<?xml version="1.0"?>
<feed xmlns="http://www.w3.org/2005/Atom" xml:lang="cs">
	<id>https://wikisofia.cz/w/api.php?action=feedcontributions&amp;feedformat=atom&amp;user=Jana.Lejskeova</id>
	<title>Wikisofia - Příspěvky uživatele [cs]</title>
	<link rel="self" type="application/atom+xml" href="https://wikisofia.cz/w/api.php?action=feedcontributions&amp;feedformat=atom&amp;user=Jana.Lejskeova"/>
	<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/wiki/Speci%C3%A1ln%C3%AD:P%C5%99%C3%ADsp%C4%9Bvky/Jana.Lejskeova"/>
	<updated>2026-04-19T20:46:11Z</updated>
	<subtitle>Příspěvky uživatele</subtitle>
	<generator>MediaWiki 1.33.0</generator>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDchovn%C3%A9_antinomie&amp;diff=15663</id>
		<title>Výchovné antinomie</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDchovn%C3%A9_antinomie&amp;diff=15663"/>
		<updated>2015-01-26T11:22:52Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;{{Pracuje se}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Antinomie ==&lt;br /&gt;
== Výchovné antinomie ==&lt;br /&gt;
===== Finkova klasifikace =====&lt;br /&gt;
*1. Antinomie: Výchova jako pomoc a výchova jako manipulace&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*2. Antinomie: Moc a bezmoc vychovatele&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*3. Antinomie: Hranice a bezhraničnost výchovy&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*4. Antinomie: Jedinečnost a obecnost výchovy&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*5. Antinomie: Výchova k profesi versus výchova k lidství (odborná kvalifikace versus obecně lidská vzdělanost,&lt;br /&gt;
materiální versus formální vzdělávání)&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*6. Antinomie: Meze a možnosti výchovy (rozpor mezi tím, co lze na člověku formovat)&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
== 1. Antinomie ==&lt;br /&gt;
Výchova jako pomoc a výchova jako manipulace&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
== 2. Antinomie ==&lt;br /&gt;
Moc a bezmoc vychovatele&lt;br /&gt;
== 3. Antinomie ==&lt;br /&gt;
Hranice a bezhraničnost výchovy&lt;br /&gt;
== 4. Antinomie ==&lt;br /&gt;
Jedinečnost a obecnost výchovy&lt;br /&gt;
== 5. Antinomie ==&lt;br /&gt;
Výchova k profesi versus výchova k lidství&lt;br /&gt;
== 6. Antinomie ==&lt;br /&gt;
Meze a možnosti výchovy&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
FINK, Eugen. &amp;lt;i&amp;gt;Bytí, pravda, svět: předběžné otázky k pojmu fenomén&amp;lt;/i&amp;gt;. 1. vyd. Praha: OIKOYMENH, 1996. 141 s. Oikúmené.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
MICHÁLEK, Jiří. &amp;lt;i&amp;gt;Topologie výchovy: (místo výchovy v životě člověka)&amp;lt;/i&amp;gt;. 1. vyd. Praha: OIKOYMENH, 1996. 92 s. Oikúmené. ISBN 80-86005-01-1&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
PALOUŠ, Radim. &amp;lt;i&amp;gt;Heretická škola: o filosofii výchovy ve světověku a Patočkově pedagogice čili filipika proti upadlé škole&amp;lt;/i&amp;gt;. 1. vyd. Praha: OIKOYMENH, 2008. 95 s. Oikúmené; sv. 148. ISBN 978-80-7298-302-5.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Syndrom_vyho%C5%99en%C3%AD&amp;diff=15662</id>
		<title>Syndrom vyhoření</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Syndrom_vyho%C5%99en%C3%AD&amp;diff=15662"/>
		<updated>2015-01-26T11:22:10Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;{{Pracuje se}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Fáze syndromu vyhoření ===&lt;br /&gt;
#'''Nadšení:''' Angažování, ideály&lt;br /&gt;
#'''Stagnace:''' Ideály se nedaří realizovat v plné míře, slevuje se z nich, požadavky zaměstnání začínají obtěžovat&lt;br /&gt;
#'''Frustrace:''' Pracoviště představuje velké zklamání, je vnímáno negativně&lt;br /&gt;
#'''Apatie:''' Pracovník se vyhýbá aktivitám, spolupracovníkům je lhostejný&lt;br /&gt;
#'''Vyhoření:''' Odosobnění, ztráta smyslu, cynismus, odcizení&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Specifick%C3%A9_v%C3%BDvojov%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den%C3%AD&amp;diff=15661</id>
		<title>Specifické vývojové poruchy učení</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Specifick%C3%A9_v%C3%BDvojov%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den%C3%AD&amp;diff=15661"/>
		<updated>2015-01-26T11:21:38Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;{{Pracuje se}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bývají definovány jako Neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných metod za alespoň průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti.&lt;br /&gt;
=== Mezinárodní klasifikace nemocí ===&lt;br /&gt;
===== Dělení =====	&lt;br /&gt;
Specifická porucha čtení&lt;br /&gt;
Specifická porucha psaní&lt;br /&gt;
Specifická porucha počítání&lt;br /&gt;
Smíšené poruchy školních dovedností&lt;br /&gt;
Jiné poruchy nespecifikované&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dyslexie (s.p. čtení)&lt;br /&gt;
Dysortografie (s.v.p. pravopisu)&lt;br /&gt;
Dysgrafie &lt;br /&gt;
Dyskalkulie (počítání a matematické schopnosti)&lt;br /&gt;
Dyspraxie (porucha schopností motorických fcí)&lt;br /&gt;
okrajové:	Dyspinxie (porucha&lt;br /&gt;
		Dysmusie (hudebních schopností)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Příčiny poruch'''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
::Dědičnost&lt;br /&gt;
::Obtíže v období prenatálním (kouření v těhotenství, stres, alkohol, návykové látky atp.), perinatálním (velmi časté!!-přidušení, dlouhý porod, jiné komplikace, mechanické poškození) či postnatálním (infekce, virová onemocnění atp.)&lt;br /&gt;
::Předčasně narozené děti (delší pobyt v inkubátoru atp., souvisí i s nevhodným chováním matek před porodem viz. výše prenatální období)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyslexie:'''&lt;br /&gt;
Oslabené dílčí fce (na jejichž podkladě se pak projevují poruchy)&lt;br /&gt;
Problém s analýzou a syntézou&lt;br /&gt;
se sluchovou diferenciací&lt;br /&gt;
s pravolevou orientací atp.&lt;br /&gt;
s krátkodobou pamětí&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
obtíže při čtení d, p, m, n, malé, velké O&lt;br /&gt;
dlouhá slova, zaměňování jednotlivých písmen (k čte jako l) –lokomotiva může číst jako kolomotiva, často si slova domýšlí, může se stát, že vynechává, přidává slabiky&lt;br /&gt;
jakoby může vyrážet předložku (V lese)&lt;br /&gt;
problém bývá porozumění textu!&lt;br /&gt;
I když žák komolí, kupodivu nemusí být špatné porozumění&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Disortografie:'''&lt;br /&gt;
Porucha pravopisu&lt;br /&gt;
Obtíže na podkladě sluchové diferenciace a percepce, sluchová analýza, syntéza&lt;br /&gt;
Specifické dysortografické chyby X gramatické chyby&lt;br /&gt;
Vynechávání, přidávání písmenek&lt;br /&gt;
Problémy s rozlišením měkkého, tvrdého i,y (hodini tykají)&lt;br /&gt;
V lese  -tady by bylo napsáno dohromady vlese –problémy s konci a začátky slov&lt;br /&gt;
Nejlépe se pozná při diktátech! V poznámkách, které si zapisuje na základě sluchu atp.&lt;br /&gt;
Nejen v češtině, ale určitě velmi významný problém i v matematice -rýsování&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dysgrafie:'''&lt;br /&gt;
Porucha psaní jako takového&lt;br /&gt;
Často problém s motorikou, koordinací pohybů, motorickými fcemi jako takovými&lt;br /&gt;
Problém je písmo, kvalita a čitelnost písma (problém může být ve špatně zafixovaném úchopu, ale to ještě není disgrafie)&lt;br /&gt;
Písmo je velmi neuspořádané, žák má problém udržet se na lince (něco nad linkou, něco pod linkou, často je problém se trefit.)&lt;br /&gt;
Kolísá sklon písma&lt;br /&gt;
Bývá problém s tím dodržet nějaký tvar písmena, žák zaměňuje tvarově podobná písmena (Z, R..)&lt;br /&gt;
Často škrtance, přepisy (záleží na psacím náčiní)&lt;br /&gt;
Písmo často nečitelné nejen pro ostatní, ale i pro žáka!!!!!&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyskalkulie:'''&lt;br /&gt;
Převážně se projevuje v matematice, ale všude tam, kde se pracuje s čísly (fyzika, chemie..)&lt;br /&gt;
Když jen není nadání na matematiku, ještě neznamená dyskalkulii.&lt;br /&gt;
Velmi obtážná orientace v číselné řadě, v časové ose, teploměr&lt;br /&gt;
Velmi obtížné pojmy větší x menší&lt;br /&gt;
Problém s matematickými znaménky (co je :, co je x atp.)&lt;br /&gt;
Problém vůbec napsat číslo (13 mohou psát jako 31)&lt;br /&gt;
Problém číst matematické znaky&lt;br /&gt;
Není diagnostikovaná moc často (v češtině méně než ostatní poruchy)&lt;br /&gt;
Častěji snížené nadání pro matematiku&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyspraxie'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Dyspinxie'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Dysmusie'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ideální zjistit na základní škole.&lt;br /&gt;
Poruchami trpí i dospělí –ideální je, pokud se zjistí již na základní škole a co se dá, tak se odcvičí a zmírní, popřípadě porucha zmizí úplně&lt;br /&gt;
Metody:&lt;br /&gt;
	Čtení s okénkem&lt;br /&gt;
	Dítě se střídá s dospělým (chvíli se jen dítě soustředí na to, co slyší..)&lt;br /&gt;
	Pro starší:&lt;br /&gt;
		Seznámit se se složitým textem&lt;br /&gt;
::jednak je třeba pracovat na zlepšovaní techniky (pokud porucha se čtením –čtení, pravidelně, stačí chvilička, ale každý den, zvolit vhodné metody, podle toho, jaký typ chyb žák dělá (třeba čtení s okénkem)&lt;br /&gt;
-je třeba pracovat na deficitech dílčích fcí (při reedukaci musíme cvičit např. pravolevou orientaci, sluchové vnímání –podle poruchy)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Častěji se setkáváme s kombinací těchto poruch (dítě má zároveň dysgrafii a dysortografii atp.), často také přidružena porucha pozornosti atp.&lt;br /&gt;
Poruchy učení řadíme do zdravotního postižení &lt;br /&gt;
-studenti se zdravotním postižením skládají maturitní zkoušku za přizpůsobených podmínek!! (př. pro nevidomé brailovo písmo atp.), tzn,. i žáci s poruchou učení mají mít přizpůsobené časové podmínky (delší časová dotace, záložky, zvýrazňovače pro dislektiky atp. –na doporučení poradny&lt;br /&gt;
Individuální vzdělávací plán je možné nastavit pouze na dva roky, poté je třeba udělat kontrolu (zda i nadále potřebuje uzpůsobené podmínky, zda mu to pomáhá atp.)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Port%C3%A1l:Pedagogika/Medi%C3%A1ln%C3%AD_pedagogika&amp;diff=15281</id>
		<title>Portál:Pedagogika/Mediální pedagogika</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Port%C3%A1l:Pedagogika/Medi%C3%A1ln%C3%AD_pedagogika&amp;diff=15281"/>
		<updated>2015-01-23T07:49:48Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;''Tato podstránka ještě není k dispozici.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Mediální pedagogika|*]]&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogika|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Syndrom_CAN&amp;diff=15244</id>
		<title>Syndrom CAN</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Syndrom_CAN&amp;diff=15244"/>
		<updated>2015-01-22T20:54:37Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: /* Sexuální zneužívání */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Syndrom CAN''' (Child Abuse and Neglect) je syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte. Je definován jako poškození tělesného, duševního i společenského stavu a vývoje dítěte, které vznikne v důsledku jakéhokoli nenáhodného jednání rodičů nebo jiné dospělé osoby, jež je v dané společnosti hodnoceno jako nepřijatelné.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Potenciální rizikovou obětí:&lt;br /&gt;
:Velmi často postižené děti&lt;br /&gt;
:Děti s poruchou chování&lt;br /&gt;
:Děti, které bezmezně poslouchají autority&lt;br /&gt;
:Nedostatečně informované děti&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Potenciální rizikový pachatel:&lt;br /&gt;
:Neplnoletí rodiče, nezralí jedinci&lt;br /&gt;
:Rodiče, kteří samy trpí postižením&lt;br /&gt;
:Poruchy osobnosti rodiče&lt;br /&gt;
:Psychické poruchy (schizofrenie)&lt;br /&gt;
:Emoční poruchy&lt;br /&gt;
:Závislí rodiče (alkoholismus, drogové závislosti)&lt;br /&gt;
:Rodiče vyznávající zvláštní životní styly, se kterými se pojí zvláštní aktivity&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Zanedbávání dítěte ===&lt;br /&gt;
=== Týrání psychické či fyzické ===&lt;br /&gt;
=== Sexuální zneužívání ===&lt;br /&gt;
::Bezkontaktní a bezdotykové: (dospělý mluví s dítětem o sexuálních aktivitách, které by s ním rád dělat. Zneužití dítěte pro výrobu dětské pornografie. Dítě je vystaveno exhibicionismu. Dospělý se před dítětem uspokojuje a dítě se musí dívat atp.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
::Kontaktní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
::Inrafamiliérní (uvnitř rodiny i strýc atp.)&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
::Extrafamiliérní (kdekoli mimo rodinu)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Syndrom deprimovaného dítěte&lt;br /&gt;
Syndrom týraného dítěte&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Syndrom_CAN&amp;diff=15243</id>
		<title>Syndrom CAN</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Syndrom_CAN&amp;diff=15243"/>
		<updated>2015-01-22T20:47:46Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Syndrom CAN''' (Child Abuse and Neglect) je syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte. Je definován jako poškození tělesného, duševního i společenského stavu a vývoje dítěte, které vznikne v důsledku jakéhokoli nenáhodného jednání rodičů nebo jiné dospělé osoby, jež je v dané společnosti hodnoceno jako nepřijatelné.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Potenciální rizikovou obětí:&lt;br /&gt;
:Velmi často postižené děti&lt;br /&gt;
:Děti s poruchou chování&lt;br /&gt;
:Děti, které bezmezně poslouchají autority&lt;br /&gt;
:Nedostatečně informované děti&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Potenciální rizikový pachatel:&lt;br /&gt;
:Neplnoletí rodiče, nezralí jedinci&lt;br /&gt;
:Rodiče, kteří samy trpí postižením&lt;br /&gt;
:Poruchy osobnosti rodiče&lt;br /&gt;
:Psychické poruchy (schizofrenie)&lt;br /&gt;
:Emoční poruchy&lt;br /&gt;
:Závislí rodiče (alkoholismus, drogové závislosti)&lt;br /&gt;
:Rodiče vyznávající zvláštní životní styly, se kterými se pojí zvláštní aktivity&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Zanedbávání dítěte ===&lt;br /&gt;
