<?xml version="1.0"?>
<feed xmlns="http://www.w3.org/2005/Atom" xml:lang="cs">
	<id>https://wikisofia.cz/w/api.php?action=feedcontributions&amp;feedformat=atom&amp;user=Jana.Odvarkova</id>
	<title>Wikisofia - Příspěvky uživatele [cs]</title>
	<link rel="self" type="application/atom+xml" href="https://wikisofia.cz/w/api.php?action=feedcontributions&amp;feedformat=atom&amp;user=Jana.Odvarkova"/>
	<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/wiki/Speci%C3%A1ln%C3%AD:P%C5%99%C3%ADsp%C4%9Bvky/Jana.Odvarkova"/>
	<updated>2026-04-23T23:39:32Z</updated>
	<subtitle>Příspěvky uživatele</subtitle>
	<generator>MediaWiki 1.33.0</generator>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32901</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32901"/>
		<updated>2016-03-27T19:19:56Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: /* Batole */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti (kognitivní a emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializace, mravní formování a příprava vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život). &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto: Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci  následovně:&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Spontánnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení přání a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými věcmi&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je [[motivace]].  Jedna a ta samá věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat '''instinkty''', které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.&lt;br /&gt;
  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsou předstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře.&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí), poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám. '''Liquidating schemes''' slouží k vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se '''kolektivní symbolismus''', což znamená že děti si rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá. &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá [[terapie hrou]] a vychází z [[Psychoanalýza|psychoanalytického pojetí]]. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Lev Vygotskij|Vygotskij]] zdůrazňoval [[socializaci]] dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se '''sebeovládání'''. Dítě se vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další '''sociální kontakt'''. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i '''zóna proximálního vývoje'''. Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Důležitost hry je hlavně v [[učení]] se a to zejména skrze [[Komunikace|komunikaci]] ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou [[role|roli]], jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín '''playframes''', což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''Funkční''' – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# '''Iluze a fikce''' – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# '''Receptivní''' – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# '''Kolektivní''' &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní''' -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''Hry nepodmíněně reflexivní''' &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# '''Hry senzorickomotorické'''&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# '''Hry intelektuální'''&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# '''Hry kolektivní'''&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinné &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě (doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů). Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější '''vývoj úchopu'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
1. rok, novorozenecké období je jeho součástí&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''2. – 3. měsíc'''&lt;br /&gt;
** Vývoj zrakové percepce umožní sledovat předmět v úhlu 180°  a i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu. &lt;br /&gt;
** Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožňuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* '''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty.''' &lt;br /&gt;
* '''6. – 8. měsíc:''' zaměření a vývoj''' lokomotoriky''' (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci'''&lt;br /&gt;
** Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu - '''pochopení trvalosti předmětu)''' &lt;br /&gt;
** Předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry) &lt;br /&gt;
* '''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle - zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. &lt;br /&gt;
** Osvojení prvních slov s významem &lt;br /&gt;
** Základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky)  &lt;br /&gt;
** Sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
* '''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, &lt;br /&gt;
* Výrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
* Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
* '''16.- 18. měsíc'''- oblíbené '''schovávání se pod nábytek''', cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.    &lt;br /&gt;
** [https://en.wikipedia.org/wiki/Margaret_Mahler Mahlerová] (1975) označuje období od 16. měsíce '''obdobím navazování přátelských vztahů''' – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je '''hra paralerní'''. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt;  &lt;br /&gt;
* '''Mezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno '''obdobím hry.'''  &lt;br /&gt;
* Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''&amp;lt;big&amp;gt;Pohyb&amp;lt;/big&amp;gt;'''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb je nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby, pokud ho dítěti neumožníme vzniká frustrace. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;big&amp;gt;'''Fantazie a symbolická hra'''&amp;lt;/big&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné '''oddálené nápodoby a fiktivní hry'''. Do hry je včleněna '''fantazie''', která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. '''dětské konfabulaci''' (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle [[Jean Piaget|Piageta]] (2010) je v tomto období nejdůležitější '''symbolická hra''', která je vrcholem dětské hry. Jedinec [[asimilace|asimiluje]] pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a '''sociální kompetentností.''' Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s [[identifikace|identifikací]] s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''&amp;lt;big&amp;gt;Vrstevníci&amp;lt;/big&amp;gt;''' &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s '''vrstevníky'''. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se '''empatie''' a '''altruismus'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje '''duševní hygienu''' jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po '''dosažení úspěchu''' a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a ne jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
„Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.“ &amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[https://en.wikipedia.org/wiki/Hermine_Hug-Hellmuth '''Hermína von Hug Hellmunth'''] –využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''[https://en.wikipedia.org/wiki/Anna_Freud A. Freud]''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''[https://en.wikipedia.org/wiki/Melanie_Klein M. Klein]''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za [[asociace|volné asociace]] v dospělém věku při [[Psychoanalýza|psychoanalýze]]. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[https://en.wikipedia.org/wiki/Virginia_Axline ''' V. Axline'''] se inspirovala [https://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Rogers C. Rogersem] a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí '''nedirektivní hrové terapie'''. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Samotná hra nám může sloužit jako diagnostický nástroj. Analýza hry poskytuje informace o prožitcích, psychickém rozpoložení, zkušenostech, je prostředkem sebevyjádření. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Sledujeme preferenci her, spolupráci, komunikaci a vývoj řeči, podřizování se pravidlům, fyzický, sociální, emoční a kognitivní vývoj. &amp;lt;ref name=&amp;quot;kucharská&amp;quot;&amp;gt;Kucharská, A. (2010). Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot;&amp;gt;Šírová, E. (2010). Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakci s dospělými. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavně u mladších dětí, kde tradiční vyšetření v podobě testů a zkoušek činí potíže, je hra ideálním prostředkem pro diagnostiku. &lt;br /&gt;
Vyšetření založené na hře ('''play- based assessment''') je kombinace pozorování dítěte při hře s možností participace a intervence dospělého s cílem nalezení silných i slabších stránek ve vývoji jedince. Velice vhodný pro [[Předškolní období|předškolní děti]]. Rodiče i učitelky shromažďují informace o dítěti prostřednictvím zúčastněného, či nezúčastněného pozorování s cílem určit blízké vývojové možnosti každého dítěte. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody''' &amp;lt;ref&amp;gt;Svoboda, M., Krejčířová, D., &amp;amp; Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Welt test''' ( Lowenfield)- spíše terapeutický postup, od 2 do 16 let, diagnostika osobnosti a neurotické symptomatologie, obsahuje malé hračky, domy, figurky, lidi, auta, zvířata, úkolem je něco postavit a sleduje se emoční svět dětí, představivost, sociální vztahy, vývojové a jiné poruchy, přání, agresivitu atd.&lt;br /&gt;
* '''Picture World Test''' (Buhlerová), Test vesnice&lt;br /&gt;
* '''Scénotest''' (G von Staabs) – hlavní je zmapování mezilidských vztahů v našem prostředí&lt;br /&gt;
* '''Testy univerza''' (Borecký) &lt;br /&gt;
* '''Doll play techniques''' – vhodné použití u předškoláků, či u dětí s problémem s řečí, prožitky z reálného světa se aplikují na hru s panenkou, vyjadřují tak své konflikty &amp;lt;ref&amp;gt;Rabin, I.A. (1968). Projective Techniques in Personality Assessment: A Modern Introduction. New York: Springer Science Business Media, LLC. Retrieved from https://books.google.cz/books?id=OLroCAAAQBAJ&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klíčová slova ==&lt;br /&gt;
Hra, vývoj hry, terapie, diagnostika, druhy hry&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32897</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32897"/>
		<updated>2016-03-27T19:07:53Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti (kognitivní a emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializace, mravní formování a příprava vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život). &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto: Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci  následovně:&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Spontánnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení přání a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými věcmi&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je [[motivace]].  Jedna a ta samá věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat '''instinkty''', které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.&lt;br /&gt;
  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsou předstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře.&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí), poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám. '''Liquidating schemes''' slouží k vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se '''kolektivní symbolismus''', což znamená že děti si rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá. &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá [[terapie hrou]] a vychází z [[Psychoanalýza|psychoanalytického pojetí]]. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Lev Vygotskij|Vygotskij]] zdůrazňoval [[socializaci]] dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se '''sebeovládání'''. Dítě se vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další '''sociální kontakt'''. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i '''zóna proximálního vývoje'''. Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Důležitost hry je hlavně v [[učení]] se a to zejména skrze [[Komunikace|komunikaci]] ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou [[role|roli]], jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín '''playframes''', což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''Funkční''' – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# '''Iluze a fikce''' – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# '''Receptivní''' – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# '''Kolektivní''' &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní''' -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''Hry nepodmíněně reflexivní''' &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# '''Hry senzorickomotorické'''&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# '''Hry intelektuální'''&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# '''Hry kolektivní'''&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinné &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě (doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů). Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější '''vývoj úchopu'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
1. rok, novorozenecké období je jeho součástí&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''2. – 3. měsíc'''&lt;br /&gt;
** Vývoj zrakové percepce umožní sledovat předmět v úhlu 180°  a i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu. &lt;br /&gt;
** Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožňuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* '''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty.''' &lt;br /&gt;
* '''6. – 8. měsíc:''' zaměření a vývoj''' lokomotoriky''' (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci'''&lt;br /&gt;
** Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu - '''pochopení trvalosti předmětu)''' &lt;br /&gt;
** Předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry) &lt;br /&gt;
* '''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle - zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. &lt;br /&gt;
** Osvojení prvních slov s významem &lt;br /&gt;
** Základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky)  &lt;br /&gt;
** Sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
* '''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, &lt;br /&gt;
* Výrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
* Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
* '''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.    &lt;br /&gt;
** [https://en.wikipedia.org/wiki/Margaret_Mahler Mahlerová] (1975) označuje období od 16. měsíce '''obdobím navazování přátelských vztahů''' – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je '''hra paralerní'''. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt;  &lt;br /&gt;
* '''Mezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno '''obdobím hry.'''  &lt;br /&gt;
* Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''&amp;lt;big&amp;gt;Pohyb&amp;lt;/big&amp;gt;'''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb je nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby, pokud ho dítěti neumožníme vzniká frustrace. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;big&amp;gt;'''Fantazie a symbolická hra'''&amp;lt;/big&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné '''oddálené nápodoby a fiktivní hry'''. Do hry je včleněna '''fantazie''', která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. '''dětské konfabulaci''' (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle [[Jean Piaget|Piageta]] (2010) je v tomto období nejdůležitější '''symbolická hra''', která je vrcholem dětské hry. Jedinec [[asimilace|asimiluje]] pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a '''sociální kompetentností.''' Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s [[identifikace|identifikací]] s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''&amp;lt;big&amp;gt;Vrstevníci&amp;lt;/big&amp;gt;''' &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s '''vrstevníky'''. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se '''empatie''' a '''altruismus'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje '''duševní hygienu''' jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po '''dosažení úspěchu''' a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
„Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.“ &amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[https://en.wikipedia.org/wiki/Hermine_Hug-Hellmuth '''Hermína von Hug Hellmunth'''] –využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''[https://en.wikipedia.org/wiki/Anna_Freud A. Freud]''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''[https://en.wikipedia.org/wiki/Melanie_Klein M. Klein]''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za [[asociace|volné asociace]] v dospělém věku při [[Psychoanalýza|psychoanalýze]]. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[https://en.wikipedia.org/wiki/Virginia_Axline ''' V. Axline'''] se inspirovala [https://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Rogers C. Rogersem] a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí '''nedirektivní hrové terapie'''. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Samotná hra nám může sloužit jako diagnostický nástroj. Analýza hry poskytuje informace o prožitcích, psychickém rozpoložení, zkušenostech, je prostředkem sebevyjádření. Sledujeme preferenci her, spolupráci, komunikaci a vývoj řeči, podřizování se pravidlům, fyzický, sociální, emoční a kognitivní vývoj. &amp;lt;ref name=&amp;quot;kucharská&amp;quot;&amp;gt;Kucharská, A. (2010). Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot;&amp;gt;Šírová, E. (2010). Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakci s dospělými. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavně u mladších dětí, kde tradiční vyšetření v podobě testů a zkoušek činí potíže, je hra ideálním prostředkem pro diagnostiku. &lt;br /&gt;
Vyšetření založené na hře ('''play- based assessment''') je kombinace pozorování dítěte při hře s možností participace a intervence dospělého s cílem nalezení silných i slabších stránek ve vývoji jedince. Velice vhodný pro [[Předškolní období|předškolní děti]]. Rodiče i učitelky shromažďují informace o dítěti prostřednictvím zúčastněného, či nezúčastněného pozorování s cílem určit blízké vývojové možnosti každého dítěte. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody''' &amp;lt;ref&amp;gt;Svoboda, M., Krejčířová, D., &amp;amp; Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Welt test''' ( Lowenfield)- spíše terapeutický postup, od 2 do 16 let, diagnostika osobnosti a neurotickýcké symptomatologie, obsahuje malé hračky, domy, figurky, lidi, auta, zvířata, úkolem je něco postavit a sleduje se emoční svět dětí, představivost, soc. vztahy, vývojové a jiné poruchy, přání, agresivita atd.&lt;br /&gt;
* '''Picture World Test''' (Buhlerová), Test vesnice&lt;br /&gt;
* '''Scénotest''' (G von Staabs) – hlavní je zmapování mezilidských vztahů v našem prostředí&lt;br /&gt;
* '''Testy univerza''' (Borecký) &lt;br /&gt;
* '''Doll play techniques''' – vhodné použití u předškoláků, či u dětí s problémem s řečí, pročžitky z reálného světa se aplikují na hru s panenkou, vyjadřují tak své konflikty &amp;lt;ref&amp;gt;Rabin, I.A. (1968). Projective Techniques in Personality Assessment: A Modern Introduction. New York: Springer Science Business Media, LLC. Retrieved from https://books.google.cz/books?id=OLroCAAAQBAJ&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klíčová slova ==&lt;br /&gt;
Hra, vývoj hry, terapie, diagnostika, druhy hry&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32893</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32893"/>
		<updated>2016-03-27T17:51:32Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je [[motivace]].  Jedna a ta samá věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat '''instinkty''', které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.&lt;br /&gt;
  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí), poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám. '''Liquidating schemes''' je vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se '''kolektivní symbolismus''', což znamená že děti si rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá. &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá [[terapie hrou]] a vychází z [[Psychoanalýza|psychoanalytického pojetí]]. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Lev Vygotskij|Vygotskij]] zdůrazňoval [[socializaci]] dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se '''sebeovládání'''. Dítě se vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další ''sociální kontakt''. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i '''zóna proximálního vývoje'''. Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Důležitost hry je hlavně pro [[učení]] a to hlavně skrze [[Komunikace|komunikaci]] ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou [[role|roli]], jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín '''playframes''', což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''funkční''' – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# '''iluze a fikce''' – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# '''receptivní''' – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# '''kolektivní''' &lt;br /&gt;
# '''konstruktivní''' -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''Hry nepodmíněně reflexivní''' &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# '''Hry senzorickomotorické'''&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# '''Hry intelektuální'''&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# '''Hry kolektivní'''&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější '''vývoj úchopu'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
1. rok, novorozenecké období je jeho součástí&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''2. – 3. měsíc'''&lt;br /&gt;
** Vývoj zrakové percepce umožní sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu. &lt;br /&gt;
** Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* '''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty''' &lt;br /&gt;
* '''6. – 8. měsíc:''' zaměření a vývoj''' lokomotoriky''' (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci'''&lt;br /&gt;
** Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu - '''pochopení trvalosti předmětu''' &lt;br /&gt;
** Předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry) &lt;br /&gt;
* '''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle - zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. &lt;br /&gt;
** Osvojení prvních slov s významem &lt;br /&gt;
** Základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky)  &lt;br /&gt;
** Sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
* '''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, &lt;br /&gt;
* Výrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
* Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
* '''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.    &lt;br /&gt;
** [https://en.wikipedia.org/wiki/Margaret_Mahler Mahlerová] (1975) označuje období od 16. měsíce '''obdobím navazování přátelských vztahů''' – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je '''hra paralerní'''. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt;  &lt;br /&gt;
* '''Mezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno '''obdobím hry.'''  &lt;br /&gt;
* Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''&amp;lt;big&amp;gt;Pohyb&amp;lt;/big&amp;gt;'''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb je nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby, pokud ho dítěti neumožníme vzniká frustrace. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;big&amp;gt;'''Fantazie a symbolická hra'''&amp;lt;/big&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné '''oddálené nápodoby a fiktivní hry'''. Do hry je včleněna '''fantazie''', která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. '''dětské konfabulaci''' (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle [[Jean Piaget|Piageta]] (2010) je v tomto období nejdůležitější '''symbolická hra''', která je vrcholem dětské hry. Jedinec [[asimilace|asimiluje]] pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a '''sociální kompetentností.''' Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s [[identifikace|identifikací]] s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''&amp;lt;big&amp;gt;Vrstevníci&amp;lt;/big&amp;gt;''' &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s '''vrstevníky'''. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se '''empatie''' a '''altruismus'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje '''duševní hygienu''' jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po '''dosažení úspěchu''' a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
„Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.“ &amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[https://en.wikipedia.org/wiki/Hermine_Hug-Hellmuth '''Hermína von Hug Hellmunth'''] –využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''[https://en.wikipedia.org/wiki/Anna_Freud A. Freud]''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''[https://en.wikipedia.org/wiki/Melanie_Klein M. Klein]''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za [[asociace|volné asociace]] v dospělém věku při [[Psychoanalýza|psychoanalýze]]. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[https://en.wikipedia.org/wiki/Virginia_Axline ''' V. Axline'''] se inspirovala [https://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Rogers C. Rogersem] a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí '''nedirektivní hrové terapie'''. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Samotná hra nám může sloužit jako diagnostický nástroj. Analýza hry poskytuje informace o prožitcích, psychickém rozpoložení, zkušenostech, je prostředkem sebevyjádření. Sledujeme preferenci her, spolupráci, komunikaci a vývoj řeči, podřizování se pravidlům, fyzický, sociální, emoční a kognitivní vývoj. &amp;lt;ref name=&amp;quot;kucharská&amp;quot;&amp;gt;Kucharská, A. (2010). Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot;&amp;gt;Šírová, E. (2010). Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakci s dospělými. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavně u mladších dětí, kde tradiční vyšetření v podobě testů a zkoušek činí potíže, je hra ideálním prostředkem pro diagnostiku. &lt;br /&gt;
Vyšetření založené na hře ('''play- based assessment''') je kombinace pozorování dítěte při hře s možností participace a intervence dospělého s cílem nalezení silných i slabších stránek ve vývoji jedince. Velice vhodný pro [[Předškolní období|předškolní děti]]. Rodiče i učitelky shromažďují informace o dítěti prostřednictvím zúčastněného, či nezúčastněného pozorování s cílem určit blízké vývojové možnosti každého dítěte. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody''' &amp;lt;ref&amp;gt;Svoboda, M., Krejčířová, D., &amp;amp; Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Welt test''' ( Lowenfield)- spíše terapeutický postup, od 2 do 16 let, diagnostika osobnosti a neurotickýcké symptomatologie, obsahuje malé hračky, domy, figurky, lidi, auta, zvířata, úkolem je něco postavit a sleduje se emoční svět dětí, představivost, soc. vztahy, vývojové a jiné poruchy, přání, agresivita atd.&lt;br /&gt;
* '''Picture World Test''' (Buhlerová), Test vesnice&lt;br /&gt;
* '''Scénotest''' (G von Staabs) – hlavní je zmapování mezilidských vztahů v našem prostředí&lt;br /&gt;
* '''Testy univerza''' (Borecký) &lt;br /&gt;
* '''Doll play techniques''' – vhodné použití u předškoláků, či u dětí s problémem s řečí, pročžitky z reálného světa se aplikují na hru s panenkou, vyjadřují tak své konflikty &amp;lt;ref&amp;gt;Rabin, I.A. (1968). Projective Techniques in Personality Assessment: A Modern Introduction. New York: Springer Science Business Media, LLC. Retrieved from https://books.google.cz/books?id=OLroCAAAQBAJ&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klíčová slova ==&lt;br /&gt;
Hra, vývoj hry, terapie, diagnostika, druhy hry&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32892</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32892"/>
		<updated>2016-03-27T17:47:34Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je [[motivace]].  Jedna a ta samá věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat '''instinkty''', které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.&lt;br /&gt;
  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí), poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám. '''Liquidating schemes''' je vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se '''kolektivní symbolismus''', což znamená že děti si rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá. &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá [[terapie hrou]] a vychází z [[Psychoanalýza|psychoanalytického pojetí]]. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Lev Vygotskij|Vygotskij]] zdůrazňoval [[socializaci]] dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se '''sebeovládání'''. Dítě se vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další ''sociální kontakt''. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i '''zóna proximálního vývoje'''. Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Důležitost hry je hlavně pro [[učení]] a to hlavně skrze [[Komunikace|komunikaci]] ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou [[role|roli]], jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín '''playframes''', což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''funkční''' – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# '''iluze a fikce''' – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# '''receptivní''' – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# '''kolektivní''' &lt;br /&gt;
# '''konstruktivní''' -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''Hry nepodmíněně reflexivní''' &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# '''Hry senzorickomotorické'''&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# '''Hry intelektuální'''&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# '''Hry kolektivní'''&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější '''vývoj úchopu'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
1. rok, novorozenecké období je jeho součástí&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''2. – 3. měsíc'''&lt;br /&gt;
** Vývoj zrakové percepce umožní sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu. &lt;br /&gt;
** Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty''' &lt;br /&gt;
* '''6. – 8. měsíc:''' zaměření a vývoj''' lokomotoriky''' (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci'''&lt;br /&gt;
** Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu - '''pochopení trvalosti předmětu''' &lt;br /&gt;
** Předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry) &lt;br /&gt;
* '''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle - zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. &lt;br /&gt;
** Osvojení prvních slov s významem &lt;br /&gt;
** Základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky)  &lt;br /&gt;
** Sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
* '''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, &lt;br /&gt;
* Výrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
* Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
* '''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.    &lt;br /&gt;
** [https://en.wikipedia.org/wiki/Margaret_Mahler Mahlerová] (1975) označuje období od 16. měsíce '''obdobím navazování přátelských vztahů''' – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je '''hra paralerní'''. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt;  &lt;br /&gt;
* '''Mezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno '''obdobím hry.'''  &lt;br /&gt;
* Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''&amp;lt;big&amp;gt;Pohyb&amp;lt;/big&amp;gt;'''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb je nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby, pokud ho dítěti neumožníme vzniká frustrace. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;big&amp;gt;'''Fantazie a symbolická hra'''&amp;lt;/big&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné '''oddálené nápodoby a fiktivní hry'''. Do hry je včleněna '''fantazie''', která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. '''dětské konfabulaci''' (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle [[Jean Piaget|Piageta]] (2010) je v tomto období nejdůležitější '''symbolická hra''', která je vrcholem dětské hry. Jedinec [[asimilace|asimiluje]] pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a '''sociální kompetentností.''' Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s [[identifikace|identifikací]] s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''&amp;lt;big&amp;gt;Vrstevníci&amp;lt;/big&amp;gt;''' &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s '''vrstevníky'''. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se '''empatie''' a '''altruismus'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje '''duševní hygienu''' jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po '''dosažení úspěchu''' a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
„Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.“ &amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[https://en.wikipedia.org/wiki/Hermine_Hug-Hellmuth '''Hermína von Hug Hellmunth'''] –využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''[https://en.wikipedia.org/wiki/Anna_Freud A. Freud]''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''[https://en.wikipedia.org/wiki/Melanie_Klein M. Klein]''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za [[asociace|volné asociace]] v dospělém věku při [[Psychoanalýza|psychoanalýze]]. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[https://en.wikipedia.org/wiki/Virginia_Axline ''' V. Axline'''] se inspirovala [https://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Rogers C. Rogersem] a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí '''nedirektivní hrové terapie'''. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Samotná hra nám může sloužit jako diagnostický nástroj. Analýza hry poskytuje informace o prožitcích, psychickém rozpoložení, zkušenostech, je prostředkem sebevyjádření. Sledujeme preferenci her, spolupráci, komunikaci a vývoj řeči, podřizování se pravidlům, fyzický, sociální, emoční a kognitivní vývoj. &amp;lt;ref name=&amp;quot;kucharská&amp;quot;&amp;gt;Kucharská, A. (2010). Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot;&amp;gt;Šírová, E. (2010). Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakci s dospělými. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavně u mladších dětí, kde tradiční vyšetření v podobě testů a zkoušek činí potíže, je hra ideálním prostředkem pro diagnostiku. &lt;br /&gt;
Vyšetření založené na hře ('''play- based assessment''') je kombinace pozorování dítěte při hře s možností participace a intervence dospělého s cílem nalezení silných i slabších stránek ve vývoji jedince. Velice vhodný pro [[Předškolní období|předškolní děti]]. Rodiče i učitelky shromažďují informace o dítěti prostřednictvím zúčastněného, či nezúčastněného pozorování s cílem určit blízké vývojové možnosti každého dítěte. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody''' &amp;lt;ref&amp;gt;Svoboda, M., Krejčířová, D., &amp;amp; Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Welt test''' ( Lowenfield)- spíše terapeutický postup, od 2 do 16 let, diagnostika osobnosti a neurotickýcké symptomatologie, obsahuje malé hračky, domy, figurky, lidi, auta, zvířata, úkolem je něco postavit a sleduje se emoční svět dětí, představivost, soc. vztahy, vývojové a jiné poruchy, přání, agresivita atd.&lt;br /&gt;
* '''Picture World Test''' (Buhlerová), Test vesnice&lt;br /&gt;
* '''Scénotest''' (G von Staabs) – hlavní je zmapování mezilidských vztahů v našem prostředí&lt;br /&gt;
* '''Testy univerza''' (Borecký) &lt;br /&gt;
* '''Doll play techniques''' – vhodné použití u předškoláků, či u dětí s problémem s řečí, pročžitky z reálného světa se aplikují na hru s panenkou, vyjadřují tak své konflikty &amp;lt;ref&amp;gt;Rabin, I.A. (1968). Projective Techniques in Personality Assessment: A Modern Introduction. New York: Springer Science Business Media, LLC. Retrieved from https://books.google.cz/books?id=OLroCAAAQBAJ&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klíčová slova ==&lt;br /&gt;
Hra, vývoj hry, terapie, diagnostika, druhy hry&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32891</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32891"/>
		<updated>2016-03-27T17:44:55Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je [[motivace]].  Jedna a ta samá věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat '''instinkty''', které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.&lt;br /&gt;
  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí), poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám. '''Liquidating schemes''' je vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se '''kolektivní symbolismus''', což znamená že děti si rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá. &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá [[terapie hrou]] a vychází z [[Psychoanalýza|psychoanalytického pojetí]]. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Lev Vygotskij|Vygotskij]] zdůrazňoval [[socializaci]] dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se '''sebeovládání'''. Dítě se vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další ''sociální kontakt''. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i '''zóna proximálního vývoje'''. Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Důležitost hry je hlavně pro [[učení]] a to hlavně skrze [[Komunikace|komunikaci]] ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou [[role|roli]], jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín '''playframes''', což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''funkční''' – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# '''iluze a fikce''' – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# '''receptivní''' – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# '''kolektivní''' &lt;br /&gt;
# '''konstruktivní''' -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''Hry nepodmíněně reflexivní''' &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# '''Hry senzorickomotorické'''&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# '''Hry intelektuální'''&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# '''Hry kolektivní'''&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější '''vývoj úchopu'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
1. rok, novorozenecké období je jeho součástí&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''2. – 3. měsíc:''' &lt;br /&gt;
* Vývoj zrakové percepce umožní sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu.  &lt;br /&gt;
* Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
:* Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty''' &lt;br /&gt;
* '''6. – 8. měsíc:''' zaměření a vývoj''' lokomotoriky''' (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci'''&lt;br /&gt;
** Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu - '''pochopení trvalosti předmětu''' &lt;br /&gt;
** Předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry) &lt;br /&gt;
* '''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle - zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. &lt;br /&gt;
** Osvojení prvních slov s významem &lt;br /&gt;
** Základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky)  &lt;br /&gt;
** Sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
* '''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, &lt;br /&gt;
* Výýrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
* Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
* '''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.    &lt;br /&gt;
** [https://en.wikipedia.org/wiki/Margaret_Mahler Mahlerová] (1975) označuje období od 16. měsíce '''obdobím navazování přátelských vztahů''' – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je '''hra paralerní'''. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt;  &lt;br /&gt;
* '''Mezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno '''obdobím hry.'''  &lt;br /&gt;
* Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''&amp;lt;big&amp;gt;Pohyb&amp;lt;/big&amp;gt;'''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb je nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby, pokud ho dítěti neumožníme vzniká frustrace. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;big&amp;gt;'''Fantazie a symbolická hra'''&amp;lt;/big&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné '''oddálené nápodoby a fiktivní hry'''. Do hry je včleněna '''fantazie''', která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. '''dětské konfabulaci''' (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle [[Jean Piaget|Piageta]] (2010) je v tomto období nejdůležitější '''symbolická hra''', která je vrcholem dětské hry. Jedinec [[asimilace|asimiluje]] pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a '''sociální kompetentností.''' Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s [[identifikace|identifikací]] s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''&amp;lt;big&amp;gt;Vrstevníci&amp;lt;/big&amp;gt;''' &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s '''vrstevníky'''. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se '''empatie''' a '''altruismus'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje '''duševní hygienu''' jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po '''dosažení úspěchu''' a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
„Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.“ &amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[https://en.wikipedia.org/wiki/Hermine_Hug-Hellmuth '''Hermína von Hug Hellmunth'''] –využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''[https://en.wikipedia.org/wiki/Anna_Freud A. Freud]''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''[https://en.wikipedia.org/wiki/Melanie_Klein M. Klein]''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za [[asociace|volné asociace]] v dospělém věku při [[Psychoanalýza|psychoanalýze]]. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[https://en.wikipedia.org/wiki/Virginia_Axline ''' V. Axline'''] se inspirovala [https://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Rogers C. Rogersem] a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí '''nedirektivní hrové terapie'''. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Samotná hra nám může sloužit jako diagnostický nástroj. Analýza hry poskytuje informace o prožitcích, psychickém rozpoložení, zkušenostech, je prostředkem sebevyjádření. Sledujeme preferenci her, spolupráci, komunikaci a vývoj řeči, podřizování se pravidlům, fyzický, sociální, emoční a kognitivní vývoj. &amp;lt;ref name=&amp;quot;kucharská&amp;quot;&amp;gt;Kucharská, A. (2010). Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot;&amp;gt;Šírová, E. (2010). Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakci s dospělými. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavně u mladších dětí, kde tradiční vyšetření v podobě testů a zkoušek činí potíže, je hra ideálním prostředkem pro diagnostiku. &lt;br /&gt;
Vyšetření založené na hře ('''play- based assessment''') je kombinace pozorování dítěte při hře s možností participace a intervence dospělého s cílem nalezení silných i slabších stránek ve vývoji jedince. Velice vhodný pro [[Předškolní období|předškolní děti]]. Rodiče i učitelky shromažďují informace o dítěti prostřednictvím zúčastněného, či nezúčastněného pozorování s cílem určit blízké vývojové možnosti každého dítěte. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody''' &amp;lt;ref&amp;gt;Svoboda, M., Krejčířová, D., &amp;amp; Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Welt test''' ( Lowenfield)- spíše terapeutický postup, od 2 do 16 let, diagnostika osobnosti a neurotickýcké symptomatologie, obsahuje malé hračky, domy, figurky, lidi, auta, zvířata, úkolem je něco postavit a sleduje se emoční svět dětí, představivost, soc. vztahy, vývojové a jiné poruchy, přání, agresivita atd.&lt;br /&gt;
* '''Picture World Test''' (Buhlerová), Test vesnice&lt;br /&gt;
* '''Scénotest''' (G von Staabs) – hlavní je zmapování mezilidských vztahů v našem prostředí&lt;br /&gt;
* '''Testy univerza''' (Borecký) &lt;br /&gt;
* '''Doll play techniques''' – vhodné použití u předškoláků, či u dětí s problémem s řečí, pročžitky z reálného světa se aplikují na hru s panenkou, vyjadřují tak své konflikty &amp;lt;ref&amp;gt;Rabin, I.A. (1968). Projective Techniques in Personality Assessment: A Modern Introduction. New York: Springer Science Business Media, LLC. Retrieved from https://books.google.cz/books?id=OLroCAAAQBAJ&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klíčová slova ==&lt;br /&gt;
Hra, vývoj hry, terapie, diagnostika, druhy hry&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32890</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32890"/>
		<updated>2016-03-27T17:38:39Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je [[motivace]].  Jedna a ta samá věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat '''instinkty''', které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.&lt;br /&gt;
  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí), poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám. '''Liquidating schemes''' je vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se '''kolektivní symbolismus''', což znamená že děti si rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá. &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá [[terapie hrou]] a vychází z [[Psychoanalýza|psychoanalytického pojetí]]. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Lev Vygotskij|Vygotskij]] zdůrazňoval [[socializaci]] dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se '''sebeovládání'''. Dítě se vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další ''sociální kontakt''. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i '''zóna proximálního vývoje'''. Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Důležitost hry je hlavně pro [[učení]] a to hlavně skrze [[Komunikace|komunikaci]] ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou [[role|roli]], jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín '''playframes''', což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''funkční''' – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# '''iluze a fikce''' – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# '''receptivní''' – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# '''kolektivní''' &lt;br /&gt;