=== Týrání psychické či fyzické ===&lt;br /&gt;
=== Sexuální zneužívání ===&lt;br /&gt;
Sexuální zneužívání:&lt;br /&gt;
::Bezkontaktní a bezdotykové: (dospělý mluví s dítětem o sexuálních aktivitách, které by s ním rád dělat. Zneužití dítěte pro výrobu dětské pornografie. Dítě je vystaveno exhibicionismu. Dospělý se před dítětem uspokojuje a dítě se musí dívat atp.&lt;br /&gt;
::Kontaktní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
::Inrafamiliérní (uvnitř rodiny i strýc atp.)&lt;br /&gt;
::Extrafamiliérní (kdekoli mimo rodinu)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Syndrom deprimovaného dítěte&lt;br /&gt;
Syndrom týraného dítěte&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Ment%C3%A1ln%C3%AD_retardace&amp;diff=15242</id>
		<title>Mentální retardace</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Ment%C3%A1ln%C3%AD_retardace&amp;diff=15242"/>
		<updated>2015-01-22T20:28:23Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pro diagnostiku mentální retardace existují tři základní kritéria, podle nichž se určuje také stupeň postižení. Je to:&lt;br /&gt;
#Inteligenční kvocient jedince je nižší, než 70 – 75 (IQ)&lt;br /&gt;
#Ve dvou až ve třech oblastech adaptivních schopností, potřebných v každodenním životě, se objevují vážná omezení (jde o komunikaci, péči o sebe sama, rodinný život, sociální schopnosti, volný čas, péči o zdraví, sebekontrola, vzdělání, uplatnění komunitě, uplatnění v práci)&lt;br /&gt;
#Tento stav je trvalý a objevuje se již před osmnáctým rokem života&lt;br /&gt;
	Mentální retardace se u každého projevuje individuálně, každý jedinec má trochu odlišné příznaky. Vzniká v jednom ze tří období.&lt;br /&gt;
#Prenatálním (infekce matky během těhotenství, úraz, špatný životní styl)&lt;br /&gt;
#Perinatální (protahovaný porod, hypoxie plodu)&lt;br /&gt;
#Postnatální (infekce, záněty mozku, těžká žloutenka, špatná výživa)&lt;br /&gt;
#Jistou roli hraje i dědičnost a specifické genetické příčiny (chromozomální aberace → Dawnův syndrom).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Obvykle se uvádějí čtyři stupně mentální retardace (lehká, střední, těžká a hluboká), některé zdroje uvádějí k tomuto členění ještě další dvě kategorie (jiná mentální retardace, nespecifikovaná mentální retardace).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace podle stupňů a hloubky postižení ==&lt;br /&gt;
==== Lehká mentální retardace (IQ = 50 – 69) ====&lt;br /&gt;
Do tří let je dítě jen lehce psychomotoricky opožděno, po třetím roce se objevuje opožděný vývoj řeči, malá slovní zásoba. Ve srovnání se zdravými dětmi je dítě málo zvídavé a vynalézavé. Postižení mají omezené logické, abstraktní a mechanické myšlení, slabší paměť a opožděnou jemnou a hrubou motoriku. Mohou se přidružit vývojové poruchy, autismus, tělesná postižení či epilepsie.&lt;br /&gt;
V nelepším případě dokážou lidé s lehkou mentální retardací uvažovat na úrovni dítěte středního školního věku.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Střední mentální retardace (IQ = 35 – 49) ====&lt;br /&gt;
U jedinců je výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči, omezená je také zručnost. Nejsou schopni se starat sami o sebe,přesto si někteří osvojí čtení, psaní či počítání. Může se přidružit dětský autismus, tělesná postižení nebo třeba epilepsie.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Těžká mentální retardace (IQ = 20 – 34) ====&lt;br /&gt;
Postižení trpí vysokým stupněm poruchy motoriky a jinými přidruženými vadami, často se objevují tělesné vady. Řeč se buď nevyvine vůbec, nebo mají jen velmi omezenou slovní zásobu.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Hluboká mentální retardace (IQ = méně než 19) ====&lt;br /&gt;
Tito lidé bývají schopni pouze primitivní neverbální komunikace, většinou jsou imobilní, nebo velmi omezeni v pohybu a také inkontinentní (tedy nejsou schopni udržet moč či stolici). Často se u nich vyskytuje epilepsie, poškození zraku, nebo sluchu. Mívají snížený práh bolestivosti, a proto se někteří sebepoškozují.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Ment%C3%A1ln%C3%AD_retardace&amp;diff=15241</id>
		<title>Mentální retardace</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Ment%C3%A1ln%C3%AD_retardace&amp;diff=15241"/>
		<updated>2015-01-22T20:17:26Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: Založena nová stránka s textem „Pro diagnostiku mentální retardace existují tři základní kritéria, podle nichž se určuje také stupeň postižení. Je to: #Inteligenční kvocien…“&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pro diagnostiku mentální retardace existují tři základní kritéria, podle nichž se určuje také stupeň postižení. Je to:&lt;br /&gt;
#Inteligenční kvocient jedince je nižší, než 70 – 75 (IQ)&lt;br /&gt;
#Ve dvou až ve třech oblastech adaptivních schopností, potřebných v každodenním životě, se objevují vážná omezení (jde o komunikaci, péči o sebe sama, rodinný život, sociální schopnosti, volný čas, péči o zdraví, sebekontrola, vzdělání, uplatnění komunitě, uplatnění v práci)&lt;br /&gt;
#Tento stav je trvalý a objevuje se již před osmnáctým rokem života&lt;br /&gt;
	Mentální retardace se u každého projevuje individuálně, každý jedinec má trochu odlišné příznaky. Vzniká v jednom ze tří období.&lt;br /&gt;
#Prenatálním (infekce matky během těhotenství, úraz, špatný životní styl)&lt;br /&gt;
#Perinatální (protahovaný porod, hypoxie plodu)&lt;br /&gt;
#Postnatální (infekce, záněty mozku, těžká žloutenka, špatná výživa)&lt;br /&gt;
#Jistou roli hraje i dědičnost a specifické genetické příčiny (chromozomální aberace → Dawnův syndrom).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Obvykle se uvádějí čtyři stupně mentální retardace (lehká, střední, těžká a hluboká), některé zdroje uvádějí k tomuto členění ještě další dvě kategorie (jiná mentální retardace, nespecifikovaná mentální retardace).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace podle stupňů a hloubky postižení ==&lt;br /&gt;
==== Lehká mentální retardace ====&lt;br /&gt;
(IQ = 50 – 69)&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Do tří let je dítě jen lehce psychomotoricky opožděno, po třetím roce se objevuje opožděný vývoj řeči, malá slovní zásoba. Ve srovnání se zdravými dětmi je dítě málo zvídavé a vynalézavé. Postižení mají omezené logické, abstraktní a mechanické myšlení, slabší paměť a opožděnou jemnou a hrubou motoriku. Mohou se přidružit vývojové poruchy, autismus, tělesná postižení či epilepsie.&lt;br /&gt;
V nelepším případě dokážou lidé s lehkou mentální retardací uvažovat na úrovni dítěte středního školního věku.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Střední mentální retardace ====&lt;br /&gt;
(IQ = 35 – 49)&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
U jedinců je výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči, omezená je také zručnost. Nejsou schopni se starat sami o sebe,přesto si někteří osvojí čtení, psaní či počítání. Může se přidružit dětský autismus, tělesná postižení nebo třeba epilepsie.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Těžká mentální retardace ====&lt;br /&gt;
(IQ = 20 – 34)&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Postižení trpí vysokým stupněm poruchy motoriky a jinými přidruženými vadami, často se objevují tělesné vady. Řeč se buď nevyvine vůbec, nebo mají jen velmi omezenou slovní zásobu.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Hluboká mentální retardace ====&lt;br /&gt;
(IQ = MÉNĚ NEŽ 19)&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Tito lidé bývají schopni pouze primitivní neverbální komunikace, většinou jsou imobilní, nebo velmi omezeni v pohybu a také inkontinentní (tedy nejsou schopni udržet moč či stolici). Často se u nich vyskytuje epilepsie, poškození zraku, nebo sluchu. Mívají snížený práh bolestivosti, a proto se někteří sebepoškozují.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Syndrom_vyho%C5%99en%C3%AD&amp;diff=15240</id>
		<title>Syndrom vyhoření</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Syndrom_vyho%C5%99en%C3%AD&amp;diff=15240"/>
		<updated>2015-01-22T20:09:33Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: Založena nová stránka s textem „=== Fáze syndromu vyhoření === #'''Nadšení:''' Angažování, ideály #'''Stagnace:''' Ideály se nedaří realizovat v plné míře, slevuje se z nic…“&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Fáze syndromu vyhoření ===&lt;br /&gt;
#'''Nadšení:''' Angažování, ideály&lt;br /&gt;
#'''Stagnace:''' Ideály se nedaří realizovat v plné míře, slevuje se z nich, požadavky zaměstnání začínají obtěžovat&lt;br /&gt;
#'''Frustrace:''' Pracoviště představuje velké zklamání, je vnímáno negativně&lt;br /&gt;
#'''Apatie:''' Pracovník se vyhýbá aktivitám, spolupracovníkům je lhostejný&lt;br /&gt;
#'''Vyhoření:''' Odosobnění, ztráta smyslu, cynismus, odcizení&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=%C5%A0ikana&amp;diff=15235</id>
		<title>Šikana</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=%C5%A0ikana&amp;diff=15235"/>
		<updated>2015-01-22T19:59:58Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Také se o ní mluví jako o onemocnění vztahů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Stadia ===&lt;br /&gt;
#'''Ostrakismus:''' Jde o mírné, převážně psychické formy násilí, kdy se okrajový člen skupiny necítí dobře. Je neoblíben a není uznáván. Ostatní ho více či méně odmítají, nebaví se s ním, pomlouvají ho, spřádají proti němu intriky, dělají na jeho účet „drobné“ legrácky apod. Tato situace je již zárodečnou podobou šikanování a obsahuje riziko dalšího negativního vývoje. &amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
#'''Fyzická agrese a přitvrzování manipulace:''' V zátěžových situacích, kdy ve skupině stoupá napětí, začnou ostrakizovaní žáci sloužit jako hromosvod. Spolužáci si na nich odreagovávají nepříjemné pocity například z očekávané těžké písemné práce, z konfliktu s učitelem, nebo prostě jen z toho, že chození do školy je obtěžuje. Manipulace se přitvrzuje a objevuje se zprvu ponejvíce subtilní fyzická agrese.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
#'''Vytvoření jádra:'''Vytváří se skupina agresorů, &amp;quot;úderné jádro“. Tito šiřitelé &amp;quot;viru“ začnou spolupracovat a systematicky, nikoliv již pouze náhodně, šikanovat nejvhodnější oběti. V počátku se stávají jejich oběťmi ti, kteří jsou už osvědčeným objektem ostrakizování. Jde o žáky, kteří jsou v hierarchii nejníže, tedy ti &amp;quot;slabí“. &amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
#'''Většina přijímá normy:''' Normy agresorů jsou přijaty většinou a stanou se nepsaným zákonem. V této době získává neformální tlak ke konformitě novou dynamiku a málokdo se mu dokáže postavit. U členů &amp;quot;virem“ přemožené skupiny dochází k vytvoření jakési alternativní identity, která je zcela poplatná vůdcům. I mírní a ukáznění žáci se začnou chovat krutě – aktivně se účastní týrání spolužáka a prožívají při tom uspokojení.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
#'''Totální šikana:''' Celá skupina funguje podle nastavených pravidel -&amp;gt; Násilí jako normu přijímají všichni členové třídy. Šikanování se stává skupinovým programem. Obrazně řečeno nastává éra „vykořisťování“. Žáci jsou rozděleni na dvě sorty lidí, které jsem pro přehlednost označil jako &amp;quot;otrokáře“ a &amp;quot;otroky“. Jedni mají všechna práva, ti druzí nemají práva žádná.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Syndrom_CAN&amp;diff=15234</id>
		<title>Syndrom CAN</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Syndrom_CAN&amp;diff=15234"/>
		<updated>2015-01-22T19:59:21Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Syndrom CAN''' je syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte. Je definován jako poškození tělesného, duševního i společenského stavu a vývoje dítěte, které vznikne v důsledku jakéhokoli nenáhodného jednání rodičů nebo jiné dospělé osoby, jež je v dané společnosti hodnoceno jako nepřijatelné.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Potenciální rizikovou obětí:&lt;br /&gt;
:Velmi často postižené děti&lt;br /&gt;
:Děti s poruchou chování&lt;br /&gt;
:Děti, které bezmezně poslouchají autority&lt;br /&gt;
:Nedostatečně informované děti&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Potenciální rizikový pachatel:&lt;br /&gt;
:Neplnoletí rodiče, nezralí jedinci&lt;br /&gt;
:Rodiče, kteří samy trpí postižením&lt;br /&gt;
:Poruchy osobnosti rodiče&lt;br /&gt;
:Psychické poruchy (schizofrenie)&lt;br /&gt;
:Emoční poruchy&lt;br /&gt;
:Závislí rodiče (alkoholismus, drogové závislosti)&lt;br /&gt;
:Rodiče vyznávající zvláštní životní styly, se kterými se pojí zvláštní aktivity&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Zanedbávání dítěte ===&lt;br /&gt;
=== Týrání psychické či fyzické ===&lt;br /&gt;
=== Sexuální zneužívání ===&lt;br /&gt;
Sexuální zneužívání:&lt;br /&gt;
::Bezkontaktní a bezdotykové: (dospělý mluví s dítětem o sexuálních aktivitách, které by s ním rád dělat. Zneužití dítěte pro výrobu dětské pornografie. Dítě je vystaveno exhibicionismu. Dospělý se před dítětem uspokojuje a dítě se musí dívat atp.&lt;br /&gt;
::Kontaktní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
::Inrafamiliérní (uvnitř rodiny i strýc atp.)&lt;br /&gt;
::Extrafamiliérní (kdekoli mimo rodinu)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Syndrom deprimovaného dítěte&lt;br /&gt;
Syndrom týraného dítěte&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Specifick%C3%A9_v%C3%BDvojov%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den%C3%AD&amp;diff=15232</id>
		<title>Specifické vývojové poruchy učení</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Specifick%C3%A9_v%C3%BDvojov%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den%C3%AD&amp;diff=15232"/>
		<updated>2015-01-22T19:58:39Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Bývají definovány jako Neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných metod za alespoň průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti.&lt;br /&gt;
=== Mezinárodní klasifikace nemocí ===&lt;br /&gt;
===== Dělení =====	&lt;br /&gt;
Specifická porucha čtení&lt;br /&gt;
Specifická porucha psaní&lt;br /&gt;
Specifická porucha počítání&lt;br /&gt;
Smíšené poruchy školních dovedností&lt;br /&gt;
Jiné poruchy nespecifikované&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dyslexie (s.p. čtení)&lt;br /&gt;
Dysortografie (s.v.p. pravopisu)&lt;br /&gt;
Dysgrafie &lt;br /&gt;
Dyskalkulie (počítání a matematické schopnosti)&lt;br /&gt;
Dyspraxie (porucha schopností motorických fcí)&lt;br /&gt;
okrajové:	Dyspinxie (porucha&lt;br /&gt;
		Dysmusie (hudebních schopností)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Příčiny poruch'''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
::Dědičnost&lt;br /&gt;
::Obtíže v období prenatálním (kouření v těhotenství, stres, alkohol, návykové látky atp.), perinatálním (velmi časté!!-přidušení, dlouhý porod, jiné komplikace, mechanické poškození) či postnatálním (infekce, virová onemocnění atp.)&lt;br /&gt;
::Předčasně narozené děti (delší pobyt v inkubátoru atp., souvisí i s nevhodným chováním matek před porodem viz. výše prenatální období)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyslexie:'''&lt;br /&gt;
Oslabené dílčí fce (na jejichž podkladě se pak projevují poruchy)&lt;br /&gt;
Problém s analýzou a syntézou&lt;br /&gt;
se sluchovou diferenciací&lt;br /&gt;
s pravolevou orientací atp.&lt;br /&gt;
s krátkodobou pamětí&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
obtíže při čtení d, p, m, n, malé, velké O&lt;br /&gt;
dlouhá slova, zaměňování jednotlivých písmen (k čte jako l) –lokomotiva může číst jako kolomotiva, často si slova domýšlí, může se stát, že vynechává, přidává slabiky&lt;br /&gt;
jakoby může vyrážet předložku (V lese)&lt;br /&gt;
problém bývá porozumění textu!&lt;br /&gt;
I když žák komolí, kupodivu nemusí být špatné porozumění&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Disortografie:'''&lt;br /&gt;
Porucha pravopisu&lt;br /&gt;
Obtíže na podkladě sluchové diferenciace a percepce, sluchová analýza, syntéza&lt;br /&gt;
Specifické dysortografické chyby X gramatické chyby&lt;br /&gt;
Vynechávání, přidávání písmenek&lt;br /&gt;
Problémy s rozlišením měkkého, tvrdého i,y (hodini tykají)&lt;br /&gt;
V lese  -tady by bylo napsáno dohromady vlese –problémy s konci a začátky slov&lt;br /&gt;
Nejlépe se pozná při diktátech! V poznámkách, které si zapisuje na základě sluchu atp.&lt;br /&gt;
Nejen v češtině, ale určitě velmi významný problém i v matematice -rýsování&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dysgrafie:'''&lt;br /&gt;
Porucha psaní jako takového&lt;br /&gt;
Často problém s motorikou, koordinací pohybů, motorickými fcemi jako takovými&lt;br /&gt;
Problém je písmo, kvalita a čitelnost písma (problém může být ve špatně zafixovaném úchopu, ale to ještě není disgrafie)&lt;br /&gt;
Písmo je velmi neuspořádané, žák má problém udržet se na lince (něco nad linkou, něco pod linkou, často je problém se trefit.)&lt;br /&gt;
Kolísá sklon písma&lt;br /&gt;
Bývá problém s tím dodržet nějaký tvar písmena, žák zaměňuje tvarově podobná písmena (Z, R..)&lt;br /&gt;
Často škrtance, přepisy (záleží na psacím náčiní)&lt;br /&gt;
Písmo často nečitelné nejen pro ostatní, ale i pro žáka!!!!!&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyskalkulie:'''&lt;br /&gt;
Převážně se projevuje v matematice, ale všude tam, kde se pracuje s čísly (fyzika, chemie..)&lt;br /&gt;
Když jen není nadání na matematiku, ještě neznamená dyskalkulii.&lt;br /&gt;
Velmi obtážná orientace v číselné řadě, v časové ose, teploměr&lt;br /&gt;
Velmi obtížné pojmy větší x menší&lt;br /&gt;
Problém s matematickými znaménky (co je :, co je x atp.)&lt;br /&gt;
Problém vůbec napsat číslo (13 mohou psát jako 31)&lt;br /&gt;
Problém číst matematické znaky&lt;br /&gt;
Není diagnostikovaná moc často (v češtině méně než ostatní poruchy)&lt;br /&gt;
Častěji snížené nadání pro matematiku&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyspraxie'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Dyspinxie'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Dysmusie'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ideální zjistit na základní škole.&lt;br /&gt;
Poruchami trpí i dospělí –ideální je, pokud se zjistí již na základní škole a co se dá, tak se odcvičí a zmírní, popřípadě porucha zmizí úplně&lt;br /&gt;
Metody:&lt;br /&gt;
	Čtení s okénkem&lt;br /&gt;
	Dítě se střídá s dospělým (chvíli se jen dítě soustředí na to, co slyší..)&lt;br /&gt;
	Pro starší:&lt;br /&gt;
		Seznámit se se složitým textem&lt;br /&gt;
::jednak je třeba pracovat na zlepšovaní techniky (pokud porucha se čtením –čtení, pravidelně, stačí chvilička, ale každý den, zvolit vhodné metody, podle toho, jaký typ chyb žák dělá (třeba čtení s okénkem)&lt;br /&gt;
-je třeba pracovat na deficitech dílčích fcí (při reedukaci musíme cvičit např. pravolevou orientaci, sluchové vnímání –podle poruchy)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Častěji se setkáváme s kombinací těchto poruch (dítě má zároveň dysgrafii a dysortografii atp.), často také přidružena porucha pozornosti atp.&lt;br /&gt;
Poruchy učení řadíme do zdravotního postižení &lt;br /&gt;
-studenti se zdravotním postižením skládají maturitní zkoušku za přizpůsobených podmínek!! (př. pro nevidomé brailovo písmo atp.), tzn,. i žáci s poruchou učení mají mít přizpůsobené časové podmínky (delší časová dotace, záložky, zvýrazňovače pro dislektiky atp. –na doporučení poradny&lt;br /&gt;
Individuální vzdělávací plán je možné nastavit pouze na dva roky, poté je třeba udělat kontrolu (zda i nadále potřebuje uzpůsobené podmínky, zda mu to pomáhá atp.)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDchovn%C3%A9_antinomie&amp;diff=15230</id>
		<title>Výchovné antinomie</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDchovn%C3%A9_antinomie&amp;diff=15230"/>
		<updated>2015-01-22T19:56:56Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Antinomie ==&lt;br /&gt;
== Výchovné antinomie ==&lt;br /&gt;
===== Finkova klasifikace =====&lt;br /&gt;
*1. Antinomie: Výchova jako pomoc a výchova jako manipulace&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*2. Antinomie: Moc a bezmoc vychovatele&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*3. Antinomie: Hranice a bezhraničnost výchovy&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*4. Antinomie: Jedinečnost a obecnost výchovy&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*5. Antinomie: Výchova k profesi versus výchova k lidství (odborná kvalifikace versus obecně lidská vzdělanost,&lt;br /&gt;
materiální versus formální vzdělávání)&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*6. Antinomie: Meze a možnosti výchovy (rozpor mezi tím, co lze na člověku formovat)&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
== 1. Antinomie ==&lt;br /&gt;
Výchova jako pomoc a výchova jako manipulace&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
== 2. Antinomie ==&lt;br /&gt;
Moc a bezmoc vychovatele&lt;br /&gt;
== 3. Antinomie ==&lt;br /&gt;
Hranice a bezhraničnost výchovy&lt;br /&gt;
== 4. Antinomie ==&lt;br /&gt;
Jedinečnost a obecnost výchovy&lt;br /&gt;
== 5. Antinomie ==&lt;br /&gt;
Výchova k profesi versus výchova k lidství&lt;br /&gt;
== 6. Antinomie ==&lt;br /&gt;
Meze a možnosti výchovy&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
FINK, Eugen. &amp;lt;i&amp;gt;Bytí, pravda, svět: předběžné otázky k pojmu fenomén&amp;lt;/i&amp;gt;. 1. vyd. Praha: OIKOYMENH, 1996. 141 s. Oikúmené.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
MICHÁLEK, Jiří. &amp;lt;i&amp;gt;Topologie výchovy: (místo výchovy v životě člověka)&amp;lt;/i&amp;gt;. 1. vyd. Praha: OIKOYMENH, 1996. 92 s. Oikúmené. ISBN 80-86005-01-1&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
PALOUŠ, Radim. &amp;lt;i&amp;gt;Heretická škola: o filosofii výchovy ve světověku a Patočkově pedagogice čili filipika proti upadlé škole&amp;lt;/i&amp;gt;. 1. vyd. Praha: OIKOYMENH, 2008. 95 s. Oikúmené; sv. 148. ISBN 978-80-7298-302-5.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Specifick%C3%A9_v%C3%BDvojov%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den%C3%AD&amp;diff=15229</id>
		<title>Specifické vývojové poruchy učení</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Specifick%C3%A9_v%C3%BDvojov%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den%C3%AD&amp;diff=15229"/>
		<updated>2015-01-22T19:51:33Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Bývají definovány jako Neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných metod za alespoň průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti.&lt;br /&gt;
=== Mezinárodní klasifikace nemocí ===&lt;br /&gt;
===== Dělení =====	&lt;br /&gt;
Specifická porucha čtení&lt;br /&gt;
Specifická porucha psaní&lt;br /&gt;
Specifická porucha počítání&lt;br /&gt;
Smíšené poruchy školních dovedností&lt;br /&gt;
Jiné poruchy nespecifikované&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dyslexie (s.p. čtení)&lt;br /&gt;
Dysortografie (s.v.p. pravopisu)&lt;br /&gt;
Dysgrafie &lt;br /&gt;
Dyskalkulie (počítání a matematické schopnosti)&lt;br /&gt;
Dyspraxie (porucha schopností motorických fcí)&lt;br /&gt;
okrajové:	Dyspinxie (porucha&lt;br /&gt;
		Dysmusie (hudebních schopností)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Příčiny poruch'''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
::Dědičnost&lt;br /&gt;
::Obtíže v období prenatálním (kouření v těhotenství, stres, alkohol, návykové látky atp.), perinatálním (velmi časté!!-přidušení, dlouhý porod, jiné komplikace, mechanické poškození) či postnatálním (infekce, virová onemocnění atp.)&lt;br /&gt;
::Předčasně narozené děti (delší pobyt v inkubátoru atp., souvisí i s nevhodným chováním matek před porodem viz. výše prenatální období)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyslexie:'''&lt;br /&gt;
Oslabené dílčí fce (na jejichž podkladě se pak projevují poruchy)&lt;br /&gt;
Problém s analýzou a syntézou&lt;br /&gt;
se sluchovou diferenciací&lt;br /&gt;
s pravolevou orientací atp.&lt;br /&gt;
s krátkodobou pamětí&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
obtíže při čtení d, p, m, n, malé, velké O&lt;br /&gt;
dlouhá slova, zaměňování jednotlivých písmen (k čte jako l) –lokomotiva může číst jako kolomotiva, často si slova domýšlí, může se stát, že vynechává, přidává slabiky&lt;br /&gt;
jakoby může vyrážet předložku (V lese)&lt;br /&gt;
problém bývá porozumění textu!&lt;br /&gt;
I když žák komolí, kupodivu nemusí být špatné porozumění&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Disortografie:'''&lt;br /&gt;
Porucha pravopisu&lt;br /&gt;
Obtíže na podkladě sluchové diferenciace a percepce, sluchová analýza, syntéza&lt;br /&gt;
Specifické dysortografické chyby X gramatické chyby&lt;br /&gt;
Vynechávání, přidávání písmenek&lt;br /&gt;
Problémy s rozlišením měkkého, tvrdého i,y (hodini tykají)&lt;br /&gt;
V lese  -tady by bylo napsáno dohromady vlese –problémy s konci a začátky slov&lt;br /&gt;
Nejlépe se pozná při diktátech! V poznámkách, které si zapisuje na základě sluchu atp.&lt;br /&gt;
Nejen v češtině, ale určitě velmi významný problém i v matematice -rýsování&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dysgrafie:'''&lt;br /&gt;
Porucha psaní jako takového&lt;br /&gt;
Často problém s motorikou, koordinací pohybů, motorickými fcemi jako takovými&lt;br /&gt;
Problém je písmo, kvalita a čitelnost písma (problém může být ve špatně zafixovaném úchopu, ale to ještě není disgrafie)&lt;br /&gt;
Písmo je velmi neuspořádané, žák má problém udržet se na lince (něco nad linkou, něco pod linkou, často je problém se trefit.)&lt;br /&gt;
Kolísá sklon písma&lt;br /&gt;
Bývá problém s tím dodržet nějaký tvar písmena, žák zaměňuje tvarově podobná písmena (Z, R..)&lt;br /&gt;
Často škrtance, přepisy (záleží na psacím náčiní)&lt;br /&gt;
Písmo často nečitelné nejen pro ostatní, ale i pro žáka!!!!!&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyskalkulie:'''&lt;br /&gt;
Převážně se projevuje v matematice, ale všude tam, kde se pracuje s čísly (fyzika, chemie..)&lt;br /&gt;
Když jen není nadání na matematiku, ještě neznamená dyskalkulii.&lt;br /&gt;
Velmi obtážná orientace v číselné řadě, v časové ose, teploměr&lt;br /&gt;
Velmi obtížné pojmy větší x menší&lt;br /&gt;
Problém s matematickými znaménky (co je :, co je x atp.)&lt;br /&gt;
Problém vůbec napsat číslo (13 mohou psát jako 31)&lt;br /&gt;
Problém číst matematické znaky&lt;br /&gt;
Není diagnostikovaná moc často (v češtině méně než ostatní poruchy)&lt;br /&gt;
Častěji snížené nadání pro matematiku&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyspraxie'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Dyspinxie'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Dysmusie'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ideální zjistit na základní škole.&lt;br /&gt;
Poruchami trpí i dospělí –ideální je, pokud se zjistí již na základní škole a co se dá, tak se odcvičí a zmírní, popřípadě porucha zmizí úplně&lt;br /&gt;
Metody:&lt;br /&gt;
	Čtení s okénkem&lt;br /&gt;
	Dítě se střídá s dospělým (chvíli se jen dítě soustředí na to, co slyší..)&lt;br /&gt;
	Pro starší:&lt;br /&gt;
		Seznámit se se složitým textem&lt;br /&gt;
::jednak je třeba pracovat na zlepšovaní techniky (pokud porucha se čtením –čtení, pravidelně, stačí chvilička, ale každý den, zvolit vhodné metody, podle toho, jaký typ chyb žák dělá (třeba čtení s okénkem)&lt;br /&gt;
-je třeba pracovat na deficitech dílčích fcí (při reedukaci musíme cvičit např. pravolevou orientaci, sluchové vnímání –podle poruchy)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Častěji se setkáváme s kombinací těchto poruch (dítě má zároveň dysgrafii a dysortografii atp.), často také přidružena porucha pozornosti atp.&lt;br /&gt;
Poruchy učení řadíme do zdravotního postižení &lt;br /&gt;
-studenti se zdravotním postižením skládají maturitní zkoušku za přizpůsobených podmínek!! (př. pro nevidomé brailovo písmo atp.), tzn,. i žáci s poruchou učení mají mít přizpůsobené časové podmínky (delší časová dotace, záložky, zvýrazňovače pro dislektiky atp. –na doporučení poradny&lt;br /&gt;
Individuální vzdělávací plán je možné nastavit pouze na dva roky, poté je třeba udělat kontrolu (zda i nadále potřebuje uzpůsobené podmínky, zda mu to pomáhá atp.)&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Specifick%C3%A9_v%C3%BDvojov%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den%C3%AD&amp;diff=15228</id>