# '''konstruktivní''' -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''Hry nepodmíněně reflexivní''' &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# '''Hry senzorickomotorické'''&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# '''Hry intelektuální'''&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# '''Hry kolektivní'''&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější '''vývoj úchopu'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
(1. rok, novorozenecké období je jeho součástí)&lt;br /&gt;
* '''2. – 3. měsíc:''' &lt;br /&gt;
* Vývoj zrakové percepce umožní sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu.  &lt;br /&gt;
* Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
:* Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty''' &lt;br /&gt;
* '''6. – 8. měsíc:''' zaměření a vývoj''' lokomotoriky''' (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci'''&lt;br /&gt;
** Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu - '''pochopení trvalosti předmětu''' &lt;br /&gt;
** Předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry) &lt;br /&gt;
* '''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle - zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. &lt;br /&gt;
** Osvojení prvních slov s významem &lt;br /&gt;
** Základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky)  &lt;br /&gt;
** Sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
* '''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, &lt;br /&gt;
* Výýrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
* Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
* '''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.    &lt;br /&gt;
** [https://en.wikipedia.org/wiki/Margaret_Mahler Mahlerová] (1975) označuje období od 16. měsíce '''obdobím navazování přátelských vztahů''' – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je '''hra paralerní'''. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt;   &lt;br /&gt;
* M'''ezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno '''obdobím hry.'''  &lt;br /&gt;
* Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''&amp;lt;big&amp;gt;Pohyb&amp;lt;/big&amp;gt;'''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb je nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby, pokud ho dítěti neumožníme vzniká frustrace. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;big&amp;gt;'''Fantazie a symbolická hra'''&amp;lt;/big&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné '''oddálené nápodoby a fiktivní hry'''. Do hry je včleněna '''fantazie''', která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. '''dětské konfabulaci''' (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle [[Jean Piaget|Piageta]] (2010) je v tomto období nejdůležitější '''symbolická hra''', která je vrcholem dětské hry. Jedinec [[asimilace|asimiluje]] pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a '''sociální kompetentností.''' Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s [[identifikace|identifikací]] s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''&amp;lt;big&amp;gt;Vrstevníci&amp;lt;/big&amp;gt;''' &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s '''vrstevníky'''. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se '''empatie''' a '''altruismus'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje '''duševní hygienu''' jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po '''dosažení úspěchu''' a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
„Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.“ &amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[https://en.wikipedia.org/wiki/Hermine_Hug-Hellmuth '''Hermína von Hug Hellmunth'''] –využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''[https://en.wikipedia.org/wiki/Anna_Freud A. Freud]''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''[https://en.wikipedia.org/wiki/Melanie_Klein M. Klein]''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za [[asociace|volné asociace]] v dospělém věku při [[Psychoanalýza|psychoanalýze]]. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[https://en.wikipedia.org/wiki/Virginia_Axline ''' V. Axline'''] se inspirovala [https://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Rogers C. Rogersem] a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí '''nedirektivní hrové terapie'''. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Samotná hra nám může sloužit jako diagnostický nástroj. Analýza hry poskytuje informace o prožitcích, psychickém rozpoložení, zkušenostech, je prostředkem sebevyjádření. Sledujeme preferenci her, spolupráci, komunikaci a vývoj řeči, podřizování se pravidlům, fyzický, sociální, emoční a kognitivní vývoj. &amp;lt;ref name=&amp;quot;kucharská&amp;quot;&amp;gt;Kucharská, A. (2010). Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot;&amp;gt;Šírová, E. (2010). Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakci s dospělými. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavně u mladších dětí, kde tradiční vyšetření v podobě testů a zkoušek činí potíže, je hra ideálním prostředkem pro diagnostiku. &lt;br /&gt;
Vyšetření založené na hře ('''play- based assessment''') je kombinace pozorování dítěte při hře s možností participace a intervence dospělého s cílem nalezení silných i slabších stránek ve vývoji jedince. Velice vhodný pro [[Předškolní období|předškolní děti]]. Rodiče i učitelky shromažďují informace o dítěti prostřednictvím zúčastněného, či nezúčastněného pozorování s cílem určit blízké vývojové možnosti každého dítěte. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody''' &amp;lt;ref&amp;gt;Svoboda, M., Krejčířová, D., &amp;amp; Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Welt test''' ( Lowenfield)- spíše terapeutický postup, od 2 do 16 let, diagnostika osobnosti a neurotickýcké symptomatologie, obsahuje malé hračky, domy, figurky, lidi, auta, zvířata, úkolem je něco postavit a sleduje se emoční svět dětí, představivost, soc. vztahy, vývojové a jiné poruchy, přání, agresivita atd.&lt;br /&gt;
* '''Picture World Test''' (Buhlerová), Test vesnice&lt;br /&gt;
* '''Scénotest''' (G von Staabs) – hlavní je zmapování mezilidských vztahů v našem prostředí&lt;br /&gt;
* '''Testy univerza''' (Borecký) &lt;br /&gt;
* '''Doll play techniques''' – vhodné použití u předškoláků, či u dětí s problémem s řečí, pročžitky z reálného světa se aplikují na hru s panenkou, vyjadřují tak své konflikty &amp;lt;ref&amp;gt;Rabin, I.A. (1968). Projective Techniques in Personality Assessment: A Modern Introduction. New York: Springer Science Business Media, LLC. Retrieved from https://books.google.cz/books?id=OLroCAAAQBAJ&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klíčová slova ==&lt;br /&gt;
Hra, vývoj hry, terapie, diagnostika, druhy hry&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32887</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32887"/>
		<updated>2016-03-27T17:34:00Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je [[motivace]].  Jedna a ta samá věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat '''instinkty''', které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.&lt;br /&gt;
  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí), poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám. '''Liquidating schemes''' je vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se '''kolektivní symbolismus''', což znamená že děti si rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá. &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá [[terapie hrou]] a vychází z [[Psychoanalýza|psychoanalytického pojetí]]. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Lev Vygotskij|Vygotskij]] zdůrazňoval [[socializaci]] dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se '''sebeovládání'''. Dítě se vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další ''sociální kontakt''. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i '''zóna proximálního vývoje'''. Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Důležitost hry je hlavně pro [[učení]] a to hlavně skrze [[Komunikace|komunikaci]] ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou [[role|roli]], jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín '''playframes''', což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''funkční''' – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# '''iluze a fikce''' – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# '''receptivní''' – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# '''kolektivní''' &lt;br /&gt;
# '''konstruktivní''' -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''Hry nepodmíněně reflexivní''' &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# '''Hry senzorickomotorické'''&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# '''Hry intelektuální'''&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# '''Hry kolektivní'''&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější '''vývoj úchopu'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
(1. rok, novorozenecké období je jeho součástí)&lt;br /&gt;
* '''2. – 3. měsíc:''' &lt;br /&gt;
:* Vývoj zrakové percepce umožní sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu.  &lt;br /&gt;
:* Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
:* Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty''' &lt;br /&gt;
* '''6. – 8. měsíc:''' zaměření a vývoj''' lokomotoriky''' (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci'''&lt;br /&gt;
** Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu - '''pochopení trvalosti předmětu''' &lt;br /&gt;
** Předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry) &lt;br /&gt;
* '''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle - zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. &lt;br /&gt;
** Osvojení prvních slov s významem &lt;br /&gt;
** Základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky)  &lt;br /&gt;
** Sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
* '''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, &lt;br /&gt;
* Výýrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
* Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
* '''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.    &lt;br /&gt;
** [https://en.wikipedia.org/wiki/Margaret_Mahler Mahlerová] (1975) označuje období od 16. měsíce '''obdobím navazování přátelských vztahů''' – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je '''hra paralerní'''. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt;   &lt;br /&gt;
* M'''ezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno '''obdobím hry.'''  &lt;br /&gt;
* Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''&amp;lt;big&amp;gt;Pohyb&amp;lt;/big&amp;gt;'''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb je nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby, pokud ho dítěti neumožníme vzniká frustrace. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;big&amp;gt;'''Fantazie a symbolická hra'''&amp;lt;/big&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné '''oddálené nápodoby a fiktivní hry'''. Do hry je včleněna '''fantazie''', která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. '''dětské konfabulaci''' (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle [[Jean Piaget|Piageta]] (2010) je v tomto období nejdůležitější '''symbolická hra''', která je vrcholem dětské hry. Jedinec [[asimilace|asimiluje]] pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a '''sociální kompetentností.''' Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s [[identifikace|identifikací]] s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''&amp;lt;big&amp;gt;Vrstevníci&amp;lt;/big&amp;gt;''' &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s '''vrstevníky'''. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se '''empatie''' a '''altruismus'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje '''duševní hygienu''' jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po '''dosažení úspěchu''' a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
„Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.“ &amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Hermína von Hug Hellmunth''' –využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''[https://en.wikipedia.org/wiki/Anna_Freud A. Freud]''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''[https://en.wikipedia.org/wiki/Melanie_Klein M. Klein]''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za [[asociace|volné asociace]] v dospělém věku při [[Psychoanalýza|psychoanalýze]]. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Axline''' se inspirovala [https://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Rogers C. Rogersem] a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí '''nedirektivní hrové terapie'''. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Samotná hra nám může sloužit jako diagnostický nástroj. Analýza hry poskytuje informace o prožitcích, psychickém rozpoložení, zkušenostech, je prostředkem sebevyjádření. Sledujeme preferenci her, spolupráci, komunikaci a vývoj řeči, podřizování se pravidlům, fyzický, sociální, emoční a kognitivní vývoj. &amp;lt;ref name=&amp;quot;kucharská&amp;quot;&amp;gt;Kucharská, A. (2010). Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot;&amp;gt;Šírová, E. (2010). Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakci s dospělými. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavně u mladších dětí, kde tradiční vyšetření v podobě testů a zkoušek činí potíže, je hra ideálním prostředkem pro diagnostiku. &lt;br /&gt;
Vyšetření založené na hře ('''play- based assessment''') je kombinace pozorování dítěte při hře s možností participace a intervence dospělého s cílem nalezení silných i slabších stránek ve vývoji jedince. Velice vhodný pro [[Předškolní období|předškolní děti]]. Rodiče i učitelky shromažďují informace o dítěti prostřednictvím zúčastněného, či nezúčastněného pozorování s cílem určit blízké vývojové možnosti každého dítěte. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody''' &amp;lt;ref&amp;gt;Svoboda, M., Krejčířová, D., &amp;amp; Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Welt test''' ( Lowenfield)- spíše terapeutický postup, od 2 do 16 let, diagnostika osobnosti a neurotickýcké symptomatologie, obsahuje malé hračky, domy, figurky, lidi, auta, zvířata, úkolem je něco postavit a sleduje se emoční svět dětí, představivost, soc. vztahy, vývojové a jiné poruchy, přání, agresivita atd.&lt;br /&gt;
* '''Picture World Test''' (Buhlerová), Test vesnice&lt;br /&gt;
* '''Scénotest''' (G von Staabs) – hlavní je zmapování mezilidských vztahů v našem prostředí&lt;br /&gt;
* '''Testy univerza''' (Borecký) &lt;br /&gt;
* '''Doll play techniques''' – vhodné použití u předškoláků, či u dětí s problémem s řečí, pročžitky z reálného světa se aplikují na hru s panenkou, vyjadřují tak své konflikty &amp;lt;ref&amp;gt;Rabin, I.A. (1968). Projective Techniques in Personality Assessment: A Modern Introduction. New York: Springer Science Business Media, LLC. Retrieved from https://books.google.cz/books?id=OLroCAAAQBAJ&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klíčová slova ==&lt;br /&gt;
Hra, vývoj hry, terapie, diagnostika, druhy hry&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32883</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32883"/>
		<updated>2016-03-27T14:55:39Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je [[motivace]].  Jedna a ta samá věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat '''instinkty''', které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.&lt;br /&gt;
  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí), poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám. '''Liquidating schemes''' je vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se '''kolektivní symbolismus''', což znamená že děti si rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá. &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá [[terapie hrou]] a vychází z [[Psychoanalýza|psychoanalytického pojetí]]. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Lev Vygotskij|Vygotskij]] zdůrazňoval [[socializaci]] dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se '''sebeovládání'''. Dítě se vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další ''sociální kontakt''. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i '''zóna proximálního vývoje'''. Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Důležitost hry je hlavně pro [[učení]] a to hlavně skrze [[Komunikace|komunikaci]] ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou [[role|roli]], jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín '''playframes''', což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''funkční''' – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# '''iluze a fikce''' – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# '''receptivní''' – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# '''kolektivní''' &lt;br /&gt;
# '''konstruktivní''' -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''Hry nepodmíněně reflexivní''' &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# '''Hry senzorickomotorické'''&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# '''Hry intelektuální'''&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# '''Hry kolektivní'''&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější '''vývoj úchopu'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
(1. rok, novorozenecké období je jeho součástí)&lt;br /&gt;
* '''2. – 3. měsíc:''' &lt;br /&gt;
:* Vývoj zrakové percepce umožní sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu.  &lt;br /&gt;
:* Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
:* Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty''' &lt;br /&gt;
* '''6. – 8. měsíc:''' zaměření a vývoj''' lokomotoriky''' (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci'''&lt;br /&gt;
** Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu - '''pochopení trvalosti předmětu''' &lt;br /&gt;
** Předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry) &lt;br /&gt;
* '''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle - zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. &lt;br /&gt;
** Osvojení prvních slov s významem &lt;br /&gt;
** Základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky)  &lt;br /&gt;
** Sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
* '''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, &lt;br /&gt;
* Výýrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
* Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
* '''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.    &lt;br /&gt;
** Mahlerová (1975) označuje období od 16. měsíce obdobím navazování přátelských vztahů – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je '''hra paralerní'''. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt;   &lt;br /&gt;
* M'''ezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno '''obdobím hry.'''  &lt;br /&gt;
* Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
==== Pohyb ====&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Fantazie a symbolická hra ====&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné oddálené nápodoby a fiktivní hry. Do hry je včleněna fantazie, která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. dětské konfabulaci (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle Piageta (2010) je v tomto období nejdůležitější symbolická hra, která je vrcholem dětské hry. Jedinec asimiluje pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a sociální kompetentností. Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s identifikací s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vrstevníci ====&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s vrstevníky. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se empatie a altruismus.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje duševní hygienu jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra Je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po dosažení úspěchu a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Hermína von Hug Hellmunth''' –využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''A. Freud''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''M. Klein''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za volné asociace v dospělém věku při psychoanalýze. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Axline''' se inspirovala C. Rogerem a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí nedirektivní hrové terapie. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;br /&gt;
Samotná hra nám může sloužit jako diagnostický nástroj. Analýza hry poskytuje informace o prožitcích, psychickém rozpoložení, zkušenostech, je prostředkem sebevyjádření. Sledujeme preferenci her, spolupráci, komunikaci a vývoj řeči, podřizování se pravidlům, fyzický, sociální, emoční a kognitivní vývoj. &amp;lt;ref name=&amp;quot;kucharská&amp;quot;&amp;gt;Kucharská, A. (2010). Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot;&amp;gt;Šírová, E. (2010). Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakci s dospělými. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavně u mladších dětí, kde tradiční vyšetření v podobě testů a zkoušek činí potíže, je hra ideálním prostředkem pro diagnostiku. &lt;br /&gt;
Vyšetření založené na hře (play- based assessment) je kombinace pozorování dítěte při hře s možností participace a intervence dospělého s cílem nalezení silných i slabších stránek ve vývoji jedince. Velice vhodný pro předškolní děti. Rodiče i učitelky shromažďují informace o dítěti prostřednictvím zúčastněného, či nezúčastněného pozorování s cílem určit blízké vývojové možnosti každého dítěte. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody''' &amp;lt;ref&amp;gt;Svoboda, M., Krejčířová, D., &amp;amp; Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Welt test''' ( Lowenfield)- spíše terapeutický postup, od 2 do 16 let, diagnostika osobnosti a neurotickýcké symptomatologie, obsahuje malé hračky, domy, figurky, lidi, auta, zvířata, úkolem je něco postavit a sleduje se emoční svět dětí, představivost, soc. vztahy, vývojové a jiné poruchy, přání, agresivita atd.&lt;br /&gt;
* '''Picture World Test''' (Buhlerová), Test vesnice&lt;br /&gt;
* '''Scénotest''' (G von Staabs) – hlavní je zmapování mezilidských vztahů v našem prostředí&lt;br /&gt;
* '''Testy univerza''' (Borecký) &lt;br /&gt;
* '''Doll play techniques''' – vhodné použití u předškoláků, či u dětí s problémem s řečí, pročžitky z reálného světa se aplikují na hru s panenkou, vyjadřují tak své konflikty &amp;lt;ref&amp;gt;Rabin, I.A. (1968). Projective Techniques in Personality Assessment: A Modern Introduction. New York: Springer Science Business Media, LLC. Retrieved from https://books.google.cz/books?id=OLroCAAAQBAJ&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klíčová slova ==&lt;br /&gt;
Hra, vývoj hry, terapie, diagnostika, druhy hry&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32882</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32882"/>
		<updated>2016-03-27T14:51:19Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je [[motivace]].  Jedna a ta samá věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat '''instinkty''', které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.&lt;br /&gt;