		<title>Specifické vývojové poruchy učení</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Specifick%C3%A9_v%C3%BDvojov%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den%C3%AD&amp;diff=15228"/>
		<updated>2015-01-22T19:47:44Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Bývají definovány jako Neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných metod za alespoň průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti.&lt;br /&gt;
Mezinárodní klasifikace nemocí:&lt;br /&gt;
	Dělení: 	specifická porucha čtení&lt;br /&gt;
			Specifická porucha psaní&lt;br /&gt;
			Specifická porucha počítání&lt;br /&gt;
			Smíšené poruchy školních dovedností&lt;br /&gt;
Jiné poruchy …&lt;br /&gt;
Nespecifikované…&lt;br /&gt;
Dyslexie (s.p. čtení)&lt;br /&gt;
Dysortografie (s.v.p. pravopisu)&lt;br /&gt;
Dysgrafie &lt;br /&gt;
Dyskalkulie (počítání a matematické schopnosti)&lt;br /&gt;
Dyspraxie (porucha schopností motorických fcí)&lt;br /&gt;
okrajové:	Dyspinxie (porucha&lt;br /&gt;
		Dysmusie (hudebních schopností)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
PŘÍČINY PORUCH:&lt;br /&gt;
::Dědičnost&lt;br /&gt;
::Obtíže v období prenatálním (kouření v těhotenství, stres, alkohol, návykové látky atp.), perinatálním (velmi časté!!-přidušení, dlouhý porod, jiné komplikace, mechanické poškození) či postnatálním (infekce, virová onemocnění atp.)&lt;br /&gt;
::Předčasně narozené děti (delší pobyt v inkubátoru atp., souvisí i s nevhodným chováním matek před porodem viz. výše prenatální období)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyslexie:'''&lt;br /&gt;
Oslabené dílčí fce (na jejichž podkladě se pak projevují poruchy)&lt;br /&gt;
Problém s analýzou a syntézou&lt;br /&gt;
se sluchovou diferenciací&lt;br /&gt;
s pravolevou orientací atp.&lt;br /&gt;
s krátkodobou pamětí&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
obtíže při čtení d, p, m, n, malé, velké O&lt;br /&gt;
dlouhá slova, zaměňování jednotlivých písmen (k čte jako l) –lokomotiva může číst jako kolomotiva, často si slova domýšlí, může se stát, že vynechává, přidává slabiky&lt;br /&gt;
jakoby může vyrážet předložku (V lese)&lt;br /&gt;
problém bývá porozumění textu!&lt;br /&gt;
I když žák komolí, kupodivu nemusí být špatné porozumění&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Disortografie:'''&lt;br /&gt;
Porucha pravopisu&lt;br /&gt;
Obtíže na podkladě sluchové diferenciace a percepce, sluchová analýza, syntéza&lt;br /&gt;
Specifické dysortografické chyby X gramatické chyby&lt;br /&gt;
Vynechávání, přidávání písmenek&lt;br /&gt;
Problémy s rozlišením měkkého, tvrdého i,y (hodini tykají)&lt;br /&gt;
V lese  -tady by bylo napsáno dohromady vlese –problémy s konci a začátky slov&lt;br /&gt;
Nejlépe se pozná při diktátech! V poznámkách, které si zapisuje na základě sluchu atp.&lt;br /&gt;
Nejen v češtině, ale určitě velmi významný problém i v matematice -rýsování&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dysgrafie:'''&lt;br /&gt;
Porucha psaní jako takového&lt;br /&gt;
Často problém s motorikou, koordinací pohybů, motorickými fcemi jako takovými&lt;br /&gt;
Problém je písmo, kvalita a čitelnost písma (problém může být ve špatně zafixovaném úchopu, ale to ještě není disgrafie)&lt;br /&gt;
Písmo je velmi neuspořádané, žák má problém udržet se na lince (něco nad linkou, něco pod linkou, často je problém se trefit.)&lt;br /&gt;
Kolísá sklon písma&lt;br /&gt;
Bývá problém s tím dodržet nějaký tvar písmena, žák zaměňuje tvarově podobná písmena (Z, R..)&lt;br /&gt;
Často škrtance, přepisy (záleží na psacím náčiní)&lt;br /&gt;
Písmo často nečitelné nejen pro ostatní, ale i pro žáka!!!!!&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyskalkulie:'''&lt;br /&gt;
Převážně se projevuje v matematice, ale všude tam, kde se pracuje s čísly (fyzika, chemie..)&lt;br /&gt;
Když jen není nadání na matematiku, ještě neznamená dyskalkulii.&lt;br /&gt;
Velmi obtážná orientace v číselné řadě, v časové ose, teploměr&lt;br /&gt;
Velmi obtížné pojmy větší x menší&lt;br /&gt;
Problém s matematickými znaménky (co je :, co je x atp.)&lt;br /&gt;
Problém vůbec napsat číslo (13 mohou psát jako 31)&lt;br /&gt;
Problém číst matematické znaky&lt;br /&gt;
Není diagnostikovaná moc často (v češtině méně než ostatní poruchy)&lt;br /&gt;
Častěji snížené nadání pro matematiku&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyspraxie'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Dyspinxie'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Dysmusie'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ideální zjistit na základní škole.&lt;br /&gt;
Poruchami trpí i dospělí –ideální je, pokud se zjistí již na základní škole a co se dá, tak se odcvičí a zmírní, popřípadě porucha zmizí úplně&lt;br /&gt;
Metody:&lt;br /&gt;
	Čtení s okénkem&lt;br /&gt;
	Dítě se střídá s dospělým (chvíli se jen dítě soustředí na to, co slyší..)&lt;br /&gt;
	Pro starší:&lt;br /&gt;
		Seznámit se se složitým textem&lt;br /&gt;
::jednak je třeba pracovat na zlepšovaní techniky (pokud porucha se čtením –čtení, pravidelně, stačí chvilička, ale každý den, zvolit vhodné metody, podle toho, jaký typ chyb žák dělá (třeba čtení s okénkem)&lt;br /&gt;
-je třeba pracovat na deficitech dílčích fcí (při reedukaci musíme cvičit např. pravolevou orientaci, sluchové vnímání –podle poruchy)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Častěji se setkáváme s kombinací těchto poruch (dítě má zároveň dysgrafii a dysortografii atp.), často také přidružena porucha pozornosti atp.&lt;br /&gt;
Poruchy učení řadíme do zdravotního postižení &lt;br /&gt;
-studenti se zdravotním postižením skládají maturitní zkoušku za přizpůsobených podmínek!! (př. pro nevidomé brailovo písmo atp.), tzn,. i žáci s poruchou učení mají mít přizpůsobené časové podmínky (delší časová dotace, záložky, zvýrazňovače pro dislektiky atp. –na doporučení poradny&lt;br /&gt;
Individuální vzdělávací plán je možné nastavit pouze na dva roky, poté je třeba udělat kontrolu (zda i nadále potřebuje uzpůsobené podmínky, zda mu to pomáhá atp.)&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Specifick%C3%A9_v%C3%BDvojov%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den%C3%AD&amp;diff=15227</id>
		<title>Specifické vývojové poruchy učení</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Specifick%C3%A9_v%C3%BDvojov%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den%C3%AD&amp;diff=15227"/>
		<updated>2015-01-22T19:46:56Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Bývají definovány jako Neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných metod za alespoň průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti.&lt;br /&gt;
Mezinárodní klasifikace nemocí:&lt;br /&gt;
	Dělení: 	specifická porucha čtení&lt;br /&gt;
			Specifická porucha psaní&lt;br /&gt;
			Specifická porucha počítání&lt;br /&gt;
			Smíšené poruchy školních dovedností&lt;br /&gt;
Jiné poruchy …&lt;br /&gt;
Nespecifikované…&lt;br /&gt;
Dyslexie (s.p. čtení)&lt;br /&gt;
Dysortografie (s.v.p. pravopisu)&lt;br /&gt;
Dysgrafie &lt;br /&gt;
Dyskalkulie (počítání a matematické schopnosti)&lt;br /&gt;
Dyspraxie (porucha schopností motorických fcí)&lt;br /&gt;
okrajové:	Dyspinxie (porucha&lt;br /&gt;
		Dysmusie (hudebních schopností)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
PŘÍČINY PORUCH:&lt;br /&gt;
::Dědičnost&lt;br /&gt;
::Obtíže v období prenatálním (kouření v těhotenství, stres, alkohol, návykové látky atp.), perinatálním (velmi časté!!-přidušení, dlouhý porod, jiné komplikace, mechanické poškození) či postnatálním (infekce, virová onemocnění atp.)&lt;br /&gt;
::Předčasně narozené děti (delší pobyt v inkubátoru atp., souvisí i s nevhodným chováním matek před porodem viz. výše prenatální období)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyslexie:'''&lt;br /&gt;
Oslabené dílčí fce (na jejichž podkladě se pak projevují poruchy)&lt;br /&gt;
Problém s analýzou a syntézou&lt;br /&gt;
se sluchovou diferenciací&lt;br /&gt;
s pravolevou orientací atp.&lt;br /&gt;
s krátkodobou pamětí&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
obtíže při čtení d, p, m, n, malé, velké O&lt;br /&gt;
dlouhá slova, zaměňování jednotlivých písmen (k čte jako l) –lokomotiva může číst jako kolomotiva, často si slova domýšlí, může se stát, že vynechává, přidává slabiky&lt;br /&gt;
jakoby může vyrážet předložku (V lese)&lt;br /&gt;
problém bývá porozumění textu!&lt;br /&gt;
I když žák komolí, kupodivu nemusí být špatné porozumění&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Disortografie:'''&lt;br /&gt;
Porucha pravopisu&lt;br /&gt;
Obtíže na podkladě sluchové diferenciace a percepce, sluchová analýza, syntéza&lt;br /&gt;
Specifické dysortografické chyby X gramatické chyby&lt;br /&gt;
Vynechávání, přidávání písmenek&lt;br /&gt;
Problémy s rozlišením měkkého, tvrdého i,y (hodini tykají)&lt;br /&gt;
V lese  -tady by bylo napsáno dohromady vlese –problémy s konci a začátky slov&lt;br /&gt;
Nejlépe se pozná při diktátech! V poznámkách, které si zapisuje na základě sluchu atp.&lt;br /&gt;
Nejen v češtině, ale určitě velmi významný problém i v matematice -rýsování&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dysgrafie:'''&lt;br /&gt;
Porucha psaní jako takového&lt;br /&gt;
Často problém s motorikou, koordinací pohybů, motorickými fcemi jako takovými&lt;br /&gt;
Problém je písmo, kvalita a čitelnost písma (problém může být ve špatně zafixovaném úchopu, ale to ještě není disgrafie)&lt;br /&gt;
Písmo je velmi neuspořádané, žák má problém udržet se na lince (něco nad linkou, něco pod linkou, často je problém se trefit.)&lt;br /&gt;
Kolísá sklon písma&lt;br /&gt;
Bývá problém s tím dodržet nějaký tvar písmena, žák zaměňuje tvarově podobná písmena (Z, R..)&lt;br /&gt;
Často škrtance, přepisy (záleží na psacím náčiní)&lt;br /&gt;
Písmo často nečitelné nejen pro ostatní, ale i pro žáka!!!!!&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyskalkulie:'''&lt;br /&gt;
Převážně se projevuje v matematice, ale všude tam, kde se pracuje s čísly (fyzika, chemie..)&lt;br /&gt;
Když jen není nadání na matematiku, ještě neznamená dyskalkulii.&lt;br /&gt;
Velmi obtážná orientace v číselné řadě, v časové ose, teploměr&lt;br /&gt;
Velmi obtížné pojmy větší x menší&lt;br /&gt;
Problém s matematickými znaménky (co je :, co je x atp.)&lt;br /&gt;
Problém vůbec napsat číslo (13 mohou psát jako 31)&lt;br /&gt;
Problém číst matematické znaky&lt;br /&gt;
Není diagnostikovaná moc často (v češtině méně než ostatní poruchy)&lt;br /&gt;
Častěji snížené nadání pro matematiku&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyspraxie'''&lt;br /&gt;
'''Dyspinxie'''&lt;br /&gt;
'''Dysmusie'''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ideální zjistit na základní škole.&lt;br /&gt;
Poruchami trpí i dospělí –ideální je, pokud se zjistí již na základní škole a co se dá, tak se odcvičí a zmírní, popřípadě porucha zmizí úplně&lt;br /&gt;
Metody:&lt;br /&gt;
	Čtení s okénkem&lt;br /&gt;
	Dítě se střídá s dospělým (chvíli se jen dítě soustředí na to, co slyší..)&lt;br /&gt;
	Pro starší:&lt;br /&gt;
		Seznámit se se složitým textem&lt;br /&gt;
::jednak je třeba pracovat na zlepšovaní techniky (pokud porucha se čtením –čtení, pravidelně, stačí chvilička, ale každý den, zvolit vhodné metody, podle toho, jaký typ chyb žák dělá (třeba čtení s okénkem)&lt;br /&gt;
-je třeba pracovat na deficitech dílčích fcí (při reedukaci musíme cvičit např. pravolevou orientaci, sluchové vnímání –podle poruchy)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Častěji se setkáváme s kombinací těchto poruch (dítě má zároveň dysgrafii a dysortografii atp.), často také přidružena porucha pozornosti atp.&lt;br /&gt;
Poruchy učení řadíme do zdravotního postižení &lt;br /&gt;
-studenti se zdravotním postižením skládají maturitní zkoušku za přizpůsobených podmínek!! (př. pro nevidomé brailovo písmo atp.), tzn,. i žáci s poruchou učení mají mít přizpůsobené časové podmínky (delší časová dotace, záložky, zvýrazňovače pro dislektiky atp. –na doporučení poradny&lt;br /&gt;
Individuální vzdělávací plán je možné nastavit pouze na dva roky, poté je třeba udělat kontrolu (zda i nadále potřebuje uzpůsobené podmínky, zda mu to pomáhá atp.)&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Specifick%C3%A9_v%C3%BDvojov%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den%C3%AD&amp;diff=15226</id>
		<title>Specifické vývojové poruchy učení</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Specifick%C3%A9_v%C3%BDvojov%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den%C3%AD&amp;diff=15226"/>
		<updated>2015-01-22T19:43:56Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Bývají definovány jako Neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných metod za alespoň průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti.&lt;br /&gt;
Mezinárodní klasifikace nemocí:&lt;br /&gt;
	Dělení: 	specifická porucha čtení&lt;br /&gt;
			Specifická porucha psaní&lt;br /&gt;
			Specifická porucha počítání&lt;br /&gt;
			Smíšené poruchy školních dovedností&lt;br /&gt;
Jiné poruchy …&lt;br /&gt;
Nespecifikované…&lt;br /&gt;
Dyslexie (s.p. čtení)&lt;br /&gt;
Dysortografie (s.v.p. pravopisu)&lt;br /&gt;
Dysgrafie &lt;br /&gt;
Dyskalkulie (počítání a matematické schopnosti)&lt;br /&gt;
Dyspraxie (porucha schopností motorických fcí)&lt;br /&gt;
okrajové:	Dyspinxie (porucha&lt;br /&gt;
		Dysmusie (hudebních schopností)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
PŘÍČINY PORUCH:&lt;br /&gt;
::Dědičnost&lt;br /&gt;
::Obtíže v období prenatálním (kouření v těhotenství, stres, alkohol, návykové látky atp.), perinatálním (velmi časté!!-přidušení, dlouhý porod, jiné komplikace, mechanické poškození) či postnatálním (infekce, virová onemocnění atp.)&lt;br /&gt;
::Předčasně narozené děti (delší pobyt v inkubátoru atp., souvisí i s nevhodným chováním matek před porodem viz. výše prenatální období)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyslexie:'''&lt;br /&gt;
Oslabené dílčí fce (na jejichž podkladě se pak projevují poruchy)&lt;br /&gt;
Problém s analýzou a syntézou&lt;br /&gt;
se sluchovou diferenciací&lt;br /&gt;
s pravolevou orientací atp.&lt;br /&gt;
s krátkodobou pamětí&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
obtíže při čtení d, p, m, n, malé, velké O&lt;br /&gt;
dlouhá slova, zaměňování jednotlivých písmen (k čte jako l) –lokomotiva může číst jako kolomotiva, často si slova domýšlí, může se stát, že vynechává, přidává slabiky&lt;br /&gt;
jakoby může vyrážet předložku (V lese)&lt;br /&gt;
problém bývá porozumění textu!&lt;br /&gt;
I když žák komolí, kupodivu nemusí být špatné porozumění&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Disortografie:'''&lt;br /&gt;
Porucha pravopisu&lt;br /&gt;
Obtíže na podkladě sluchové diferenciace a percepce, sluchová analýza, syntéza&lt;br /&gt;
Specifické dysortografické chyby X gramatické chyby&lt;br /&gt;
Vynechávání, přidávání písmenek&lt;br /&gt;
Problémy s rozlišením měkkého, tvrdého i,y (hodini tykají)&lt;br /&gt;
V lese  -tady by bylo napsáno dohromady vlese –problémy s konci a začátky slov&lt;br /&gt;
Nejlépe se pozná při diktátech! V poznámkách, které si zapisuje na základě sluchu atp.&lt;br /&gt;
Nejen v češtině, ale určitě velmi významný problém i v matematice -rýsování&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dysgrafie:'''&lt;br /&gt;
Porucha psaní jako takového&lt;br /&gt;
Často problém s motorikou, koordinací pohybů, motorickými fcemi jako takovými&lt;br /&gt;
Problém je písmo, kvalita a čitelnost písma (problém může být ve špatně zafixovaném úchopu, ale to ještě není disgrafie)&lt;br /&gt;
Písmo je velmi neuspořádané, žák má problém udržet se na lince (něco nad linkou, něco pod linkou, často je problém se trefit.)&lt;br /&gt;
Kolísá sklon písma&lt;br /&gt;
Bývá problém s tím dodržet nějaký tvar písmena, žák zaměňuje tvarově podobná písmena (Z, R..)&lt;br /&gt;
Často škrtance, přepisy (záleží na psacím náčiní)&lt;br /&gt;
Písmo často nečitelné nejen pro ostatní, ale i pro žáka!!!!!&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyskalkulie:'''&lt;br /&gt;
Převážně se projevuje v matematice, ale všude tam, kde se pracuje s čísly (fyzika, chemie..)&lt;br /&gt;
Když jen není nadání na matematiku, ještě neznamená dyskalkulii.&lt;br /&gt;
Velmi obtážná orientace v číselné řadě, v časové ose, teploměr&lt;br /&gt;
Velmi obtížné pojmy větší x menší&lt;br /&gt;
Problém s matematickými znaménky (co je :, co je x atp.)&lt;br /&gt;
Problém vůbec napsat číslo (13 mohou psát jako 31)&lt;br /&gt;
Problém číst matematické znaky&lt;br /&gt;
Není diagnostikovaná moc často (v češtině méně než ostatní poruchy)&lt;br /&gt;
Častěji snížené nadání pro matematiku&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ideální zjistit na základní škole.&lt;br /&gt;
Poruchami trpí i dospělí –ideální je, pokud se zjistí již na základní škole a co se dá, tak se odcvičí a zmírní, popřípadě porucha zmizí úplně&lt;br /&gt;
Metody:&lt;br /&gt;
	Čtení s okénkem&lt;br /&gt;
	Dítě se střídá s dospělým (chvíli se jen dítě soustředí na to, co slyší..)&lt;br /&gt;
	Pro starší:&lt;br /&gt;
		Seznámit se se složitým textem&lt;br /&gt;
 .jednak je třeba pracovat na zlepšovaní techniky (pokud porucha se čtením –čtení, pravidelně, stačí chvilička, ale každý den, zvolit vhodné metody, podle toho, jaký typ chyb žák dělá (třeba čtení s okénkem)&lt;br /&gt;
-je třeba pracovat na deficitech dílčích fcí (při reedukaci musíme cvičit např. pravolevou orientaci, sluchové vnímání –podle poruchy)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Častěji se setkáváme s kombinací těchto poruch (dítě má zároveň dysgrafii a dysortografii atp.), často také přidružena porucha pozornosti atp.&lt;br /&gt;
Poruchy učení řadíme do zdravotního postižení &lt;br /&gt;
-studenti se zdravotním postižením skládají maturitní zkoušku za přizpůsobených podmínek!! (př. pro nevidomé brailovo písmo atp.), tzn,. i žáci s poruchou učení mají mít přizpůsobené časové podmínky (delší časová dotace, záložky, zvýrazňovače pro dislektiky atp. –na doporučení poradny&lt;br /&gt;
Individuální vzdělávací plán je možné nastavit pouze na dva roky, poté je třeba udělat kontrolu (zda i nadále potřebuje uzpůsobené podmínky, zda mu to pomáhá atp.)&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Specifick%C3%A9_v%C3%BDvojov%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den%C3%AD&amp;diff=15225</id>
		<title>Specifické vývojové poruchy učení</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Specifick%C3%A9_v%C3%BDvojov%C3%A9_poruchy_u%C4%8Den%C3%AD&amp;diff=15225"/>
		<updated>2015-01-22T19:42:16Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: Založena nová stránka s textem „Bývají definovány jako Neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných metod za alespoň průměrné inteligence a přiměřené soc…“&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Bývají definovány jako Neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných metod za alespoň průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti.&lt;br /&gt;
Mezinárodní klasifikace nemocí:&lt;br /&gt;
	Dělení: 	specifická porucha čtení&lt;br /&gt;
			Specifická porucha psaní&lt;br /&gt;
			Specifická porucha počítání&lt;br /&gt;
			Smíšené poruchy školních dovedností&lt;br /&gt;
Jiné poruchy …&lt;br /&gt;
Nespecifikované…&lt;br /&gt;
Dyslexie (s.p. čtení)&lt;br /&gt;
Dysortografie (s.v.p. pravopisu)&lt;br /&gt;
Dysgrafie &lt;br /&gt;
Dyskalkulie (počítání a matematické schopnosti)&lt;br /&gt;
Dyspraxie (porucha schopností motorických fcí)&lt;br /&gt;
okrajové:	Dyspinxie (porucha&lt;br /&gt;
		Dysmusie (hudebních schopností)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
PŘÍČINY PORUCH:&lt;br /&gt;
•	Dědičnost&lt;br /&gt;
•	Obtíže v období prenatálním (kouření v těhotenství, stres, alkohol, návykové látky atp.), perinatálním (velmi časté!!-přidušení, dlouhý porod, jiné komplikace, mechanické poškození) či postnatálním (infekce, virová onemocnění atp.)&lt;br /&gt;
•	Předčasně narozené děti (delší pobyt v inkubátoru atp., souvisí i s nevhodným chováním matek před porodem viz. výše prenatální období)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyslexie:'''&lt;br /&gt;
Oslabené dílčí fce (na jejichž podkladě se pak projevují poruchy)&lt;br /&gt;
Problém s analýzou a syntézou&lt;br /&gt;
se sluchovou diferenciací&lt;br /&gt;
s pravolevou orientací atp.&lt;br /&gt;
s krátkodobou pamětí&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
obtíže při čtení d, p, m, n, malé, velké O&lt;br /&gt;
dlouhá slova, zaměňování jednotlivých písmen (k čte jako l) –lokomotiva může číst jako kolomotiva, často si slova domýšlí, může se stát, že vynechává, přidává slabiky&lt;br /&gt;
jakoby může vyrážet předložku (V lese)&lt;br /&gt;
problém bývá porozumění textu!&lt;br /&gt;
I když žák komolí, kupodivu nemusí být špatné porozumění&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Disortografie:'''&lt;br /&gt;
Porucha pravopisu&lt;br /&gt;
Obtíže na podkladě sluchové diferenciace a percepce, sluchová analýza, syntéza&lt;br /&gt;
Specifické dysortografické chyby X gramatické chyby&lt;br /&gt;
Vynechávání, přidávání písmenek&lt;br /&gt;
Problémy s rozlišením měkkého, tvrdého i,y (hodini tykají)&lt;br /&gt;
V lese  -tady by bylo napsáno dohromady vlese –problémy s konci a začátky slov&lt;br /&gt;
Nejlépe se pozná při diktátech! V poznámkách, které si zapisuje na základě sluchu atp.&lt;br /&gt;
Nejen v češtině, ale určitě velmi významný problém i v matematice -rýsování&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dysgrafie:'''&lt;br /&gt;
Porucha psaní jako takového&lt;br /&gt;
Často problém s motorikou, koordinací pohybů, motorickými fcemi jako takovými&lt;br /&gt;
Problém je písmo, kvalita a čitelnost písma (problém může být ve špatně zafixovaném úchopu, ale to ještě není disgrafie)&lt;br /&gt;
Písmo je velmi neuspořádané, žák má problém udržet se na lince (něco nad linkou, něco pod linkou, často je problém se trefit.)&lt;br /&gt;
Kolísá sklon písma&lt;br /&gt;
Bývá problém s tím dodržet nějaký tvar písmena, žák zaměňuje tvarově podobná písmena (Z, R..)&lt;br /&gt;
Často škrtance, přepisy (záleží na psacím náčiní)&lt;br /&gt;
Písmo často nečitelné nejen pro ostatní, ale i pro žáka!!!!!&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Dyskalkulie:'''&lt;br /&gt;
Převážně se projevuje v matematice, ale všude tam, kde se pracuje s čísly (fyzika, chemie..)&lt;br /&gt;
Když jen nemáme nadání na matematiku, ještě neznamená dyskalkulii!!!!&lt;br /&gt;
Velmi obtážná orientace v číselné řadě, v časové ose, teploměr&lt;br /&gt;
Velmi obtížné pojmy větší x menší&lt;br /&gt;
Problém s matematickými znaménky (co je :, co je x atp.)&lt;br /&gt;
Problém vůbec napsat číslo (13 mohou psát jako 31)&lt;br /&gt;
Problém číst matematické znaky&lt;br /&gt;
Není diagnostikovaná moc často (v češtině méně než ostatní poruchy)&lt;br /&gt;
Častěji snížené nadání pro matematiku&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ideální zjistit na základní škole.&lt;br /&gt;
Poruchami trpí i dospělí –ideální je, pokud se zjistí již na základní škole a co se dá, tak se odcvičí a zmírní, popřípadě porucha zmizí úplně&lt;br /&gt;
Metody:&lt;br /&gt;
	Čtení s okénkem&lt;br /&gt;
	Dítě se střídá s dospělým (chvíli se jen dítě soustředí na to, co slyší..)&lt;br /&gt;
	Pro starší:&lt;br /&gt;
		Seznámit se se složitým textem&lt;br /&gt;
 .jednak je třeba pracovat na zlepšovaní techniky (pokud porucha se čtením –čtení, pravidelně, stačí chvilička, ale každý den, zvolit vhodné metody, podle toho, jaký typ chyb žák dělá (třeba čtení s okénkem)&lt;br /&gt;
-je třeba pracovat na deficitech dílčích fcí (při reedukaci musíme cvičit např. pravolevou orientaci, sluchové vnímání –podle poruchy)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Častěji se setkáváme s kombinací těchto poruch (dítě má zároveň dysgrafii a dysortografii atp.), často také přidružena porucha pozornosti atp.&lt;br /&gt;
Poruchy učení řadíme do zdravotního postižení &lt;br /&gt;
-studenti se zdravotním postižením skládají maturitní zkoušku za přizpůsobených podmínek!! (př. pro nevidomé brailovo písmo atp.), tzn,. i žáci s poruchou učení mají mít přizpůsobené časové podmínky (delší časová dotace, záložky, zvýrazňovače pro dislektiky atp. –na doporučení poradny&lt;br /&gt;
Individuální vzdělávací plán je možné nastavit pouze na dva roky, poté je třeba udělat kontrolu (zda i nadále potřebuje uzpůsobené podmínky, zda mu to pomáhá atp.)&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=%C5%A0ikana&amp;diff=15224</id>
		<title>Šikana</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=%C5%A0ikana&amp;diff=15224"/>
		<updated>2015-01-22T19:37:15Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: Založena nová stránka s textem „Také se o ní mluví jako o onemocnění vztahů.  === Stadia === #'''Ostrakismus:''' Jde o mírné, převážně psychické formy násilí, kdy se okrajo…“&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Také se o ní mluví jako o onemocnění vztahů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Stadia ===&lt;br /&gt;
#'''Ostrakismus:''' Jde o mírné, převážně psychické formy násilí, kdy se okrajový člen skupiny necítí dobře. Je neoblíben a není uznáván. Ostatní ho více či méně odmítají, nebaví se s ním, pomlouvají ho, spřádají proti němu intriky, dělají na jeho účet „drobné“ legrácky apod. Tato situace je již zárodečnou podobou šikanování a obsahuje riziko dalšího negativního vývoje. &amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
#'''Fyzická agrese a přitvrzování manipulace:''' V zátěžových situacích, kdy ve skupině stoupá napětí, začnou ostrakizovaní žáci sloužit jako hromosvod. Spolužáci si na nich odreagovávají nepříjemné pocity například z očekávané těžké písemné práce, z konfliktu s učitelem, nebo prostě jen z toho, že chození do školy je obtěžuje. Manipulace se přitvrzuje a objevuje se zprvu ponejvíce subtilní fyzická agrese.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
#'''Vytvoření jádra:'''Vytváří se skupina agresorů, &amp;quot;úderné jádro“. Tito šiřitelé &amp;quot;viru“ začnou spolupracovat a systematicky, nikoliv již pouze náhodně, šikanovat nejvhodnější oběti. V počátku se stávají jejich oběťmi ti, kteří jsou už osvědčeným objektem ostrakizování. Jde o žáky, kteří jsou v hierarchii nejníže, tedy ti &amp;quot;slabí“. &amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
#'''Většina přijímá normy:''' Normy agresorů jsou přijaty většinou a stanou se nepsaným zákonem. V této době získává neformální tlak ke konformitě novou dynamiku a málokdo se mu dokáže postavit. U členů &amp;quot;virem“ přemožené skupiny dochází k vytvoření jakési alternativní identity, která je zcela poplatná vůdcům. I mírní a ukáznění žáci se začnou chovat krutě – aktivně se účastní týrání spolužáka a prožívají při tom uspokojení.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
#'''Totální šikana:''' Celá skupina funguje podle nastavených pravidel -&amp;gt; Násilí jako normu přijímají všichni členové třídy. Šikanování se stává skupinovým programem. Obrazně řečeno nastává éra „vykořisťování“. Žáci jsou rozděleni na dvě sorty lidí, které jsem pro přehlednost označil jako &amp;quot;otrokáře“ a &amp;quot;otroky“. Jedni mají všechna práva, ti druzí nemají práva žádná.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Syndrom_CAN&amp;diff=15223</id>
		<title>Syndrom CAN</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Syndrom_CAN&amp;diff=15223"/>
		<updated>2015-01-22T19:31:15Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Syndrom CAN''' je syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte. Je definován jako poškození tělesného, duševního i společenského stavu a vývoje dítěte, které vznikne v důsledku jakéhokoli nenáhodného jednání rodičů nebo jiné dospělé osoby, jež je v dané společnosti hodnoceno jako nepřijatelné.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Potenciální rizikovou obětí:&lt;br /&gt;
:Velmi často postižené děti&lt;br /&gt;
:Děti s poruchou chování&lt;br /&gt;
:Děti, které bezmezně poslouchají autority&lt;br /&gt;
:Nedostatečně informované děti&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Potenciální rizikový pachatel:&lt;br /&gt;
:Neplnoletí rodiče, nezralí jedinci&lt;br /&gt;
:Rodiče, kteří samy trpí postižením&lt;br /&gt;
:Poruchy osobnosti rodiče&lt;br /&gt;
:Psychické poruchy (schizofrenie)&lt;br /&gt;
:Emoční poruchy&lt;br /&gt;
:Závislí rodiče (alkoholismus, drogové závislosti)&lt;br /&gt;
:Rodiče vyznávající zvláštní životní styly, se kterými se pojí zvláštní aktivity&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Zanedbávání dítěte ===&lt;br /&gt;
=== Týrání psychické či fyzické ===&lt;br /&gt;
=== Sexuální zneužívání ===&lt;br /&gt;
Sexuální zneužívání:&lt;br /&gt;