  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí), poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám. '''Liquidating schemes''' je vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se '''kolektivní symbolismus''', což znamená že děti si rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá. &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá [[terapie hrou]] a vychází z [[Psychoanalýza|psychoanalytického pojetí]]. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Lev Vygotskij|Vygotskij]] zdůrazňoval [[socializaci]] dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se '''sebeovládání'''. Dítě se vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další ''sociální kontakt''. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i '''zóna proximálního vývoje'''. Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Důležitost hry je hlavně pro [[učení]] a to hlavně skrze [[Komunikace|komunikaci]] ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou [[role|roli]], jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín '''playframes''', což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''funkční''' – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# '''iluze a fikce''' – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# '''receptivní''' – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# '''kolektivní''' &lt;br /&gt;
# '''konstruktivní''' -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''Hry nepodmíněně reflexivní''' &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# '''Hry senzorickomotorické'''&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# '''Hry intelektuální'''&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# '''Hry kolektivní'''&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější '''vývoj úchopu'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
(1. rok, novorozenecké období je jeho součástí)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''2. – 3. měsíc:''' &lt;br /&gt;
:* Vývoj zrakové percepce umožní sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu.  &lt;br /&gt;
:* Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
:* Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty''' &lt;br /&gt;
* '''6. – 8. měsíc:''' zaměření a vývoj''' lokomotoriky''' (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci'''&lt;br /&gt;
** Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu - '''pochopení trvalosti předmětu''' &lt;br /&gt;
** Předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry) &lt;br /&gt;
* '''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle - zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. &lt;br /&gt;
** Osvojení prvních slov s významem &lt;br /&gt;
** Základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky)  &lt;br /&gt;
** Sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, &lt;br /&gt;
* Výýrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.    &lt;br /&gt;
** Mahlerová (1975) označuje období od 16. měsíce obdobím navazování přátelských vztahů – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je '''hra paralerní'''. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt;   &lt;br /&gt;
* M'''ezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno obdobím hry.  &lt;br /&gt;
* Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
==== Pohyb ====&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Fantazie a symbolická hra ====&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné oddálené nápodoby a fiktivní hry. Do hry je včleněna fantazie, která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. dětské konfabulaci (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle Piageta (2010) je v tomto období nejdůležitější symbolická hra, která je vrcholem dětské hry. Jedinec asimiluje pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a sociální kompetentností. Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s identifikací s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vrstevníci ====&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s vrstevníky. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se empatie a altruismus.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje duševní hygienu jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra Je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po dosažení úspěchu a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Hermína von Hug Hellmunth''' –využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''A. Freud''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''M. Klein''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za volné asociace v dospělém věku při psychoanalýze. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Axline''' se inspirovala C. Rogerem a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí nedirektivní hrové terapie. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;br /&gt;
Samotná hra nám může sloužit jako diagnostický nástroj. Analýza hry poskytuje informace o prožitcích, psychickém rozpoložení, zkušenostech, je prostředkem sebevyjádření. Sledujeme preferenci her, spolupráci, komunikaci a vývoj řeči, podřizování se pravidlům, fyzický, sociální, emoční a kognitivní vývoj. &amp;lt;ref name=&amp;quot;kucharská&amp;quot;&amp;gt;Kucharská, A. (2010). Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot;&amp;gt;Šírová, E. (2010). Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakci s dospělými. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavně u mladších dětí, kde tradiční vyšetření v podobě testů a zkoušek činí potíže, je hra ideálním prostředkem pro diagnostiku. &lt;br /&gt;
Vyšetření založené na hře (play- based assessment) je kombinace pozorování dítěte při hře s možností participace a intervence dospělého s cílem nalezení silných i slabších stránek ve vývoji jedince. Velice vhodný pro předškolní děti. Rodiče i učitelky shromažďují informace o dítěti prostřednictvím zúčastněného, či nezúčastněného pozorování s cílem určit blízké vývojové možnosti každého dítěte. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody''' &amp;lt;ref&amp;gt;Svoboda, M., Krejčířová, D., &amp;amp; Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Welt test''' ( Lowenfield)- spíše terapeutický postup, od 2 do 16 let, diagnostika osobnosti a neurotickýcké symptomatologie, obsahuje malé hračky, domy, figurky, lidi, auta, zvířata, úkolem je něco postavit a sleduje se emoční svět dětí, představivost, soc. vztahy, vývojové a jiné poruchy, přání, agresivita atd.&lt;br /&gt;
* '''Picture World Test''' (Buhlerová), Test vesnice&lt;br /&gt;
* '''Scénotest''' (G von Staabs) – hlavní je zmapování mezilidských vztahů v našem prostředí&lt;br /&gt;
* '''Testy univerza''' (Borecký) &lt;br /&gt;
* '''Doll play techniques''' – vhodné použití u předškoláků, či u dětí s problémem s řečí, pročžitky z reálného světa se aplikují na hru s panenkou, vyjadřují tak své konflikty &amp;lt;ref&amp;gt;Rabin, I.A. (1968). Projective Techniques in Personality Assessment: A Modern Introduction. New York: Springer Science Business Media, LLC. Retrieved from https://books.google.cz/books?id=OLroCAAAQBAJ&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klíčová slova ==&lt;br /&gt;
Hra, vývoj hry, terapie, diagnostika, druhy hry&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32881</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32881"/>
		<updated>2016-03-27T14:45:11Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je [[motivace]].  Jedna a ta samá věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat '''instinkty''', které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.&lt;br /&gt;
  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí), poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám. '''Liquidating schemes''' je vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se '''kolektivní symbolismus''', což znamená že děti si rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá. &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá [[terapie hrou]] a vychází z [[Psychoanalýza|psychoanalytického pojetí]]. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Lev Vygotskij|Vygotskij]] zdůrazňoval [[socializaci]] dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se '''sebeovládání'''. Dítě se vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další ''sociální kontakt''. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i '''zóna proximálního vývoje'''. Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Důležitost hry je hlavně pro [[učení]] a to hlavně skrze [[Komunikace|komunikaci]] ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou [[role|roli]], jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín '''playframes''', což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''funkční''' – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# '''iluze a fikce''' – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# '''receptivní''' – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# '''kolektivní''' &lt;br /&gt;
# '''konstruktivní''' -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''Hry nepodmíněně reflexivní''' &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# '''Hry senzorickomotorické'''&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# '''Hry intelektuální'''&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# '''Hry kolektivní'''&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější '''vývoj úchopu'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
(1. rok, novorozenecké období je jeho součástí)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''2. – 3. měsíc:''' &lt;br /&gt;
:* Vývoj zrakové percepce umožní sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu. Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
:* Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty''' &lt;br /&gt;
* '''6. – 8. měsíc:''' zaměření na lokomotoriku (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci''' &lt;br /&gt;
Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu- '''pochopení trvalosti předmětu'''&lt;br /&gt;
předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry)&lt;br /&gt;
'''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle- zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. Osvojení prvních slov s významem, základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky), sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, výrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.  Mahlerová (1975) označuje období od 16. měsíce obdobím navazování přátelských vztahů – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je hra PARALERNÍ. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
'''mezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno obdobím hry. Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Pohyb ====&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Fantazie a symbolická hra ====&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné oddálené nápodoby a fiktivní hry. Do hry je včleněna fantazie, která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. dětské konfabulaci (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle Piageta (2010) je v tomto období nejdůležitější symbolická hra, která je vrcholem dětské hry. Jedinec asimiluje pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a sociální kompetentností. Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s identifikací s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vrstevníci ====&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s vrstevníky. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se empatie a altruismus.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje duševní hygienu jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra Je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po dosažení úspěchu a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Hermína von Hug Hellmunth''' –využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''A. Freud''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''M. Klein''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za volné asociace v dospělém věku při psychoanalýze. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Axline''' se inspirovala C. Rogerem a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí nedirektivní hrové terapie. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;br /&gt;
Samotná hra nám může sloužit jako diagnostický nástroj. Analýza hry poskytuje informace o prožitcích, psychickém rozpoložení, zkušenostech, je prostředkem sebevyjádření. Sledujeme preferenci her, spolupráci, komunikaci a vývoj řeči, podřizování se pravidlům, fyzický, sociální, emoční a kognitivní vývoj. &amp;lt;ref name=&amp;quot;kucharská&amp;quot;&amp;gt;Kucharská, A. (2010). Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot;&amp;gt;Šírová, E. (2010). Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakci s dospělými. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavně u mladších dětí, kde tradiční vyšetření v podobě testů a zkoušek činí potíže, je hra ideálním prostředkem pro diagnostiku. &lt;br /&gt;
Vyšetření založené na hře (play- based assessment) je kombinace pozorování dítěte při hře s možností participace a intervence dospělého s cílem nalezení silných i slabších stránek ve vývoji jedince. Velice vhodný pro předškolní děti. Rodiče i učitelky shromažďují informace o dítěti prostřednictvím zúčastněného, či nezúčastněného pozorování s cílem určit blízké vývojové možnosti každého dítěte. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody''' &amp;lt;ref&amp;gt;Svoboda, M., Krejčířová, D., &amp;amp; Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Welt test''' ( Lowenfield)- spíše terapeutický postup, od 2 do 16 let, diagnostika osobnosti a neurotickýcké symptomatologie, obsahuje malé hračky, domy, figurky, lidi, auta, zvířata, úkolem je něco postavit a sleduje se emoční svět dětí, představivost, soc. vztahy, vývojové a jiné poruchy, přání, agresivita atd.&lt;br /&gt;
* '''Picture World Test''' (Buhlerová), Test vesnice&lt;br /&gt;
* '''Scénotest''' (G von Staabs) – hlavní je zmapování mezilidských vztahů v našem prostředí&lt;br /&gt;
* '''Testy univerza''' (Borecký) &lt;br /&gt;
* '''Doll play techniques''' – vhodné použití u předškoláků, či u dětí s problémem s řečí, pročžitky z reálného světa se aplikují na hru s panenkou, vyjadřují tak své konflikty &amp;lt;ref&amp;gt;Rabin, I.A. (1968). Projective Techniques in Personality Assessment: A Modern Introduction. New York: Springer Science Business Media, LLC. Retrieved from https://books.google.cz/books?id=OLroCAAAQBAJ&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klíčová slova ==&lt;br /&gt;
Hra, vývoj hry, terapie, diagnostika, druhy hry&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32880</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32880"/>
		<updated>2016-03-27T14:39:19Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je [[motivace]].  Jedna a ta samá věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat '''instinkty''', které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.&lt;br /&gt;
  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí), poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám. '''Liquidating schemes''' je vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se '''kolektivní symbolismus''', což znamená že děti si rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá. &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá [[terapie hrou]] a vychází z [[Psychoanalýza|psychoanalytického pojetí]]. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Lev Vygotskij|Vygotskij]] zdůrazňoval [[socializaci]] dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se '''sebeovládání'''. Dítě se vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další ''sociální kontakt''. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i '''zóna proximálního vývoje'''. Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Důležitost hry je hlavně pro [[učení]] a to hlavně skrze [[Komunikace|komunikaci]] ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou [[role|roli]], jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín '''playframes''', což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# funkční – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# iluze a fikce – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# receptivní – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# kolektivní &lt;br /&gt;
# konstruktivní -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# Hry nepodmíněně reflexivní &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# Hry senzorickomotorické&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# Hry intelektuální&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# Hry kolektivní&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější vývoj úchopu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
(1. rok, novorozenecké období je jeho součástí)&lt;br /&gt;
'''2. – 3. měsíc:''' vývoj zrakové percepce umožní schopnost sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu. Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty''' &lt;br /&gt;
'''6. – 8. měsíc:''' zaměření na lokomotoriku (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci''' &lt;br /&gt;
Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu- '''pochopení trvalosti předmětu'''&lt;br /&gt;
předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry)&lt;br /&gt;
'''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle- zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. Osvojení prvních slov s významem, základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky), sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, výrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.  Mahlerová (1975) označuje období od 16. měsíce obdobím navazování přátelských vztahů – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je hra PARALERNÍ. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
'''mezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno obdobím hry. Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Pohyb ====&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Fantazie a symbolická hra ====&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné oddálené nápodoby a fiktivní hry. Do hry je včleněna fantazie, která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. dětské konfabulaci (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle Piageta (2010) je v tomto období nejdůležitější symbolická hra, která je vrcholem dětské hry. Jedinec asimiluje pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a sociální kompetentností. Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s identifikací s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vrstevníci ====&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s vrstevníky. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se empatie a altruismus.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje duševní hygienu jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra Je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po dosažení úspěchu a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Hermína von Hug Hellmunth''' –využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''A. Freud''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''M. Klein''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za volné asociace v dospělém věku při psychoanalýze. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Axline''' se inspirovala C. Rogerem a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí nedirektivní hrové terapie. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;br /&gt;
Samotná hra nám může sloužit jako diagnostický nástroj. Analýza hry poskytuje informace o prožitcích, psychickém rozpoložení, zkušenostech, je prostředkem sebevyjádření. Sledujeme preferenci her, spolupráci, komunikaci a vývoj řeči, podřizování se pravidlům, fyzický, sociální, emoční a kognitivní vývoj. &amp;lt;ref name=&amp;quot;kucharská&amp;quot;&amp;gt;Kucharská, A. (2010). Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot;&amp;gt;Šírová, E. (2010). Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakci s dospělými. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavně u mladších dětí, kde tradiční vyšetření v podobě testů a zkoušek činí potíže, je hra ideálním prostředkem pro diagnostiku. &lt;br /&gt;
Vyšetření založené na hře (play- based assessment) je kombinace pozorování dítěte při hře s možností participace a intervence dospělého s cílem nalezení silných i slabších stránek ve vývoji jedince. Velice vhodný pro předškolní děti. Rodiče i učitelky shromažďují informace o dítěti prostřednictvím zúčastněného, či nezúčastněného pozorování s cílem určit blízké vývojové možnosti každého dítěte. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody''' &amp;lt;ref&amp;gt;Svoboda, M., Krejčířová, D., &amp;amp; Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Welt test''' ( Lowenfield)- spíše terapeutický postup, od 2 do 16 let, diagnostika osobnosti a neurotickýcké symptomatologie, obsahuje malé hračky, domy, figurky, lidi, auta, zvířata, úkolem je něco postavit a sleduje se emoční svět dětí, představivost, soc. vztahy, vývojové a jiné poruchy, přání, agresivita atd.&lt;br /&gt;
* '''Picture World Test''' (Buhlerová), Test vesnice&lt;br /&gt;
* '''Scénotest''' (G von Staabs) – hlavní je zmapování mezilidských vztahů v našem prostředí&lt;br /&gt;
* '''Testy univerza''' (Borecký) &lt;br /&gt;
* '''Doll play techniques''' – vhodné použití u předškoláků, či u dětí s problémem s řečí, pročžitky z reálného světa se aplikují na hru s panenkou, vyjadřují tak své konflikty &amp;lt;ref&amp;gt;Rabin, I.A. (1968). Projective Techniques in Personality Assessment: A Modern Introduction. New York: Springer Science Business Media, LLC. Retrieved from https://books.google.cz/books?id=OLroCAAAQBAJ&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klíčová slova ==&lt;br /&gt;
Hra, vývoj hry, terapie, diagnostika, druhy hry&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32879</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32879"/>
		<updated>2016-03-27T14:36:54Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je [[motivace]].  Jedna a ta samá věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat '''instinkty''', které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.&lt;br /&gt;
  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí), poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám. '''Liquidating schemes''' je vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se '''kolektivní symbolismus''', což znamená že děti si rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá. &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá [[terapie hrou]] a vychází z [[Psychoanalýza|psychoanalytického pojetí]]. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Lev Vygotskij|Vygotskij]] zdůrazňoval [[socializaci]] dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se '''sebeovládání'''. Dítě se vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další ''sociální kontakt''. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i '''zóna proximálního vývoje'''. Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Důležitost hry je hlavně pro [[učení]] a to hlavně skrze [[Komunikace|komunikaci]] ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou [[role|roli]], jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín '''playframes''', což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# funkční – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# iluze a fikce – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# receptivní – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# kolektivní &lt;br /&gt;
# konstruktivní -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# Hry nepodmíněně reflexivní &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# Hry senzorickomotorické&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# Hry intelektuální&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# Hry kolektivní&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější vývoj úchopu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
(1. rok, novorozenecké období je jeho součástí)&lt;br /&gt;