::Bezkontaktní a bezdotykové: (dospělý mluví s dítětem o sexuálních aktivitách, které by s ním rád dělat. Zneužití dítěte pro výrobu dětské pornografie. Dítě je vystaveno exhibicionismu. Dospělý se před dítětem uspokojuje a dítě se musí dívat atp.&lt;br /&gt;
::Kontaktní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
::Inrafamiliérní (uvnitř rodiny i strýc atp.)&lt;br /&gt;
::Extrafamiliérní (kdekoli mimo rodinu)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Syndrom deprimovaného dítěte&lt;br /&gt;
Syndrom týraného dítěte&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Port%C3%A1l:Pedagogika/D%C4%9Bjiny_pedagogiky&amp;diff=15222</id>
		<title>Portál:Pedagogika/Dějiny pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Port%C3%A1l:Pedagogika/D%C4%9Bjiny_pedagogiky&amp;diff=15222"/>
		<updated>2015-01-22T19:20:35Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;&amp;lt;div style=&amp;quot;width: 51%; float: left&amp;quot;&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''[[Obecné dějiny pedagogiky]]'''&lt;br /&gt;
&amp;lt;/div style=&amp;quot;webkit-column-count: 2; width: 49%; float: left&amp;quot;&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''[[České dějiny pedagogiky]]'''&lt;br /&gt;
&amp;lt;div style=&amp;quot;clear: both&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/div&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Dějiny pedagogiky|*]]&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogika|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15221</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15221"/>
		<updated>2015-01-22T19:10:12Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''[[Pedagogiku]]''' není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou [[antinomické]] (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na '''pojetí člověka''' a jeho '''výchovy''' a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem '''vzdělání''' či '''výchova''', existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;pedagogickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;pedagogickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Jde o systém vztahů mezi výpověďmi určitého druhu, kterýžto systém jim dává specifické zabarvení, smysl, řád a hierarchii. Podle [[Michela Foucaulta]] jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve [[Martin Heidegger]] a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof [[Michel Foucault]], který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako '''&amp;quot;epistémé&amp;quot;''', tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;diskurs&amp;quot;&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&amp;lt;ref name=&amp;quot;pedagogickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Pedagogický diskurs v sociálním prostoru konstruuje a organizuje speciální rozměr - rozměr výchovný. Ten je tvořen nejen idejemi a různými druhy praxe, ale též mytologiemi, jež mají určitý výchovný či vzdělávací efekt.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&amp;lt;ref name=&amp;quot;diskurs&amp;quot;&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
*'''Humanistický diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji '''&amp;quot;seberozvoj&amp;quot;''' a '''&amp;quot;sebetvorbu&amp;quot;''' individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém [[Humboltovském]] či [[Hegelovském]] konceptu bylo vzdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;ref name=&amp;quot;pedagogickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že '''člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem.''' Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;pedagogickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Interakční diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. '''Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám.''' Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;ref name=&amp;quot;pedagogickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Rekonstukcionistický diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí.''' Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;ref name=&amp;quot;pedagogickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Konsenzuální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. '''Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;pedagogickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Neoliberální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. '''Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;pedagogickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
V pedagogickém myšlení je nejkritičtějším a nejradikalnějším diskursem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;diskurs&amp;quot;&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&amp;lt;ref name=&amp;quot;diskurs&amp;quot;&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&amp;lt;ref name=&amp;quot;diskurs&amp;quot;&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;diskurs&amp;quot;&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&amp;lt;ref name=&amp;quot;diskurs&amp;quot;&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;diskurs&amp;quot;&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Diskurs, autor, genealogie: tři studie.&amp;lt;/i&amp;gt; Vyd. 1. Praha: Svoboda, 1994. 115 s. Filozofie a současnost. ISBN 80-205-0406-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
REBOUL, Olivier. &amp;lt;i&amp;gt;Le langage de l'éducation: analyse du discours pédagogique.&amp;lt;/i&amp;gt; 1re éd. Paris: Presses universitaires de France, 1984, 168 p. ISBN 21-303-8523-0. &amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15219</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15219"/>
		<updated>2015-01-22T19:03:21Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''[[Pedagogiku]]''' není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou [[antinomické]] (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na '''pojetí člověka''' a jeho '''výchovy''' a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem '''vzdělání''' či '''výchova''', existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Jde o systém vztahů mezi výpověďmi určitého druhu, kterýžto systém jim dává specifické zabarvení, smysl, řád a hierarchii. Podle [[Michela Foucaulta]] jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve [[Martin Heidegger]] a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof [[Michel Foucault]], který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako '''&amp;quot;epistémé&amp;quot;''', tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Pedagogický diskurs v sociálním prostoru konstruuje a organizuje speciální rozměr - rozměr výchovný. Ten je tvořen nejen idejemi a různými druhy praxe, ale též mytologiemi, jež mají určitý výchovný či vzdělávací efekt.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
*'''Humanistický diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji '''&amp;quot;seberozvoj&amp;quot;''' a '''&amp;quot;sebetvorbu&amp;quot;''' individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém [[Humboltovském]] či [[Hegelovském]] konceptu bylo vzdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že '''člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem.''' Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Interakční diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. '''Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám.''' Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Rekonstukcionistický diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí.''' Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Konsenzuální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. '''Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.'''&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Neoliberální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. '''Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.'''&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
V pedagogickém myšlení je nejkritičtějším a nejradikalnějším diskursem.&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&amp;lt;ref name=pedagogickýdiskurs&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Diskurs, autor, genealogie: tři studie.&amp;lt;/i&amp;gt; Vyd. 1. Praha: Svoboda, 1994. 115 s. Filozofie a současnost. ISBN 80-205-0406-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
REBOUL, Olivier. &amp;lt;i&amp;gt;Le langage de l'éducation: analyse du discours pédagogique.&amp;lt;/i&amp;gt; 1re éd. Paris: Presses universitaires de France, 1984, 168 p. ISBN 21-303-8523-0. &amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15216</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15216"/>
		<updated>2015-01-22T18:54:20Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''[[Pedagogiku]]''' není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou [[antinomické]] (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na '''pojetí člověka''' a jeho '''výchovy''' a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem '''vzdělání''' či '''výchova''', existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Jde o systém vztahů mezi výpověďmi určitého druhu, kterýžto systém jim dává specifické zabarvení, smysl, řád a hierarchii. Podle [[Michela Foucaulta]] jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve [[Martin Heidegger]] a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof [[Michel Foucault]], který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako '''&amp;quot;epistémé&amp;quot;''', tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&amp;lt;ref&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Pedagogický diskurs v sociálním prostoru konstruuje a organizuje speciální rozměr - rozměr výchovný. Ten je tvořen nejen idejemi a různými druhy praxe, ale též mytologiemi, jež mají určitý výchovný či vzdělávací efekt.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&amp;lt;ref&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
*'''Humanistický diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji '''&amp;quot;seberozvoj&amp;quot;''' a '''&amp;quot;sebetvorbu&amp;quot;''' individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém [[Humboltovském]] či [[Hegelovském]] konceptu bylo vzdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že '''člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem.''' Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Interakční diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. '''Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám.''' Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Rekonstukcionistický diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí.''' Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Konsenzuální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. '''Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.'''&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Neoliberální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. '''Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.'''&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
V pedagogickém myšlení je nejkritičtějším a nejradikalnějším diskursem.&amp;lt;ref&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&amp;lt;ref&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&amp;lt;ref&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;ref&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&amp;lt;ref&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&amp;lt;ref&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Diskurs, autor, genealogie: tři studie.&amp;lt;/i&amp;gt; Vyd. 1. Praha: Svoboda, 1994. 115 s. Filozofie a současnost. ISBN 80-205-0406-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
REBOUL, Olivier. &amp;lt;i&amp;gt;Le langage de l'éducation: analyse du discours pédagogique.&amp;lt;/i&amp;gt; 1re éd. Paris: Presses universitaires de France, 1984, 168 p. ISBN 21-303-8523-0. &amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15211</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15211"/>
		<updated>2015-01-22T18:48:32Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''[[Pedagogiku]]''' není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou [[antinomické]] (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na '''pojetí člověka''' a jeho '''výchovy''' a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem '''vzdělání''' či '''výchova''', existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Jde o systém vztahů mezi výpověďmi určitého druhu, kterýžto systém jim dává specifické zabarvení, smysl, řád a hierarchii. Podle [[Michela Foucaulta]] jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve [[Martin Heidegger]] a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof [[Michel Foucault]], který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako '''&amp;quot;epistémé&amp;quot;''', tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&amp;lt;ref&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;ref/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Pedagogický diskurs v sociálním prostoru konstruuje a organizuje speciální rozměr - rozměr výchovný. Ten je tvořen nejen idejemi a různými druhy praxe, ale též mytologiemi, jež mají určitý výchovný či vzdělávací efekt.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&amp;lt;ref&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;ref/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
*'''Humanistický diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji '''&amp;quot;seberozvoj&amp;quot;''' a '''&amp;quot;sebetvorbu&amp;quot;''' individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém [[Humboltovském]] či [[Hegelovském]] konceptu bylo vzdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že '''člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem.''' Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Interakční diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. '''Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám.''' Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Rekonstukcionistický diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí.''' Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Konsenzuální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. '''Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.'''&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Neoliberální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. '''Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.'''&amp;lt;ref&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