'''2. – 3. měsíc:''' vývoj zrakové percepce umožní schopnost sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu. Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty''' &lt;br /&gt;
'''6. – 8. měsíc:''' zaměření na lokomotoriku (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci''' &lt;br /&gt;
Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu- '''pochopení trvalosti předmětu'''&lt;br /&gt;
předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry)&lt;br /&gt;
'''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle- zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. Osvojení prvních slov s významem, základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky), sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, výrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.  Mahlerová (1975) označuje období od 16. měsíce obdobím navazování přátelských vztahů – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je hra PARALERNÍ. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
'''mezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno obdobím hry. Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Pohyb ====&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Fantazie a symbolická hra ====&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné oddálené nápodoby a fiktivní hry. Do hry je včleněna fantazie, která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. dětské konfabulaci (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle Piageta (2010) je v tomto období nejdůležitější symbolická hra, která je vrcholem dětské hry. Jedinec asimiluje pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a sociální kompetentností. Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s identifikací s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vrstevníci ====&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s vrstevníky. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se empatie a altruismus.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje duševní hygienu jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra Je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po dosažení úspěchu a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Hermína von Hug Hellmunth''' –využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''A. Freud''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''M. Klein''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za volné asociace v dospělém věku při psychoanalýze. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Axline''' se inspirovala C. Rogerem a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí nedirektivní hrové terapie. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;br /&gt;
Samotná hra nám může sloužit jako diagnostický nástroj. Analýza hry poskytuje informace o prožitcích, psychickém rozpoložení, zkušenostech, je prostředkem sebevyjádření. Sledujeme preferenci her, spolupráci, komunikaci a vývoj řeči, podřizování se pravidlům, fyzický, sociální, emoční a kognitivní vývoj. &amp;lt;ref name=&amp;quot;kucharská&amp;quot;&amp;gt;Kucharská, A. (2010). Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot;&amp;gt;Šírová, E. (2010). Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakci s dospělými. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavně u mladších dětí, kde tradiční vyšetření v podobě testů a zkoušek činí potíže, je hra ideálním prostředkem pro diagnostiku. &lt;br /&gt;
Vyšetření založené na hře (play- based assessment) je kombinace pozorování dítěte při hře s možností participace a intervence dospělého s cílem nalezení silných i slabších stránek ve vývoji jedince. Velice vhodný pro předškolní děti. Rodiče i učitelky shromažďují informace o dítěti prostřednictvím zúčastněného, či nezúčastněného pozorování s cílem určit blízké vývojové možnosti každého dítěte. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody''' &amp;lt;ref&amp;gt;Svoboda, M., Krejčířová, D., &amp;amp; Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Welt test''' ( Lowenfield)- spíše terapeutický postup, od 2 do 16 let, diagnostika osobnosti a neurotickýcké symptomatologie, obsahuje malé hračky, domy, figurky, lidi, auta, zvířata, úkolem je něco postavit a sleduje se emoční svět dětí, představivost, soc. vztahy, vývojové a jiné poruchy, přání, agresivita atd.&lt;br /&gt;
* '''Picture World Test''' (Buhlerová), Test vesnice&lt;br /&gt;
* '''Scénotest''' (G von Staabs) – hlavní je zmapování mezilidských vztahů v našem prostředí&lt;br /&gt;
* '''Testy univerza''' (Borecký) &lt;br /&gt;
* '''Doll play techniques''' – vhodné použití u předškoláků, či u dětí s problémem s řečí, pročžitky z reálného světa se aplikují na hru s panenkou, vyjadřují tak své konflikty &amp;lt;ref&amp;gt;Rabin, I.A. (1968). Projective Techniques in Personality Assessment: A Modern Introduction. New York: Springer Science Business Media, LLC. Retrieved from https://books.google.cz/books?id=OLroCAAAQBAJ&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klíčová slova ==&lt;br /&gt;
Hra, vývoj hry, terapie, diagnostika, druhy hry&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32875</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32875"/>
		<updated>2016-03-27T09:45:39Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je MOTIVACE.  Jedna a ta samé věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře, práce je spíše řízena motivem obtížnosti a povinnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují, až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat instinkty, které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí) poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám.'''Liquidating schemes'''- vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se Kolektivní symbolismus, což znamená že děti se rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena&amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá terapie hrou a vychází z psychoanalytického pojetí. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
zdůraznění socializace dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se sebeovládání. Dítě se na jednou stranu vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další sociální kontakt. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i zóna proximálního vývoje.  Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.   &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
důležitost hry pro učení a to hlavně skrze komunikaci ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou roli, jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín playframes, což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# funkční – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# iluze a fikce – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# receptivní – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# kolektivní &lt;br /&gt;
# konstruktivní -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# Hry nepodmíněně reflexivní &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# Hry senzorickomotorické&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# Hry intelektuální&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# Hry kolektivní&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější vývoj úchopu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
(1. rok, novorozenecké období je jeho součástí)&lt;br /&gt;
'''2. – 3. měsíc:''' vývoj zrakové percepce umožní schopnost sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu. Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty''' &lt;br /&gt;
'''6. – 8. měsíc:''' zaměření na lokomotoriku (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci''' &lt;br /&gt;
Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu- '''pochopení trvalosti předmětu'''&lt;br /&gt;
předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry)&lt;br /&gt;
'''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle- zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. Osvojení prvních slov s významem, základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky), sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, výrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.  Mahlerová (1975) označuje období od 16. měsíce obdobím navazování přátelských vztahů – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je hra PARALERNÍ. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
'''mezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno obdobím hry. Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Pohyb ====&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Fantazie a symbolická hra ====&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné oddálené nápodoby a fiktivní hry. Do hry je včleněna fantazie, která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. dětské konfabulaci (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle Piageta (2010) je v tomto období nejdůležitější symbolická hra, která je vrcholem dětské hry. Jedinec asimiluje pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a sociální kompetentností. Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s identifikací s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vrstevníci ====&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s vrstevníky. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se empatie a altruismus.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje duševní hygienu jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra Je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po dosažení úspěchu a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Hermína von Hug Hellmunth''' –využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''A. Freud''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''M. Klein''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za volné asociace v dospělém věku při psychoanalýze. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Axline''' se inspirovala C. Rogerem a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí nedirektivní hrové terapie. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;br /&gt;
Samotná hra nám může sloužit jako diagnostický nástroj. Analýza hry poskytuje informace o prožitcích, psychickém rozpoložení, zkušenostech, je prostředkem sebevyjádření. Sledujeme preferenci her, spolupráci, komunikaci a vývoj řeči, podřizování se pravidlům, fyzický, sociální, emoční a kognitivní vývoj. &amp;lt;ref name=&amp;quot;kucharská&amp;quot;&amp;gt;Kucharská, A. (2010). Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot;&amp;gt;Šírová, E. (2010). Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakci s dospělými. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavně u mladších dětí, kde tradiční vyšetření v podobě testů a zkoušek činí potíže, je hra ideálním prostředkem pro diagnostiku. &lt;br /&gt;
Vyšetření založené na hře (play- based assessment) je kombinace pozorování dítěte při hře s možností participace a intervence dospělého s cílem nalezení silných i slabších stránek ve vývoji jedince. Velice vhodný pro předškolní děti. Rodiče i učitelky shromažďují informace o dítěti prostřednictvím zúčastněného, či nezúčastněného pozorování s cílem určit blízké vývojové možnosti každého dítěte. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody''' &amp;lt;ref&amp;gt;Svoboda, M., Krejčířová, D., &amp;amp; Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Welt test''' ( Lowenfield)- spíše terapeutický postup, od 2 do 16 let, diagnostika osobnosti a neurotickýcké symptomatologie, obsahuje malé hračky, domy, figurky, lidi, auta, zvířata, úkolem je něco postavit a sleduje se emoční svět dětí, představivost, soc. vztahy, vývojové a jiné poruchy, přání, agresivita atd.&lt;br /&gt;
* '''Picture World Test''' (Buhlerová), Test vesnice&lt;br /&gt;
* '''Scénotest''' (G von Staabs) – hlavní je zmapování mezilidských vztahů v našem prostředí&lt;br /&gt;
* '''Testy univerza''' (Borecký) &lt;br /&gt;
* '''Doll play techniques''' – vhodné použití u předškoláků, či u dětí s problémem s řečí, pročžitky z reálného světa se aplikují na hru s panenkou, vyjadřují tak své konflikty &amp;lt;ref&amp;gt;Rabin, I.A. (1968). Projective Techniques in Personality Assessment: A Modern Introduction. New York: Springer Science Business Media, LLC. Retrieved from https://books.google.cz/books?id=OLroCAAAQBAJ&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klíčová slova ==&lt;br /&gt;
Hra, vývoj hry, terapie, diagnostika, druhy hry&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32874</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32874"/>
		<updated>2016-03-27T09:42:10Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: /* Terapie hrou */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je MOTIVACE.  Jedna a ta samé věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře, práce je spíše řízena motivem obtížnosti a povinnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují, až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat instinkty, které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí) poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám.'''Liquidating schemes'''- vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se Kolektivní symbolismus, což znamená že děti se rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena&amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá terapie hrou a vychází z psychoanalytického pojetí. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
zdůraznění socializace dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se sebeovládání. Dítě se na jednou stranu vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další sociální kontakt. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i zóna proximálního vývoje.  Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.   &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
důležitost hry pro učení a to hlavně skrze komunikaci ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou roli, jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín playframes, což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# funkční – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# iluze a fikce – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# receptivní – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# kolektivní &lt;br /&gt;
# konstruktivní -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# Hry nepodmíněně reflexivní &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# Hry senzorickomotorické&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# Hry intelektuální&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# Hry kolektivní&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější vývoj úchopu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
(1. rok, novorozenecké období je jeho součástí)&lt;br /&gt;
'''2. – 3. měsíc:''' vývoj zrakové percepce umožní schopnost sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu. Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name´&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty''' &lt;br /&gt;
'''6. – 8. měsíc:''' zaměření na lokomotoriku (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci''' &lt;br /&gt;
Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu- '''pochopení trvalosti předmětu'''&lt;br /&gt;
předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry)&lt;br /&gt;
'''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle- zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. Osvojení prvních slov s významem, základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky), sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, výrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.  Mahlerová (1975) označuje období od 16. měsíce obdobím navazování přátelských vztahů – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je hra PARALERNÍ. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
'''mezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno obdobím hry. Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Pohyb ====&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Fantazie a symbolická hra ====&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné oddálené nápodoby a fiktivní hry. Do hry je včleněna fantazie, která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. dětské konfabulaci (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle Piageta (2010) je v tomto období nejdůležitější symbolická hra, která je vrcholem dětské hry. Jedinec asimiluje pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a sociální kompetentností. Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s identifikací s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vrstevníci ====&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s vrstevníky. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se empatie a altruismus.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje duševní hygienu jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra Je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po dosažení úspěchu a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Hermína von Hug Hellmunth''' –využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem.&lt;br /&gt;
'''A. Freud''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&lt;br /&gt;
'''M. Klein''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za volné asociace v dospělém věku při psychoanalýze. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky&lt;br /&gt;
'''Axline''' se inspirovala C. Rogerem a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí nedirektivní hrové terapie. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;br /&gt;
Samotná hra nám může sloužit jako diagnostický nástroj. Analýza hry poskytuje informace o prožitcích, psychickém rozpoložení, zkušenostech, je prostředkem sebevyjádření. Sledujeme preferenci her, spolupráci, komunikaci a vývoj řeči, podřizování se pravidlům, fyzický, sociální, emoční a kognitivní vývoj. &amp;lt;ref name=&amp;quot;kucharská&amp;quot;&amp;gt;Kucharská, A. (2010). Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot;&amp;gt;Šírová, E. (2010). Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakci s dospělými. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavně u mladších dětí, kde tradiční vyšetření v podobě testů a zkoušek činí potíže, je hra ideálním prostředkem pro diagnostiku. &lt;br /&gt;
Vyšetření založené na hře (play- based assessment) je kombinace pozorování dítěte při hře s možností participace a intervence dospělého s cílem nalezení silných i slabších stránek ve vývoji jedince. Velice vhodný pro předškolní děti. Rodiče i učitelky shromažďují informace o dítěti prostřednictvím zúčastněného, či nezúčastněného pozorování s cílem určit blízké vývojové možnosti každého dítěte. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody''' &amp;lt;ref&amp;gt;Svoboda, M., Krejčířová, D., &amp;amp; Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Welt test''' ( Lowenfield)- spíše terapeutický postup, od 2 do 16 let, diagnostika osobnosti a neurotickýcké symptomatologie, obsahuje malé hračky, domy, figurky, lidi, auta, zvířata, úkolem je něco postavit a sleduje se emoční svět dětí, představivost, soc. vztahy, vývojové a jiné poruchy, přání, agresivita atd.&lt;br /&gt;
* '''Picture World Test''' (Buhlerová), Test vesnice&lt;br /&gt;
* '''Scénotest''' (G von Staabs) – hlavní je zmapování mezilidských vztahů v našem prostředí&lt;br /&gt;
* '''Testy univerza''' (Borecký) &lt;br /&gt;
* '''Doll play techniques''' – vhodné použití u předškoláků, či u dětí s problémem s řečí, pročžitky z reálného světa se aplikují na hru s panenkou, vyjadřují tak své konflikty &amp;lt;ref&amp;gt;Rabin, I.A. (1968). Projective Techniques in Personality Assessment: A Modern Introduction. New York: Springer Science Business Media, LLC. Retrieved from https://books.google.cz/books?id=OLroCAAAQBAJ&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klíčová slova ==&lt;br /&gt;
Hra, vývoj hry, terapie, diagnostika, druhy hry&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32873</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32873"/>
		<updated>2016-03-27T09:37:11Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je MOTIVACE.  Jedna a ta samé věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře, práce je spíše řízena motivem obtížnosti a povinnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují, až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat instinkty, které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí) poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám.'''Liquidating schemes'''- vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se Kolektivní symbolismus, což znamená že děti se rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena&amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá terapie hrou a vychází z psychoanalytického pojetí. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
zdůraznění socializace dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se sebeovládání. Dítě se na jednou stranu vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další sociální kontakt. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i zóna proximálního vývoje.  Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.   &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
důležitost hry pro učení a to hlavně skrze komunikaci ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou roli, jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín playframes, což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# funkční – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# iluze a fikce – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# receptivní – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# kolektivní &lt;br /&gt;
# konstruktivní -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# Hry nepodmíněně reflexivní &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# Hry senzorickomotorické&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# Hry intelektuální&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# Hry kolektivní&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější vývoj úchopu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
(1. rok, novorozenecké období je jeho součástí)&lt;br /&gt;
'''2. – 3. měsíc:''' vývoj zrakové percepce umožní schopnost sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu. Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name´&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty''' &lt;br /&gt;
'''6. – 8. měsíc:''' zaměření na lokomotoriku (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci''' &lt;br /&gt;
Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu- '''pochopení trvalosti předmětu'''&lt;br /&gt;
předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry)&lt;br /&gt;
'''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle- zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. Osvojení prvních slov s významem, základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky), sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, výrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.  Mahlerová (1975) označuje období od 16. měsíce obdobím navazování přátelských vztahů – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je hra PARALERNÍ. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