V pedagogickém myšlení je nejkritičtějším a nejradikalnějším diskursem.&amp;lt;ref&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;ref/&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&amp;lt;ref&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;ref/&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&amp;lt;ref&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;ref/&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;ref&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;ref/&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&amp;lt;ref&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;ref/&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&amp;lt;ref&amp;gt;STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;ref/&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Diskurs, autor, genealogie: tři studie.&amp;lt;/i&amp;gt; Vyd. 1. Praha: Svoboda, 1994. 115 s. Filozofie a současnost. ISBN 80-205-0406-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
REBOUL, Olivier. &amp;lt;i&amp;gt;Le langage de l'éducation: analyse du discours pédagogique.&amp;lt;/i&amp;gt; 1re éd. Paris: Presses universitaires de France, 1984, 168 p. ISBN 21-303-8523-0. &amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15208</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15208"/>
		<updated>2015-01-22T18:21:15Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''[[Pedagogiku]]''' není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou [[antinomické]] (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na '''pojetí člověka''' a jeho '''výchovy''' a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem '''vzdělání''' či '''výchova''', existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Jde o systém vztahů mezi výpověďmi určitého druhu, kterýžto systém jim dává specifické zabarvení, smysl, řád a hierarchii. Podle [[Michela Foucaulta]] jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve [[Martin Heidegger]] a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof [[Michel Foucault]], který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako '''&amp;quot;epistémé&amp;quot;''', tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Pedagogický diskurs v sociálním prostoru konstruuje a organizuje speciální rozměr - rozměr výchovný. Ten je tvořen nejen idejemi a různými druhy praxe, ale též mytologiemi, jež mají určitý výchovný či vzdělávací efekt.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
*'''Humanistický diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji '''&amp;quot;seberozvoj&amp;quot;''' a '''&amp;quot;sebetvorbu&amp;quot;''' individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém [[Humboltovském]] či [[Hegelovském]] konceptu bylo vzdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že '''člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem.''' Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Interakční diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. '''Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám.''' Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Rekonstukcionistický diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí.''' Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Konsenzuální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. '''Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Neoliberální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. '''Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
V pedagogickém myšlení je nejkritičtějším a nejradikalnějším diskursem.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Diskurs, autor, genealogie: tři studie.&amp;lt;/i&amp;gt; Vyd. 1. Praha: Svoboda, 1994. 115 s. Filozofie a současnost. ISBN 80-205-0406-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
REBOUL, Olivier. &amp;lt;i&amp;gt;Le langage de l'éducation: analyse du discours pédagogique.&amp;lt;/i&amp;gt; 1re éd. Paris: Presses universitaires de France, 1984, 168 p. ISBN 21-303-8523-0. &amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15205</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15205"/>
		<updated>2015-01-22T18:02:09Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''[[Pedagogiku]]''' není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou [[antinomické]] (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na '''pojetí člověka''' a jeho '''výchovy''' a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem '''vzdělání''' či '''výchova''', existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Jde o systém vztahů mezi výpověďmi určitého druhu, kterýžto systém jim dává specifické zabarvení, smysl, řád a hierarchii. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Pedagogický diskurs v sociálním prostoru konstruuje a organizuje speciální rozměr - rozměr výchovný. Ten je tvořen nejen idejemi a různými druhy praxe, ale též mytologiemi, jež mají určitý výchovný či vzdělávací efekt.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
V pedagogickém myšlení je nejkritičtějším a nejradikalnějším diskursem.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Diskurs, autor, genealogie: tři studie.&amp;lt;/i&amp;gt; Vyd. 1. Praha: Svoboda, 1994. 115 s. Filozofie a současnost. ISBN 80-205-0406-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
REBOUL, Olivier. &amp;lt;i&amp;gt;Le langage de l'éducation: analyse du discours pédagogique.&amp;lt;/i&amp;gt; 1re éd. Paris: Presses universitaires de France, 1984, 168 p. ISBN 21-303-8523-0. &amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15202</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15202"/>
		<updated>2015-01-22T18:00:13Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''[[Pedagogiku]]''' není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou [[antinomické]] (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na '''pojetí člověka''' a jeho '''výchovy''' a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem '''vzdělání''' či '''výchova''', existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Jde o systém vztahů mezi výpověďmi určitého druhu, kterýžto systém jim dává specifické zabarvení, smysl, řád a hierarchii. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Pedagogický diskurs v sociálním prostoru konstruuje a organizuje speciální rozměr - rozměr výchovný. Ten je tvořen nejen idejemi a různými druhy praxe, ale též mytologiemi, jež mají určitý výchovný či vzdělávací efekt.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
V pedagogickém myšlení je nejkritičtějším a nejradikalnějším diskursem.&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Diskurs, autor, genealogie: tři studie.&amp;lt;/i&amp;gt; Vyd. 1. Praha: Svoboda, 1994. 115 s. Filozofie a současnost. ISBN 80-205-0406-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
REBOUL, Olivier. &amp;lt;i&amp;gt;Le langage de l'éducation: analyse du discours pédagogique.&amp;lt;/i&amp;gt; 1re éd. Paris: Presses universitaires de France, 1984, 168 p. ISBN 21-303-8523-0. &amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15200</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15200"/>
		<updated>2015-01-22T17:58:28Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''[[Pedagogiku]]''' není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou [[antinomické]] (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na '''pojetí člověka''' a jeho '''výchovy''' a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem '''vzdělání''' či '''výchova''', existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Jde o systém vztahů mezi výpověďmi určitého druhu, kterýžto systém jim dává specifické zabarvení, smysl, řád a hierarchii. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Pedagogický diskurs v sociálním prostoru konstruuje a organizuje speciální rozměr - rozměr výchovný. Ten je tvořen nejen idejemi a různými druhy praxe, ale též mytologiemi, jež mají určitý výchovný či vzdělávací efekt.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
V pedagogickém myšlení je nejkritičtějším a nejradikalnějším diskursem. &lt;br /&gt;
'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Diskurs, autor, genealogie: tři studie.&amp;lt;/i&amp;gt; Vyd. 1. Praha: Svoboda, 1994. 115 s. Filozofie a současnost. ISBN 80-205-0406-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
REBOUL, Olivier. &amp;lt;i&amp;gt;Le langage de l'éducation: analyse du discours pédagogique.&amp;lt;/i&amp;gt; 1re éd. Paris: Presses universitaires de France, 1984, 168 p. ISBN 21-303-8523-0. &amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15199</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15199"/>
		<updated>2015-01-22T17:51:24Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Jde o systém vztahů mezi výpověďmi určitého druhu, kterýžto systém jim dává specifické zabarvení, smysl, řád a hierarchii. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Pedagogický diskurs v sociálním prostoru konstruuje a organizuje speciální rozměr - rozměr výchovný. Ten je tvořen nejen idejemi a různými druhy praxe, ale též mytologiemi, jež mají určitý výchovný či vzdělávací efekt.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;ref name=&amp;quot;humanistickýdiskurs&amp;quot;&amp;gt;KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.&amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
V pedagogickém myšlení je nejkritičtějším a nejradikalnějším diskursem. &lt;br /&gt;
'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Diskurs, autor, genealogie: tři studie.&amp;lt;/i&amp;gt; Vyd. 1. Praha: Svoboda, 1994. 115 s. Filozofie a současnost. ISBN 80-205-0406-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
REBOUL, Olivier. &amp;lt;i&amp;gt;Le langage de l'éducation: analyse du discours pédagogique.&amp;lt;/i&amp;gt; 1re éd. Paris: Presses universitaires de France, 1984, 168 p. ISBN 21-303-8523-0. &amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Syndrom_CAN&amp;diff=15190</id>
		<title>Syndrom CAN</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Syndrom_CAN&amp;diff=15190"/>
		<updated>2015-01-22T17:29:08Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: Založena nová stránka s textem „'''Syndrom CAN''' je syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte. Je definován jako poškození tělesného, duševního i společensk…“&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Syndrom CAN''' je syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte. Je definován jako poškození tělesného, duševního i společenského stavu a vývoje dítěte, které vznikne v důsledku jakéhokoli nenáhodného jednání rodičů nebo jiné dospělé osoby, jež je v dané společnosti hodnoceno jako nepřijatelné.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zanedbávání dítěte&lt;br /&gt;
Týrání psychické či fyzické&lt;br /&gt;
Sexuální zneužívání&lt;br /&gt;
Syndrom deprimovaného dítěte&lt;br /&gt;
Syndrom týraného dítěte&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15182</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15182"/>
		<updated>2015-01-22T15:54:17Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: /* Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Jde o systém vztahů mezi výpověďmi určitého druhu, kterýžto systém jim dává specifické zabarvení, smysl, řád a hierarchii. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Pedagogický diskurs v sociálním prostoru konstruuje a organizuje speciální rozměr - rozměr výchovný. Ten je tvořen nejen idejemi a různými druhy praxe, ale též mytologiemi, jež mají určitý výchovný či vzdělávací efekt.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
V pedagogickém myšlení je nejkritičtějším a nejradikalnějším diskursem. &lt;br /&gt;
'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Diskurs, autor, genealogie: tři studie.&amp;lt;/i&amp;gt; Vyd. 1. Praha: Svoboda, 1994. 115 s. Filozofie a současnost. ISBN 80-205-0406-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
REBOUL, Olivier. &amp;lt;i&amp;gt;Le langage de l'éducation: analyse du discours pédagogique.&amp;lt;/i&amp;gt; 1re éd. Paris: Presses universitaires de France, 1984, 168 p. ISBN 21-303-8523-0. &amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15181</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15181"/>
		<updated>2015-01-22T15:39:28Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: /* Zdroje */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Jde o systém vztahů mezi výpověďmi určitého druhu, kterýžto systém jim dává specifické zabarvení, smysl, řád a hierarchii. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Pedagogický diskurs v sociálním prostoru konstruuje a organizuje speciální rozměr - rozměr výchovný. Ten je tvořen nejen idejemi a různými druhy praxe, ale též mytologiemi, jež mají určitý výchovný či vzdělávací efekt.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Diskurs, autor, genealogie: tři studie.&amp;lt;/i&amp;gt; Vyd. 1. Praha: Svoboda, 1994. 115 s. Filozofie a současnost. ISBN 80-205-0406-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
REBOUL, Olivier. &amp;lt;i&amp;gt;Le langage de l'éducation: analyse du discours pédagogique.&amp;lt;/i&amp;gt; 1re éd. Paris: Presses universitaires de France, 1984, 168 p. ISBN 21-303-8523-0. &amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15179</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15179"/>
		<updated>2015-01-22T15:38:37Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: /* Zdroje */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Jde o systém vztahů mezi výpověďmi určitého druhu, kterýžto systém jim dává specifické zabarvení, smysl, řád a hierarchii. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Pedagogický diskurs v sociálním prostoru konstruuje a organizuje speciální rozměr - rozměr výchovný. Ten je tvořen nejen idejemi a různými druhy praxe, ale též mytologiemi, jež mají určitý výchovný či vzdělávací efekt.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Diskurs, autor, genealogie: tři studie.&amp;lt;/i&amp;gt; Vyd. 1. Praha: Svoboda, 1994. 115 s. Filozofie a současnost. ISBN 80-205-0406-0.&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.&amp;lt;/i&amp;gt; Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