'''mezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno obdobím hry. Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Pohyb ====&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Fantazie a symbolická hra ====&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné oddálené nápodoby a fiktivní hry. Do hry je včleněna fantazie, která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. dětské konfabulaci (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle Piageta (2010) je v tomto období nejdůležitější symbolická hra, která je vrcholem dětské hry. Jedinec asimiluje pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a sociální kompetentností. Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s identifikací s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vrstevníci ====&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s vrstevníky. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se empatie a altruismus.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje duševní hygienu jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra Je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po dosažení úspěchu a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Hermína von Hug Hellmunth''' – využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem. &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''A. Freud''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''M. Klein''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za volné asociace v dospělém věku při psychoanalýze. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Axline''' se inspirovala C. Rogerem a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí nedirektivní hrové terapie. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;br /&gt;
Samotná hra nám může sloužit jako diagnostický nástroj. Analýza hry poskytuje informace o prožitcích, psychickém rozpoložení, zkušenostech, je prostředkem sebevyjádření. Sledujeme preferenci her, spolupráci, komunikaci a vývoj řeči, podřizování se pravidlům, fyzický, sociální, emoční a kognitivní vývoj. &amp;lt;ref name=&amp;quot;kucharská&amp;quot;&amp;gt;Kucharská, A. (2010). Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot;&amp;gt;Šírová, E. (2010). Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakci s dospělými. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavně u mladších dětí, kde tradiční vyšetření v podobě testů a zkoušek činí potíže, je hra ideálním prostředkem pro diagnostiku. &lt;br /&gt;
Vyšetření založené na hře (play- based assessment) je kombinace pozorování dítěte při hře s možností participace a intervence dospělého s cílem nalezení silných i slabších stránek ve vývoji jedince. Velice vhodný pro předškolní děti. Rodiče i učitelky shromažďují informace o dítěti prostřednictvím zúčastněného, či nezúčastněného pozorování s cílem určit blízké vývojové možnosti každého dítěte. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody''' &amp;lt;ref&amp;gt;Svoboda, M., Krejčířová, D., &amp;amp; Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Welt test''' ( Lowenfield)- spíše terapeutický postup, od 2 do 16 let, diagnostika osobnosti a neurotickýcké symptomatologie, obsahuje malé hračky, domy, figurky, lidi, auta, zvířata, úkolem je něco postavit a sleduje se emoční svět dětí, představivost, soc. vztahy, vývojové a jiné poruchy, přání, agresivita atd.&lt;br /&gt;
* '''Picture World Test''' (Buhlerová), Test vesnice&lt;br /&gt;
* '''Scénotest''' (G von Staabs) – hlavní je zmapování mezilidských vztahů v našem prostředí&lt;br /&gt;
* '''Testy univerza''' (Borecký) &lt;br /&gt;
* '''Doll play techniques''' – vhodné použití u předškoláků, či u dětí s problémem s řečí, pročžitky z reálného světa se aplikují na hru s panenkou, vyjadřují tak své konflikty &amp;lt;ref&amp;gt;Rabin, I.A. (1968). Projective Techniques in Personality Assessment: A Modern Introduction. New York: Springer Science Business Media, LLC. Retrieved from https://books.google.cz/books?id=OLroCAAAQBAJ&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klíčová slova ==&lt;br /&gt;
Hra, vývoj hry, terapie, diagnostika, druhy hry&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32872</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32872"/>
		<updated>2016-03-27T09:32:28Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je MOTIVACE.  Jedna a ta samé věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře, práce je spíše řízena motivem obtížnosti a povinnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují, až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat instinkty, které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí) poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám.'''Liquidating schemes'''- vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se Kolektivní symbolismus, což znamená že děti se rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena&amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá terapie hrou a vychází z psychoanalytického pojetí. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
zdůraznění socializace dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se sebeovládání. Dítě se na jednou stranu vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další sociální kontakt. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i zóna proximálního vývoje.  Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.   &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
důležitost hry pro učení a to hlavně skrze komunikaci ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou roli, jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín playframes, což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# funkční – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# iluze a fikce – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# receptivní – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# kolektivní &lt;br /&gt;
# konstruktivní -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# Hry nepodmíněně reflexivní &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# Hry senzorickomotorické&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# Hry intelektuální&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# Hry kolektivní&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější vývoj úchopu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
(1. rok, novorozenecké období je jeho součástí)&lt;br /&gt;
'''2. – 3. měsíc:''' vývoj zrakové percepce umožní schopnost sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu. Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name´&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty''' &lt;br /&gt;
'''6. – 8. měsíc:''' zaměření na lokomotoriku (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci''' &lt;br /&gt;
Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu- '''pochopení trvalosti předmětu'''&lt;br /&gt;
předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry)&lt;br /&gt;
'''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle- zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. Osvojení prvních slov s významem, základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky), sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, výrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.  Mahlerová (1975) označuje období od 16. měsíce obdobím navazování přátelských vztahů – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je hra PARALERNÍ. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
'''mezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno obdobím hry. Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Pohyb ====&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Fantazie a symbolická hra ====&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné oddálené nápodoby a fiktivní hry. Do hry je včleněna fantazie, která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. dětské konfabulaci (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle Piageta (2010) je v tomto období nejdůležitější symbolická hra, která je vrcholem dětské hry. Jedinec asimiluje pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a sociální kompetentností. Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s identifikací s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vrstevníci ====&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s vrstevníky. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se empatie a altruismus.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje duševní hygienu jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra Je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po dosažení úspěchu a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Hermína von Hug Hellmunth''' – využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem. &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''A. Freud''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''M. Klein''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za volné asociace v dospělém věku při psychoanalýze. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Axline''' se inspirovala C. Rogerem a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí nedirektivní hrové terapie. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;br /&gt;
Samotná hra nám může sloužit jako diagnostický nástroj. Analýza hry poskytuje informace o prožitcích, psychickém rozpoložení, zkušenostech, je prostředkem sebevyjádření. Sledujeme preferenci her, spolupráci, komunikaci a vývoj řeči, podřizování se pravidlům, fyzický, sociální, emoční a kognitivní vývoj. &amp;lt;ref name=&amp;quot;kucharská&amp;quot;&amp;gt;Kucharská, A. (2010). Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot;&amp;gt;Šírová, E. (2010). Metody poznávání a rozvíjení individuálních potřeb předškolních dětí v interakci s dospělými. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavně u mladších dětí, kde tradiční vyšetření v podobě testů a zkoušek činí potíže, je hra ideálním prostředkem pro diagnostiku. &lt;br /&gt;
Vyšetření založené na hře (play- based assessment) je kombinace pozorování dítěte při hře s možností participace a intervence dospělého s cílem nalezení silných i slabších stránek ve vývoji jedince. Velice vhodný pro předškolní děti. Rodiče i učitelky shromažďují informace o dítěti prostřednictvím zúčastněného, či nezúčastněného pozorování s cílem určit blízké vývojové možnosti každého dítěte. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šírová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody''' &amp;lt;ref&amp;gt;Svoboda, M., Krejčířová, D., &amp;amp; Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Welt test''' ( Lowenfield)- spíše terapeutický postup, od 2 do 16 let, diagnostika osobnosti a neurotickýcké symptomatologie, obsahuje malé hračky, domy, figurky, lidi, auta, zvířata, úkolem je něco postavit a sleduje se emoční svět dětí, představivost, soc. vztahy, vývojové a jiné poruchy, přání, agresivita atd.&lt;br /&gt;
* '''Picture World Test''' (Buhlerová), Test vesnice&lt;br /&gt;
* '''Scénotest''' (G von Staabs) – hlavní je zmapování mezilidských vztahů v našem prostředí&lt;br /&gt;
* '''Testy univerza''' (Borecký) &lt;br /&gt;
* '''Doll play techniques''' – vhodné použití u předškoláků, či u dětí s problémem s řečí, pročžitky z reálného světa se aplikují na hru s panenkou, vyjadřují tak své konflikty &amp;lt;ref&amp;gt;Rabin, I.A. (1968). Projective Techniques in Personality Assessment: A Modern Introduction. New York: Springer Science Business Media, LLC. Retrieved from https://books.google.cz/books?id=OLroCAAAQBAJ&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32871</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32871"/>
		<updated>2016-03-27T09:15:03Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je MOTIVACE.  Jedna a ta samé věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře, práce je spíše řízena motivem obtížnosti a povinnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují, až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat instinkty, které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí) poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám.'''Liquidating schemes'''- vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se Kolektivní symbolismus, což znamená že děti se rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena&amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá terapie hrou a vychází z psychoanalytického pojetí. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
zdůraznění socializace dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se sebeovládání. Dítě se na jednou stranu vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další sociální kontakt. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i zóna proximálního vývoje.  Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.   &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
důležitost hry pro učení a to hlavně skrze komunikaci ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou roli, jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín playframes, což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# funkční – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# iluze a fikce – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# receptivní – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# kolektivní &lt;br /&gt;
# konstruktivní -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# Hry nepodmíněně reflexivní &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# Hry senzorickomotorické&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# Hry intelektuální&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# Hry kolektivní&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější vývoj úchopu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
(1. rok, novorozenecké období je jeho součástí)&lt;br /&gt;
'''2. – 3. měsíc:''' vývoj zrakové percepce umožní schopnost sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu. Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name´&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty''' &lt;br /&gt;
'''6. – 8. měsíc:''' zaměření na lokomotoriku (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci''' &lt;br /&gt;
Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu- '''pochopení trvalosti předmětu'''&lt;br /&gt;
předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry)&lt;br /&gt;
'''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle- zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. Osvojení prvních slov s významem, základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky), sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, výrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.  Mahlerová (1975) označuje období od 16. měsíce obdobím navazování přátelských vztahů – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je hra PARALERNÍ. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
'''mezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Předškolní období ===&lt;br /&gt;
3- 6 let, někdy nazýváno obdobím hry. Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Pohyb ====&lt;br /&gt;
Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Fantazie a symbolická hra ====&lt;br /&gt;
Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné oddálené nápodoby a fiktivní hry. Do hry je včleněna fantazie, která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. dětské konfabulaci (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny  a opravdu jim věří)&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot;&amp;gt;Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podle Piageta (2010) je v tomto období nejdůležitější symbolická hra, která je vrcholem dětské hry. Jedinec asimiluje pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). &amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a sociální kompetentností. Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.&amp;lt;ref&amp;gt;Colwell, M. J., &amp;amp; Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Lindsey, E. W., &amp;amp; Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. &amp;lt;ref name=&amp;quot;suchánková&amp;quot; /&amp;gt;Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s identifikací s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. &amp;lt;ref&amp;gt;Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vrstevníci ====&lt;br /&gt;
Předškolák potřebuje kolektivní hru s vrstevníky. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se empatie a altruismus.&amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Mladší školní věk ===&lt;br /&gt;
Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje duševní hygienu jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra Je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po dosažení úspěchu a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. &amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., &amp;amp; Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Terapie hrou ==&lt;br /&gt;
[http://www.bapt.info/ BAPT] (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot;&amp;gt;British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Historie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Hermína von Hug Hellmunth''' – využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem. &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''A. Freud''' – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.&amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''M. Klein''' tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za volné asociace v dospělém věku při psychoanalýze. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; Jako první použila v projektivní hře figurky &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Axline''' se inspirovala C. Rogerem a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí nedirektivní hrové terapie. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.&amp;lt;ref name=&amp;quot;bapt&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Diagnostika hrou ==&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32870</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32870"/>
		<updated>2016-03-27T08:44:55Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je MOTIVACE.  Jedna a ta samé věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře, práce je spíše řízena motivem obtížnosti a povinnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují, až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat instinkty, které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí) poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám.'''Liquidating schemes'''- vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se Kolektivní symbolismus, což znamená že děti se rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena&amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá terapie hrou a vychází z psychoanalytického pojetí. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
zdůraznění socializace dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se sebeovládání. Dítě se na jednou stranu vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další sociální kontakt. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i zóna proximálního vývoje.  Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.   &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
důležitost hry pro učení a to hlavně skrze komunikaci ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou roli, jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín playframes, což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# funkční – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# iluze a fikce – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# receptivní – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# kolektivní &lt;br /&gt;
# konstruktivní -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# Hry nepodmíněně reflexivní &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# Hry senzorickomotorické&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# Hry intelektuální&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# Hry kolektivní&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hračka ==&lt;br /&gt;
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vývoj a druhy dětské hry ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Novorozenec ===&lt;br /&gt;
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější vývoj úchopu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot;&amp;gt;Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kojenec ===&lt;br /&gt;
(1. rok, novorozenecké období je jeho součástí)&lt;br /&gt;
'''2. – 3. měsíc:''' vývoj zrakové percepce umožní schopnost sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu. Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot;&amp;gt;Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name´&amp;quot;millarová&amp;quot;&amp;gt;Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''4. – 5. měsíc:''' dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje '''uchopovat předměty''' &lt;br /&gt;
'''6. – 8. měsíc:''' zaměření na lokomotoriku (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) -  možnost pohybu vede k '''experimentaci''' &lt;br /&gt;
Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu- '''pochopení trvalosti předmětu'''&lt;br /&gt;
předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry)&lt;br /&gt;
'''Kolem 1 roku:''' řízení činnosti s vědomím cíle- zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. Osvojení prvních slov s významem, základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky), sociální hry s rodiči (přechod od '''předřečového vývoje na řečový''') &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;millarová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální hry''' 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.&amp;lt;ref&amp;gt;Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&amp;amp;lr=&amp;amp;id=F_d96D9FmbUC&amp;amp;oi=fnd&amp;amp;pg=PA1&amp;amp;dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&amp;amp;ots=yTSZ0fE0xH&amp;amp;sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&amp;amp;redir_esc=y#v=onepage&amp;amp;q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Batole ===&lt;br /&gt;
1 – 3 roky, výrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Typická je '''systematická explorace''' (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. &amp;lt;ref name=&amp;quot;severová&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''16.- 18. měsíc'''- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace.  Mahlerová (1975) označuje období od 16. měsíce obdobím navazování přátelských vztahů – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je hra PARALERNÍ. &amp;lt;ref&amp;gt;Mahler, M. S., Pine, F., &amp;amp; Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
'''mezi 2. a 3. rokem:''' řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace &amp;lt;ref name=&amp;quot;šulova&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Předškolní odbodí ===&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32869</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32869"/>
		<updated>2016-03-27T08:24:39Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je MOTIVACE.  Jedna a ta samé věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře, práce je spíše řízena motivem obtížnosti a povinnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují, až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat instinkty, které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí) poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám.'''Liquidating schemes'''- vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se Kolektivní symbolismus, což znamená že děti se rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena&amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá terapie hrou a vychází z psychoanalytického pojetí. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
zdůraznění socializace dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se sebeovládání. Dítě se na jednou stranu vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další sociální kontakt. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve hře je zdůrazněna i zóna proximálního vývoje.  Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.   &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