REBOUL, Olivier. &amp;lt;i&amp;gt;Le langage de l'éducation: analyse du discours pédagogique.&amp;lt;/i&amp;gt; 1re éd. Paris: Presses universitaires de France, 1984, 168 p. ISBN 21-303-8523-0. &lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15176</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15176"/>
		<updated>2015-01-22T15:23:28Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: /* Pedagogický diskurs */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Jde o systém vztahů mezi výpověďmi určitého druhu, kterýžto systém jim dává specifické zabarvení, smysl, řád a hierarchii. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Pedagogický diskurs v sociálním prostoru konstruuje a organizuje speciální rozměr - rozměr výchovný. Ten je tvořen nejen idejemi a různými druhy praxe, ale též mytologiemi, jež mají určitý výchovný či vzdělávací efekt.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
BOURDIEU, Pierre. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie jednání&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch&amp;lt;/i&amp;gt;. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15174</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15174"/>
		<updated>2015-01-22T15:20:29Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: /* Diskurs */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Jde o systém vztahů mezi výpověďmi určitého druhu, kterýžto systém jim dává specifické zabarvení, smysl, řád a hierarchii. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
BOURDIEU, Pierre. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie jednání&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch&amp;lt;/i&amp;gt;. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15173</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15173"/>
		<updated>2015-01-22T15:17:34Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: /* Pedagogický diskurs */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
BOURDIEU, Pierre. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie jednání&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch&amp;lt;/i&amp;gt;. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15172</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15172"/>
		<updated>2015-01-22T15:12:04Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: /* Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
BOURDIEU, Pierre. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie jednání&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch&amp;lt;/i&amp;gt;. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15166</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15166"/>
		<updated>2015-01-22T15:01:44Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: /* Diskurs */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantůrozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
BOURDIEU, Pierre. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie jednání&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch&amp;lt;/i&amp;gt;. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15164</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15164"/>
		<updated>2015-01-22T14:59:25Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů a tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantůrozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
BOURDIEU, Pierre. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie jednání&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch&amp;lt;/i&amp;gt;. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15147</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15147"/>
		<updated>2015-01-22T12:16:49Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: /* Pedagogický diskurs */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostoru.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů a tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantůrozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
BOURDIEU, Pierre. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie jednání&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch&amp;lt;/i&amp;gt;. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15146</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15146"/>
		<updated>2015-01-22T12:16:09Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: /* Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostoru.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů a tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantůrozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
BOURDIEU, Pierre. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie jednání&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch&amp;lt;/i&amp;gt;. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15145</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15145"/>
		<updated>2015-01-22T12:15:47Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: /* Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostoru.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů a tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantůrozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
BOURDIEU, Pierre. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie jednání&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch&amp;lt;/i&amp;gt;. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15144</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15144"/>
		<updated>2015-01-22T12:14:52Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: /* Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostoru.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů a tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantůrozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
BOURDIEU, Pierre. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie jednání&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch&amp;lt;/i&amp;gt;. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15143</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15143"/>
		<updated>2015-01-22T12:14:02Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: /* Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostoru.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů a tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&lt;br /&gt;
'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&lt;br /&gt;
'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantůrozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&lt;br /&gt;
'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&lt;br /&gt;
'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&lt;br /&gt;
'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
BOURDIEU, Pierre. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie jednání&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch&amp;lt;/i&amp;gt;. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15142</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15142"/>
		<updated>2015-01-22T12:02:01Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostoru.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů a tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
*'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo zvdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&lt;br /&gt;
*'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantůrozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&lt;br /&gt;
*'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&lt;br /&gt;
*'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&lt;br /&gt;
*'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
BOURDIEU, Pierre. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie jednání&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch&amp;lt;/i&amp;gt;. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15141</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15141"/>
		<updated>2015-01-22T11:50:43Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostoru.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů a tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
*'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje.&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&lt;br /&gt;
*'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantůrozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&lt;br /&gt;
*'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&lt;br /&gt;
*'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&lt;br /&gt;
*'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
BOURDIEU, Pierre. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie jednání&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch&amp;lt;/i&amp;gt;. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15139</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15139"/>
		<updated>2015-01-22T11:33:06Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostoru.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů a tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
*'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje.&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&lt;br /&gt;
*'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantůrozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&lt;br /&gt;
*'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.&lt;br /&gt;
*'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.&lt;br /&gt;
*'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
BOURDIEU, Pierre. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie jednání&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch&amp;lt;/i&amp;gt;. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15138</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15138"/>
		<updated>2015-01-22T11:18:13Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostoru.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů a tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
*'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje.&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&lt;br /&gt;
*'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantůrozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.&lt;br /&gt;
*'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &lt;br /&gt;
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
BOURDIEU, Pierre. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie jednání&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch&amp;lt;/i&amp;gt;. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15134</id>
		<title>Diskursivita pedagogiky</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Diskursivita_pedagogiky&amp;diff=15134"/>
		<updated>2015-01-22T10:50:35Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Lejskeova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostoru.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.&lt;br /&gt;
== Diskurs ==&lt;br /&gt;
také diskurz (z lat. Discursus - &amp;quot;rozhovor, rozmluva&amp;quot; , což je příč. trp. Discurrere &amp;quot;rozbíhat (se)&amp;quot; později &amp;quot;sdělovat, přetřásat&amp;quot;)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů a tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako &amp;quot;epistémé&amp;quot;, tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Pedagogický diskurs ==&lt;br /&gt;
Problematikou pedagogických diskursů se hlouběji věnoval francouzský filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života). Ve Slovensku se pedagogickými diskursy zabývají Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: ===&lt;br /&gt;
*'''Odmítající diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.&lt;br /&gt;
*'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &amp;quot;Ve výchově je třeba vycházet od dítěte.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; &amp;quot;Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Humanistický (klasický) diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; Orientace na problémy školní socializace, na zrod &amp;quot;člověka v dítěti.&amp;quot;&lt;br /&gt;
*'''Oficiální diskurs'''&amp;lt;br /&amp;gt; Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly===&lt;br /&gt;
*'''Humanistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji &amp;quot;seberozvoj&amp;quot; a &amp;quot;sebetvorbu&amp;quot; individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje.&lt;br /&gt;
*'''Funkcionální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Soustřeďuje se na proces, jakým jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.&lt;br /&gt;
*'''Interakční diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Rekonstukcionistický diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Konsenzuální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
*'''Neoliberální diskurs&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Reboulova klasifikace: ==&lt;br /&gt;
==== Odmítající diskurz ====&lt;br /&gt;
je zaměřen na kritiku institucionální výchovy .&lt;br /&gt;
==== Novátorský diskurs ====&lt;br /&gt;
ve vzdělávání je třeba vycházet od dítěte. Klíčovým slovem tohoto diskursu je dítě.&lt;br /&gt;
==== Funkcionalistický diskurs ====&lt;br /&gt;
individuum je v tomto diskursu funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané.&lt;br /&gt;
==== Humanistický diskurs ====&lt;br /&gt;
tradice tohoto diskursu sahají už k Rousseauaovi - všechno je dobré, co vychází od tvůrců světa, člověk je od přírody dobrý, všichni lidé se rodí svobodní.&lt;br /&gt;
==== Oficiální diskurs ====&lt;br /&gt;
tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti. Souvisí s ideou reforem.&lt;br /&gt;
== Zdroje ==&lt;br /&gt;
BOURDIEU, Pierre. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie jednání&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
FOUCAULT, Michel. &amp;lt;i&amp;gt;Archeologie vědění&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Herrmann &amp;amp; synové, 2002.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. &amp;lt;i&amp;gt;Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch&amp;lt;/i&amp;gt;. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
STROUHAL, Martin. &amp;lt;i&amp;gt;Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny&amp;lt;/i&amp;gt;. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
[[Kategorie:Pedagogika]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Lejskeova</name></author>
		
	</entry>
</feed>