důležitost hry pro učení a to hlavně skrze komunikaci ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou roli, jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín playframes, což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# funkční – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# iluze a fikce – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# receptivní – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# kolektivní &lt;br /&gt;
# konstruktivní -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# Hry nepodmíněně reflexivní &lt;br /&gt;
#* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
#* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání) &lt;br /&gt;
#* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí) &lt;br /&gt;
#* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou) &lt;br /&gt;
#* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání) &lt;br /&gt;
#* sběratelské (sbírání předmětů, známek) &lt;br /&gt;
# Hry senzorickomotorické&lt;br /&gt;
#* dotykové a haptivní &lt;br /&gt;
#* motorické &lt;br /&gt;
#* sluchové &lt;br /&gt;
#* zrakové  &lt;br /&gt;
# Hry intelektuální&lt;br /&gt;
#* funkční (houpání na dřevěném koni) &lt;br /&gt;
#* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa) &lt;br /&gt;
#* napodobivé (holení, nasazování brýlí) &lt;br /&gt;
#* fantazijní (ošetřování panenky) &lt;br /&gt;
#* konstruktivní &lt;br /&gt;
#* hlavolamy a skládací hry kombinační &lt;br /&gt;
# Hry kolektivní&lt;br /&gt;
#* soutěživé &lt;br /&gt;
#* pospolité &lt;br /&gt;
#* rodinní &lt;br /&gt;
#* stolní&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32868</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32868"/>
		<updated>2016-03-27T08:19:00Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je MOTIVACE.  Jedna a ta samé věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře, práce je spíše řízena motivem obtížnosti a povinnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují, až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat instinkty, které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí) poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám.'''Liquidating schemes'''- vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se Kolektivní symbolismus, což znamená že děti se rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena&amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá terapie hrou a vychází z psychoanalytického pojetí. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
zdůraznění socializace dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se sebeovládání. Dítě se na jednou stranu vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další sociální kontakt. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
 Ve hře je zdůrazněna i zóna proximálního vývoje.  Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.   &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
důležitost hry pro učení a to hlavně skrze komunikaci ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou roli, jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín playframes, což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bühlerová &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# funkční – procvičuje pohyby důležité pro růst&lt;br /&gt;
# iluze a fikce – úlohové hry, &lt;br /&gt;
# receptivní – prohlížení, poslouchání&lt;br /&gt;
# kolektivní &lt;br /&gt;
# konstruktivní -  stavění, skládání, vystřihovánky&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1963) &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
# Hry nepodmíněně reflexivní&lt;br /&gt;
* experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)&lt;br /&gt;
* lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání)&lt;br /&gt;
* lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí)&lt;br /&gt;
* agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou)&lt;br /&gt;
* sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání)&lt;br /&gt;
* sběratelské (sbírání předmětů, známek)&lt;br /&gt;
# Hry senzorickomotorické&lt;br /&gt;
* dotykové a haptivní&lt;br /&gt;
* motorické&lt;br /&gt;
* sluchové&lt;br /&gt;
* zrakové&lt;br /&gt;
# Hry intelektuální&lt;br /&gt;
* funkční (houpání na dřevěném koni)&lt;br /&gt;
* námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa)&lt;br /&gt;
* napodobivé (holení, nasazování brýlí)&lt;br /&gt;
* fantazijní (ošetřování panenky)&lt;br /&gt;
* konstruktivní&lt;br /&gt;
* hlavolamy a skládací hry&lt;br /&gt;
* kombinační&lt;br /&gt;
# Hry kolektivní&lt;br /&gt;
* soutěživé&lt;br /&gt;
* pospolité&lt;br /&gt;
* rodinní&lt;br /&gt;
* stolní&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32862</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32862"/>
		<updated>2016-03-26T14:59:42Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je MOTIVACE.  Jedna a ta samé věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře, práce je spíše řízena motivem obtížnosti a povinnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují, až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat instinkty, které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí) poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám.'''Liquidating schemes'''- vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se Kolektivní symbolismus, což znamená že děti se rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena&amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá terapie hrou a vychází z psychoanalytického pojetí. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
zdůraznění socializace dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se sebeovládání. Dítě se na jednou stranu vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další sociální kontakt. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
 Ve hře je zdůrazněna i zóna proximálního vývoje.  Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.   &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
důležitost hry pro učení a to hlavně skrze komunikaci ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou roli, jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín playframes, což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;br /&gt;
Kuric (1984): &lt;br /&gt;
# '''Hry funkčn'''í: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce&lt;br /&gt;
# '''Manipulační hry''': hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek) &lt;br /&gt;
# '''Napodobovací hry''': napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým&lt;br /&gt;
# '''Receptivní hry''': přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd. &lt;br /&gt;
# '''Úlohové hry''': vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,  &lt;br /&gt;
# '''Konstruktivní hry''': vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32861</id>
		<title>Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDvoj_a_druhy_d%C4%9Btsk%C3%A9_hry,_r%C5%AFzn%C3%A9_interpretace_hry&amp;diff=32861"/>
		<updated>2016-03-26T14:55:19Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: Založena nová stránka s textem „'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkov…“&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''Hra''' je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu.  Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní [[motivace]] &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot;&amp;gt;Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život &amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi hlavní znaky jsou řazeny&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot;&amp;gt;Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot;&amp;gt;Jiránek, F., &amp;amp; Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* spontánnost&lt;br /&gt;
* svoboda&lt;br /&gt;
* samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces) &lt;br /&gt;
* symboličnost &lt;br /&gt;
* spojení s fantazií&lt;br /&gt;
* citová účast&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal [[Eisen]] (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.&amp;lt;ref&amp;gt;Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozdíl práce X hra ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. [[Kuric]] (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;kuric&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci&amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Hra !! Práce&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Neinteresovanost, nezištnost || Pozitivní výsledek, užitečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Svoboda || Vázanost, nutnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Sponátnnost || Úloha&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Přímé uspokojení přání a potřeb || Nepřímé uspokojení příní a potřeb&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Okamžité uspokojení || Odklad uspokojení&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Stálý růst || Snaha po ukončenosti a definitivnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Náladovost || Pravidelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Plýtvavost || Úspornost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se pokusem a omylem || Uskutečňuje se rozumným pochopením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nahodilost || Metoda, systém&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Uskutečňuje se za účasti fantazie || Viděna myšlením&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Symboličnost || Smysl pro skutečnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Ledajakost || Přesnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Děje se z dobré vůle|| Děje se z povinnosti&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Snadnost || Namáhavost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Prostředek odpočinku || Únavnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Schematičnost || Diferenciovanost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Subjektivnost || Objektivnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Nadbytečnost, marnost || Účelnost&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| Význam oddělen od věcí || Význam se samými vecmi&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je MOTIVACE.  Jedna a ta samé věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře, práce je spíše řízena motivem obtížnosti a povinnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;příhoda&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie her ==&lt;br /&gt;
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot;&amp;gt;Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&amp;amp;printsec=frontcover&amp;amp;hl=cs&amp;amp;source=gbs_ge_summary_r&amp;amp;cad=0#v=onepage&amp;amp;q&amp;amp;f=false&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE ===&lt;br /&gt;
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují, až v dospělosti úplně zmizí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot;&amp;gt;Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge &amp;amp; Kegan Paul Ltd.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT ===&lt;br /&gt;
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat instinkty, které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;jiránek&amp;quot; /&amp;gt; &amp;lt;ref name=&amp;quot;koťátková&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ ===&lt;br /&gt;
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím.  Je především asimilační činností.  &lt;br /&gt;
3 základní stádia:&lt;br /&gt;
* '''procvičovací hry''' – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře&lt;br /&gt;
* '''symbolické hry''' – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí) poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám.'''Liquidating schemes'''- vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se Kolektivní symbolismus, což znamená že děti se rozdělují role během hry.  V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá &lt;br /&gt;
* '''hry s pravidly''' – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena&amp;lt;ref name=&amp;quot;piaget&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== DYNAMICKÉ POJETÍ HRY ===&lt;br /&gt;
Toto pojetí využívá terapie hrou a vychází z psychoanalytického pojetí. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem  hrové situace. &amp;lt;ref&amp;gt;Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.&amp;lt;/ref&amp;gt; &amp;lt;ref&amp;gt;Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton &amp;amp; Company Inc.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE===&lt;br /&gt;
zdůraznění socializace dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se sebeovládání. Dítě se na jednou stranu vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další sociální kontakt. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
 Ve hře je zdůrazněna i zóna proximálního vývoje.  Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.   &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN&amp;lt;/ref&amp;gt;  &amp;lt;ref&amp;gt;Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE ===&lt;br /&gt;
důležitost hry pro učení a to hlavně skrze komunikaci ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou roli, jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a  v realitě je to jiné. Používá termín playframes, což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. &amp;lt;ref&amp;gt;Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Klasifikace her ==&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=St%C3%A1tnicov%C3%A9_ot%C3%A1zky_z_V%C3%BDvojov%C3%A9_psychologie&amp;diff=30616</id>
		<title>Státnicové otázky z Vývojové psychologie</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=St%C3%A1tnicov%C3%A9_ot%C3%A1zky_z_V%C3%BDvojov%C3%A9_psychologie&amp;diff=30616"/>
		<updated>2016-01-28T18:13:08Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Heslo !! Student&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Předmět a úkoly vývojové psychologie]]|| &lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|[[Základní determinace vývoje psychiky a vztah hlavních determinant]] || Filatová&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Východiska základních směrů ve vývojové psychologii]] || &lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Přehled diagnostických a výzkumných metod vývojové psychologie, základní typy výzkumných projektů vývojové psychologie]] || &lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Prenatální období a jeho členění, škodlivé faktory prenatálního vývoje]]  || Kočandrlová&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|[[Porod a novorozenecké období, porodní alternativy, novorozenecké reflexy, raný vývoj senzoriky, potřeby novorozence, počátky motivace]]   || Klára B.&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Vliv matky na raný vývoj dítěte a na jeho socioemocionální vývoj]] || Khánská&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|[[Kojenecké období, rané formy učení, vývoj lokomoce, koordinace, experimentace, hlavní znaky vývoje a činnosti dítěte do jednoho roku, předřečové projevy dítěte a jejich význam]] || Malá&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Charakteristika batolecího věku]]|| Kubešková&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Vývoj řeči v 1. a 2. roce života]] || Rynešová &lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Charakteristické znaky dítěte předškolní věku]] || Soňa B.&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Vývoj morálního usuzování, jednání, cítění]] || Ondřej Heřman&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry]] || Odvárková&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Diagnostická hodnota dětské kresby - vývojová a klinická]]  ||&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Mladší školní věk, přechod od předškolního věku do školního, změny v myšlení, ve vztazích, biologických znacích, charakteristika stadia konkrétních logických operací]] || Thea Sedláčková&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Osobnost pubescenta, stadium formálních logických operací]]  || Klára B.&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|[[Adolescence]]  || Novotná D. &lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Mladá dospělost]]||&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|[[Střední dospělost]]  || &lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|[[Pozdní dospělost]] || &lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|[[Stárnutí a stáří, biologické, sociální a psychické aspekty, psychické schopnostní a osobnostní změny, adaptace na stáří]]  || &lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|[[Myšlenková a klinická východiska těžící z vlivů raných dětských zážitků a emocí, Freudova teorie psychosexuálního vývoje, Eriksonova teorie psychosociální vývoje, další významné osobnosti a jejich přínos v této oblasti]]  || Klára B.&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|[[Myšlenkový proud těžící z trendu zrání kognitivních struktur, podstata Piagetova přístupu k vývoji jedince, přehled fází kognitivního vývoje dle Piageta]]  || Bibiána Takáčová&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|[[Definice a různé pojetí socializace, rozdílné společensko- kulturní normy a cíle v procesu socializace, rodina jako základní socializační činitel, rodičovské výchovné postoje]]|| &lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|[[Vývoj sociálně-psychologických vztahů v ontogenezi]]|| &lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
=== Doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
*LANGMEIER, J. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. Praha: Avicenum, 1983.&lt;br /&gt;
*LANGMEIER, J.; MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. Praha: Avicenum, 1974.&lt;br /&gt;
*MORGENSTERNOVÁ, M., ŠULOVÁ, L., SCHÖLL, L.: Bilingvismum a interkulturní komunikace. Praha, 1. Vyd., Wolters Kluwer, 2011, 128 str.&lt;br /&gt;
*PIAGET, J. ; INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: SPN, 1970.&lt;br /&gt;
*ŠULOVÁ,L. Raný psychický vývoj dítěte, Praha, Karolinum, 2004, 2010&lt;br /&gt;
*ŠULOVÁ,L. Repetitorium vybraných poznatků vývojové psychologie, In: Mertin, V., Gillernová,I. (eds): Psychologie pro učitelky mateřské školy, Praha, Portál, 2003,2011&lt;br /&gt;
*ŠULOVÁ, L.: Morálně-etický vývoj dítěte, in: Weiss, P. a kol.: Etické otázky v  psychologii. Praha, Portál, 2011, s. 123–141, 349 str.&lt;br /&gt;
*ŠVANCARA, J. Diagnostika psychického vývoje. 3. vyd. Praha: Avicenum, 1980.&lt;br /&gt;
*VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. a II. Praha: Karolinum, 1996.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8840</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8840"/>
		<updated>2014-11-18T17:52:29Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
[[File:John Dewey in 1902.jpg|thumb|341x341px]]&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v Burlingtonu.&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na univerzitě Johnse Hopkinse - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na Chicagské univerzitě - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro, M. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;[http://psychclassics.yorku.ca/James/Principles/ Principy psychologie]&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405 Retrieved from: http://www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1896.html&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na Chicagské univerzitě.&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. (1926). My Pedagogic Creed. ''Journal of Education'', vol. 104(issue 21), pp. 542-542. Retrieved from: http://dewey.pragmatism.org/creed.htm&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Zdroje obrázků ===&lt;br /&gt;
# Wikimedia Commons - http://commons.wikimedia.org/wiki/File:John_Dewey_in_1902.jpg?uselang=cs&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8839</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8839"/>
		<updated>2014-11-18T17:50:32Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
[[File:John Dewey in 1902.jpg|thumb|341x341px]]&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro, M. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;[http://psychclassics.yorku.ca/James/Principles/ Principy psychologie]&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405 Retrieved from: http://www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1896.html&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. (1926). My Pedagogic Creed. ''Journal of Education'', vol. 104(issue 21), pp. 542-542. Retrieved from: http://dewey.pragmatism.org/creed.htm&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Zdroje obrázků ===&lt;br /&gt;
# Wikimedia Commons - http://commons.wikimedia.org/wiki/File:John_Dewey_in_1902.jpg?uselang=cs&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8770</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8770"/>
		<updated>2014-11-18T11:00:34Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: /* Život */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
[[File:John Dewey in 1902.jpg|thumb|341x341px]]&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro, M. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;[http://psychclassics.yorku.ca/James/Principles/ Principy psychologie]&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405 Retrieved from: http://www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1896.html&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. (1926). My Pedagogic Creed. ''Journal of Education'', vol. 104(issue 21), pp. 542-542. Retrieved from: http://dewey.pragmatism.org/creed.htm&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8769</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8769"/>
		<updated>2014-11-18T10:59:01Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: /* Externí odkazy */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
[[File:John Dewey in 1902.jpg|thumb|341x341px]]&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;[http://psychclassics.yorku.ca/James/Principles/ Principy psychologie]&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405 Retrieved from: http://www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1896.html&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. (1926). My Pedagogic Creed. ''Journal of Education'', vol. 104(issue 21), pp. 542-542. Retrieved from: http://dewey.pragmatism.org/creed.htm&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8768</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8768"/>
		<updated>2014-11-18T10:54:46Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
[[File:John Dewey in 1902.jpg|thumb|341x341px]]&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;[http://psychclassics.yorku.ca/James/Principles/ Principy psychologie]&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405 Retrieved from: http://www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1896.html&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. (1926). My Pedagogic Creed. ''Journal of Education'', vol. 104(issue 21), pp. 542-542. Retrieved from: http://dewey.pragmatism.org/creed.htm&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy===&lt;br /&gt;
* [https://cs.wikipedia.org/wiki/John_Dewey#cite_note-2 John Dewey na wikipedii]&lt;br /&gt;
* [http://www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1896.html The Reflex Arc Concept in Psychology]&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8767</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8767"/>
		<updated>2014-11-18T10:51:58Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: /* Externí odkazy */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
[[File:John Dewey in 1902.jpg|thumb|341x341px]]&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;[http://psychclassics.yorku.ca/James/Principles/ Principy psychologie]&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. (1926). My Pedagogic Creed. ''Journal of Education'', vol. 104(issue 21), pp. 542-542. Retrieved from: http://dewey.pragmatism.org/creed.htm&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy===&lt;br /&gt;
* [https://cs.wikipedia.org/wiki/John_Dewey#cite_note-2 John Dewey na wikipedii]&lt;br /&gt;
* [http://www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1896.html The Reflex Arc Concept in Psychology]&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8766</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8766"/>
		<updated>2014-11-18T10:50:45Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: /* Odkazy */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
[[File:John Dewey in 1902.jpg|thumb|341x341px]]&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;[http://psychclassics.yorku.ca/James/Principles/ Principy psychologie]&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. (1926). My Pedagogic Creed. ''Journal of Education'', vol. 104(issue 21), pp. 542-542. Retrieved from: http://dewey.pragmatism.org/creed.htm&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
== Externí odkazy==&lt;br /&gt;
* [https://cs.wikipedia.org/wiki/John_Dewey#cite_note-2 John Dewey na wikipedii]&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8765</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8765"/>
		<updated>2014-11-18T10:48:24Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: /* Koncept reflexního oblouku v psychologii */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
[[File:John Dewey in 1902.jpg|thumb|341x341px]]&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;[http://psychclassics.yorku.ca/James/Principles/ Principy psychologie]&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. (1926). My Pedagogic Creed. ''Journal of Education'', vol. 104(issue 21), pp. 542-542. Retrieved from: http://dewey.pragmatism.org/creed.htm&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8764</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8764"/>
		<updated>2014-11-18T10:46:46Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: /* Pedagogické krédo */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
[[File:John Dewey in 1902.jpg|thumb|341x341px]]&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;[http://psychclassics.yorku.ca/James/Principles/ Principy psychologie]&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey John. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. (1926). My Pedagogic Creed. ''Journal of Education'', vol. 104(issue 21), pp. 542-542. Retrieved from: http://dewey.pragmatism.org/creed.htm&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8763</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8763"/>
		<updated>2014-11-18T10:31:00Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
[[File:John Dewey in 1902.jpg|thumb|341x341px]]&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;[http://psychclassics.yorku.ca/James/Principles/ Principy psychologie]&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey John. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. (1926). My Pedagogic Creed. Journal of Education, vol. 104(issue 21), pp. 542-542. Retrieved from: http://dewey.pragmatism.org/creed.htm&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8762</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8762"/>
		<updated>2014-11-18T10:12:15Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
[[File:John Dewey in 1902.jpg|thumb|341x341px]]&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;[http://psychclassics.yorku.ca/James/Principles/ Principy psychologie]&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey John. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;DEWEY, J. My Pedagogic Creed. Journal of Education [online]. 1926, vol. 104, issue 21, s. 542-542 [cit. 2014-11-18]. Dostupné z: http://dewey.pragmatism.org/creed.htm&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8761</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8761"/>
		<updated>2014-11-18T10:00:22Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: /* Koncept reflexního oblouku v psychologii */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
[[File:John Dewey in 1902.jpg|thumb|341x341px]]&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;[http://psychclassics.yorku.ca/James/Principles/ Principy psychologie]&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey John. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;[http://dewey.pragmatism.org/creed.htm My Pedagogic Creed]&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8638</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8638"/>
		<updated>2014-11-16T20:23:03Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
[[File:John Dewey in 1902.jpg|thumb|341x341px]]&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;Principech psychologie&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;[http://www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1896.html Dewey John. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.]&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;[http://dewey.pragmatism.org/creed.htm My Pedagogic Creed]&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8636</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8636"/>
		<updated>2014-11-16T20:03:22Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
[[File:John Dewey in 1902.jpg|thumb|341x341px]]&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se z&lt;br /&gt;
de s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;Principech psychologie&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;[http://www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1896.html Dewey John. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.]&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;[http://dewey.pragmatism.org/creed.htm My Pedagogic Creed]&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8635</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8635"/>
		<updated>2014-11-16T17:44:40Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;Principech psychologie&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;[http://www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1896.html Dewey John. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.]&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;[http://dewey.pragmatism.org/creed.htm My Pedagogic Creed]&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8634</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8634"/>
		<updated>2014-11-16T17:42:28Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;Principech psychologie&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey John. [http://www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1896.html The reflex arc concept in psychology]. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;[http://dewey.pragmatism.org/creed.htm My Pedagogic Creed]&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8633</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8633"/>
		<updated>2014-11-16T17:40:17Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;Principech psychologie&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey John. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''.&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;[http://dewey.pragmatism.org/creed.htm My Pedagogic Creed]&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8632</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8632"/>
		<updated>2014-11-16T17:37:51Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;Principech psychologie&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey John. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''. &amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;My Pedagogic Creed&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;My Pedagogic Creed&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8631</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8631"/>
		<updated>2014-11-16T17:26:33Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;Principech psychologie&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey John. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''. &lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;My Pedagogic Creed&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8630</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8630"/>
		<updated>2014-11-16T17:23:30Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;Principech psychologie&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey John. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''. &lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;John Dewey My Pedagogic Creed&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8628</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8628"/>
		<updated>2014-11-16T16:20:46Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;Principech psychologie&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey John. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''. &lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8627</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8627"/>
		<updated>2014-11-16T16:20:19Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;Principech psychologie&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey John. The reflex arc concept in psychology. &amp;lt;i&amp;gt;Psychological Review&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 3(issue 4), undefined. DOI: 10.1037/h0070405.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;/ref&amp;gt;'' &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''. &lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8626</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8626"/>
		<updated>2014-11-16T16:18:33Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;Principech psychologie&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. (1896). The reflex arc concept in psychology. ''Psychological Review'', 3(4), 357-370. DOI:10.1037/h0070405&lt;br /&gt;
&amp;lt;/ref&amp;gt;'' &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''. &lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8625</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8625"/>
		<updated>2014-11-16T16:12:10Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;Principech psychologie&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života''&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. (1896). The reflex arc concept in psychology. ''Psychological Review'', 3(4), 357-370. DOI:10.1037/h0070405&amp;lt;/ref&amp;gt;'' &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''. &lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8624</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8624"/>
		<updated>2014-11-16T16:02:37Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;Principech psychologie&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života&amp;lt;ref&amp;gt;Dewey, J. (1896). The reflex arc concept in psychology. Psychological Review, 3(4), 357-370. doi:10.1037/h0070405&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''. &lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8623</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8623"/>
		<updated>2014-11-16T15:57:20Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;Principech psychologie&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''. &lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
* Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova''. (503 s.)  Praha: Jan Laichter.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (2006). ''Dějiny psychologie''. (Vyd. 1., 328 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* ''Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /''. (1999). (2. vyd., 707 s., Editor Ian Philip McGreal). Praha: Prostor.&lt;br /&gt;
* Cipro, M. (2002). ''Galerie světových pedagogů.'' (633 s.) Praha: M. Cipro.&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8622</id>
		<title>John Dewey</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=John_Dewey&amp;diff=8622"/>
		<updated>2014-11-16T15:40:33Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Jana.Odvarkova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;'''John Dewey '''byl americkým představitelem [[pragmatismus|pragmatismu]], který se věnoval [[filozofie|filozofii]], [[Pedagogika|pedagogice]], [[psychologie|psychologii]], [[antropologie|antropologii,]] [[gnozeologie|gnozeologii]], [[estetika|estetice]] a [[logika|logice]]. Přisuzuje se mu [[kopernikánský obrat v pedagogice]]. Podle článku [[100 nejvlivnějších psychologů 20. st.]] je 93. nejcitovanějším psychologem 20. století&amp;lt;ref&amp;gt;Haggbloom Steven J.,  Warnick  Renee,  Warnick  Jason E.,  Jones  Vinessa K.,  Yarbrough  Gary L.,  Russell  Tenea M.,  Borecky  Chris M.,  McGahhey  Reagan,  L  John,  Powell  III,  Beavers  Jamie, &amp;amp;amp;  Monte  Emmanuelle. The 100 most eminent psychologists of the 20th century. &amp;lt;i&amp;gt;Review of General Psychology&amp;lt;/i&amp;gt;, vol. 6(issue 2), undefined. DOI: 10.1037//1089-2680.6.2.139.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Život ==&lt;br /&gt;
* Narozen 20. října 1859 v [[Burlington|Burlingtonu]].&lt;br /&gt;
* Magisterské studium filozofie na [[Univerzita Johnse Hopkinse|univerzitě Johnse Hopkinse]] - vyučoval ho [[Charles Sanders Peirce]], seznámil se zde s dílem [[William James|Williama Jamese]] - ovlivnění [[pragmatismus|pragmatismem]].&lt;br /&gt;
* 1894 profesura na katedře filozofie, psychologie a výchovy na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]] - tam založil laboratorní ústav, ve kterém ověřoval své metody výchovy a vzdělávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Velké postavy západního myšlení: slovník myslitelů /&amp;lt;/i&amp;gt;. (1999). (2. vyd., 707 s.) Praha: Prostor.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
** Vyučování bylo vedeno k '''živé spolupráci a vzájemné pomoci.'''&lt;br /&gt;
* Během doby působení v Chicagu napsal velmi významný článek '''My Pedagogic Creed''' (Pedagogické krédo) a knihu '''The School and Society''' (Škola a společnost).&lt;br /&gt;
* 1904 začal učit na Kolumbijské univerzitě a tím vznikla 2 hlavní centra [[pragmatismus|pragmatismu]]. Zde sepsal jeho nejvýznamnější dílo '''Democracy and Education''' (Demokracie a výchova).&lt;br /&gt;
* 1930 odešel do důchodu, ale nadále publikoval a v 87 letech se podruhé oženil. Vychoval šest dětí a jedno adaptoval.&lt;br /&gt;
* Časté cesty do zahraničí -  jeho myšlenky se rozšířily po celém světě.&lt;br /&gt;
* 3 roky pobýval v Číně. &lt;br /&gt;
* Velký zájem vzbudil v Sovětském svazu, kde vznikl projekt školy kompletně postavený na základě Deweyho myšlenek. &lt;br /&gt;
* Zemřel 1952 v New Yorku ve věku 93 let na náhlý zápal plic.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Cipro Miroslav. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Galerie světových pedagogů&amp;lt;/i&amp;gt;. (633 s.) Praha: M. Cipro.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Deweyho filozofie ==&lt;br /&gt;
* Deweyho [[pragmatismus|pragmatismu]]&amp;lt;nowiki/&amp;gt;[[pragmatismus|s]] je často označován [[instrumentalismus|instrumentalismem]]. &lt;br /&gt;
* Důležitá je '''aplikace poznatků do života.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci&amp;lt;/i&amp;gt;. (1990). (1. vyd., 197 s.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
* Prvotním úkolem  filozofie je vyřešit rozpory mezi vědu a hodnotami (do kterých patří i politika, [[estetika]] a [[etika]]), které vznikly rozdělením '''filozofického zkoumání''' a '''praktické činnosti'''. &lt;br /&gt;
** Proto vytvořil '''teorii zkoumání''', která vychází z praktické činnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;  &lt;br /&gt;
=== Teorie zkoumání  ===&lt;br /&gt;
* Snaha o vytvoření '''&amp;quot;logiky vědy&amp;quot; '''(metoda logického zkoumání) pro všechna odvětví společenského života.&lt;br /&gt;
* Člověk se setkává s různými '''problémovými situacemi''' v našem, stále se měnícím, světě - z počátku je situace '''nejasná''' a až procesem '''zkoumání, [[myšlení]] '''a za použití předchozích zkušeností se mění v situaci '''jasnou.'''&lt;br /&gt;
* Pro proces '''zkoumání '''je velice důležité '''aktivní experimentování'''. Při řešení úkolu experimentujeme, hledáme hypotézy a metodou pokus - omyl přicházíme na myšlenky, názory a pojmy. Tak získáváme zkušenosti a vědomosti, které si ukládáme a vytváříme tak jakousi &amp;quot;skřínku s nástroji&amp;quot; pro další řešení problémů. &lt;br /&gt;
* Cílem '''[[myšlení]]''' není poznání. Myšlení je regulátorem našeho jednání a je hlavním činitelem pro přizpůsobování se změnám v životě a přeměně nejasných situacích v jasné.&lt;br /&gt;
* '''Princip kontinuity''' - každá nová zkušenost je ovlivněna zkušenostmi předcházejícími.&lt;br /&gt;
* Lidské poznání není odrazem skutečnosti. Je to způsob jak ovládat přírodu a společnost a jak přežít (inspirace [[Charles Darwin|Darwinem]])&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;   &lt;br /&gt;
=== Koncept reflexního oblouku v psychologii ===&lt;br /&gt;
* Inspirace [[William James|W. Jamesem]] a jeho příkladem obranné reflexní reakce v &amp;quot;Principech psychologie&amp;quot;&lt;br /&gt;
** dítě vidí plamen svíčky, dotkne se, popálí se, ucukne &lt;br /&gt;
* Dewey tvrdí, že chápání této situace pouze jako automatické reakce je zjednodušující a poukazuje na další důležité aspekty:&lt;br /&gt;
*# Hodnota plamenu svíčky je jiná před a po doteku - podnět není neměnný a jasně daný &lt;br /&gt;
*# Obranná reakce na bolestivý podnět je součástí poznávání a přizpůsobování se prostředí ve kterém žijeme  &lt;br /&gt;
*# Reflexivní odpověď na podnět přináší novou '''zkušenost'''- dítě registruje plamen, svíčku, bolest a reakci těla při doteku - novou zkušenost si odnáší do života &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Vzdělání a výchova ==&lt;br /&gt;
* Konec 19. století - rozvíjení pedagogického myšlení v USA. &lt;br /&gt;
* Poznatky z [[pragmatismus|pragmatické filozofie]] přenášeny do pedagogiky -  proto [[pragmatická pedagogika|'''pragmatická pedagogika''']]'''.'''  &lt;br /&gt;
* John Dewey považován za zakladatele '''pragmatické pedagogiky.''' &lt;br /&gt;
* Své filozofické poznatky aplikoval do výchovy a založil '''laboratorní školu v Chicagu.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pedagogické krédo ===&lt;br /&gt;
* Článek sepsaný v době působení na [[Chicagská univerzita|Chicagské univerzitě]]&lt;br /&gt;
* Formuluje základní myšlenky své teorie&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
** Velký důraz kladen na spolupůsobení '''psychologické''' a '''sociologické''' stránky výchovy. Vychovatel se musí zajímat o dítě, o jeho zvyky, [[schopnosti]], [[Potřeby a zájmy|zájmy]] a '''individuální''' [[Potřeby a zájmy|potřeby]], ale vše musí interpretovat v '''sociálním kontextu'''. &lt;br /&gt;
** Výchova by měla být životem, nikoli přípravou na něj. Škola má fungovat na základě situací z '''reálného života''' probíhajícího mimo ni a naučit žáky rozumně žít. Měla by navazovat na výchovu doma. &lt;br /&gt;
** Učitel nemá žákům přesně určovat ideje a zvyky, má pouze správně vybírat podněty ovlivňující dítě a pomáhat mu správně na ně reagovat.  &lt;br /&gt;
** '''Zkouška''' testuje, jestli je dítě schopné sociálního života a ukazuje na jakém místě se může plně realizovat. &lt;br /&gt;
** Každý předmět ve škole musí být užitečný pro '''sociální život''' (např. historie má ukazovat pokrok v sociálním životě a poučení z minulosti). &lt;br /&gt;
** Důležité je učení se na základě''' zkušeností'''. Dítě si rekonstruuje jednu zkušenost na základě druhé.  &lt;br /&gt;
** Nemůžeme si býti jisti, co bude za několik let, proto je nelogické připravovat žáky na jejich dospělost. Hlavním úkolem školy je naučit jedince''' přizpůsobovat se změnám'''. Výchova musí být v neustálém pohybu ve směru vývoje a sociálních změn -  proto je označena za '''proces bez cíle'''. &lt;br /&gt;
** Dewey kritizuje pasivní styl výuky, při které žák pouze naslouchá a absorbuje informace. To je nepřirozené. Výuka má probíhat '''aktivně''' a na základě dětských '''[[Potřeby a zájmy|zájmů]]'''. &lt;br /&gt;
** Učení je efektivní pouze tehdy jeli '''aktivní''', zakládající se na '''zkušenostech''', a pokud dítě může naučenou věc použít ve svých '''[[Potřeby a zájmy|zájmech]]'''.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Škola a společnost ===&lt;br /&gt;
* Dílo rozšiřuje  hlavní myšlenky z '''Pedagogického kréda''', nyní již podložené zkušenostmi z laboratorní školy v Chicagu.&lt;br /&gt;
* Kritika školství postaveného na donucovacích metodách -  základ principu '''pedocentrismu.''' &lt;br /&gt;
* Výchova nemá mít cíl, je cílem sama o sobě&lt;br /&gt;
* Velký důraz kladen na aktivní činnost a [[učení]] se konáním '''(Learning by doing''')&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Princip  pedocentrismu ====&lt;br /&gt;
* [[Mikuláš Koperník|Koperník]] převedl astronomické centrum ze Země na Slunce - Dewey přenáší hlavní centrum z učitele na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Dítě je sluncem '''kolem kterého se točí výchovné metody. Proto se často [[pragmatická pedagogika]] označuje jako [[kopernikánský obrat]] v pedagogice.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Learning by doing (učení konáním) ====&lt;br /&gt;
* [[Učení]] se '''aktivním zapojením'''. &lt;br /&gt;
* Tuto formu učení už můžeme najít u [[Jan Amos Komenský|Komenského]], který tvrdil, že to co se má konat, se má učit konáním. Dewey tuto myšlenku rozšířil i na oblast vědění. &lt;br /&gt;
* Kritika této metody: mnoho vědních oblastí je nemožné naučit se konáním, tyto oblasti jsou pak vyloučeny z centra poznávání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Demokracie a výchova ===&lt;br /&gt;
* Stěžejní dílo a  základním text [[pragmatická pedagogika|pragmatické pedagogiky]].&lt;br /&gt;
* Kritika zastaralé neefektivní [[Johann Friedrich Herbart|herbartovské]] školy a shrnutí veškerých poznatků o výchově. &lt;br /&gt;
* Dítě má právo na prožití svého dětství, a proto by se mu mělo umožnit plné prožívání přítomnosti. &lt;br /&gt;
* Chybou školství je přílišné soustředění na budoucnost a přípravu na dospělost.  &lt;br /&gt;
* '''Výchova'''  je neustále''' předělávání zkušeností bez daného cíle'''. Jestliže je cíl předem daný, stává se příkazem a není pro učitele ani žáka výzvou. &lt;br /&gt;
* Důležitá kapitola pojednává o [[Potřeby a zájmy|zájmu]] a [[Kázeň|kázni.]] Působí spolu (ale zájem je důležitější) v dosahování cílů. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''[[Myšlení]]''' znamená hledání spojení mezi konáním a důsledky konání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Dewey zde popisuje princip '''vzrůstu – growth'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Dewey, J. (1932). ''Demokracie a výchova.'' (503 s.) Praha: Jan Laichter.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzrůst ====&lt;br /&gt;
* Počáteční stav je''' nezralost''', která není vnímána jako něco záporného, naopak - nezralost vyjadřuje sílu ke schopnosti rozvíjet se. &lt;br /&gt;
* '''Vzrůst''' je projevem života - život splývá s výchovou - vzrůst je projevem výchovy.  &lt;br /&gt;
* Kvalita školní výchovy se posuzuje na základě toho, jakou vyvolává u žáků '''chuť po vzrůstu''' a jak je úspěšná v poskytování podmínek, které touhu po vzrůstu převedou na konání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
John Dewey, výchova, vzdělání, pragmatická pedagogika&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Jana.Odvarkova</name></author>
		
	</entry>
</feed>