<?xml version="1.0"?>
<feed xmlns="http://www.w3.org/2005/Atom" xml:lang="cs">
	<id>https://wikisofia.cz/w/api.php?action=feedcontributions&amp;feedformat=atom&amp;user=Klara.Vozechova</id>
	<title>Wikisofia - Příspěvky uživatele [cs]</title>
	<link rel="self" type="application/atom+xml" href="https://wikisofia.cz/w/api.php?action=feedcontributions&amp;feedformat=atom&amp;user=Klara.Vozechova"/>
	<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/wiki/Speci%C3%A1ln%C3%AD:P%C5%99%C3%ADsp%C4%9Bvky/Klara.Vozechova"/>
	<updated>2026-04-20T15:48:19Z</updated>
	<subtitle>Příspěvky uživatele</subtitle>
	<generator>MediaWiki 1.33.0</generator>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Humanistick%C3%A1_psychologie_osobnosti&amp;diff=58631</id>
		<title>Humanistická psychologie osobnosti</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Humanistick%C3%A1_psychologie_osobnosti&amp;diff=58631"/>
		<updated>2020-01-03T21:34:48Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Viktor Emanuel Frankl a jeho logoterapie */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Úvod do humanistické psychologie osobnosti ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pojem „[[Humanistická psychologie|humanistická psychologie]]“ nastolen '''začátkem 60. let 20. stol.''' skupinou '''personologů''' pod vedením Maslowa. Snahou bylo '''vytvořit teoretickou alternativu k psychoanalýze a behaviorismu.''' V '''60. – 70. letech mimořádný ohlas''' u psychologů. Zdůrazňují '''studium štěstí, lásky, tvořivosti, volby a seberealizace.'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Humanistická psychologie v sobě obsahuje '''široké spektrum názorů''', které se však shodují v základní koncepci lidské podstaty vycházející '''hlavně z existenciální filosofie''' (Soren Kirkegaard, Karl Jaspers, Martin Heidegger, Jean-Paul Sartre)&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologické teorie osobnosti (2., přeprac. vyd.). Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;. Více o filosofických základech např. Nakonečný.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Nakonečný&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (2009). Psychologie osobnosti (Vyd. 2., rozš. a přeprac.). Praha: Academia. &amp;lt;/ref&amp;gt;. O fenomenologické filosofii [[Fenomenologie|zde]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Humanismus je označován za '''třetí proud v psychologii''', do něhož se řadí '''různé směry''': fenomenologické, existenciální, humanistické, psychologie vnitřních zkušeností, včetně těch, které se zakládají na psychoanalytických východiscích. Staví se do opozice vůči [[Behaviorismus|behaviorismu]], protože ten vidí člověka jako poddajnou a pasivní oběť sil v prostředí, a také vůči [[Psychoanalýza|psychoanalýze]], neboť ta zase pojímá člověka jako výtvor instinktů a intrapsychického konfliktu.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Do centra psychologie se díky humanismu dostává '''tvořivá osobnost jako celostní, složitý a neopakovatelně individualizovaný výtvor''', jejímž cílem je '''seberealizace, sebeaktualizace či sebeuplatnění.''' Jak již bylo naznačeno výše, tento proud se nevyznačuje vnitřní sevřeností a koncepční jednotou jeho představitelů, ale podobným úhlem pohledu, přístupem k pojímání podstaty a povahy osobnosti. Lze jej rozčlenit do dvou skupin: &amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
# '''Fenomenologická pojetí''' se snaží porozumět jedinečné podobě toho, jak si člověk uvědomuje své bytí ve světě a jak pojímá a prožívá smysl a povahu svého bytí. Jejími představiteli jsou např. Rogers, Frankl.&lt;br /&gt;
# Předmětem '''Humanistických koncepcí osobnosti''' se stává poznávání zdravé, tvůrčí osobnosti, jejímž cílem je seberealizace, sebeaktualizace, sebeuplatnění. Představitelem je např. Maslow.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Stoupenci humanistické psychologie prohlašují, že &amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* v lidské přirozenosti je stále '''tendence pohybovat se směrem k osobnímu růstu'''&lt;br /&gt;
* v lidské podstatě je '''tendence k tvořivosti a soběstačnosti'''&lt;br /&gt;
* lidé jsou převážně '''vědomými a racionálními bytostmi''', u nichž nedominují nevědomé potřeby a konflikty&lt;br /&gt;
* člověk je '''aktivním tvůrcem svého vlastního života se svobodou volby''' a vývojem životního stylu&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi '''základní principy humanistické psychologie osobnosti''' se řadí tyto:&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
:'''1. Nejdůležitějším pojmem je stávání se (being). Osoba nikdy není statickou''', ale je vždy v procesu stávání se, usilující v každý okamžik co nejvíce o naplnění své existence. Svoboda vytvářet si svou vlastní existenci – jde o to přijmout odpovědnost za svou volbu a usměrňování svého osudu.&lt;br /&gt;
:'''2. Humanistická teorie osobnosti je konstituována na tom, že jediná realita, kterou známe, je osobní, subjektivní a nikoli objektivní.''' Je jedinečná, '''„teď a nyní“'''. Ústřední charakteristikou osobnosti je její základní jednotnost a celost.&lt;br /&gt;
:'''3. Zdůraznění kvalitativního rozdílu mezi chováním animálním a humánním.''' Behaviorismus „dehumanizuje“ osobnost. Animální výzkum pro porozumění lidskému chování irelevantním, neboť ignoruje: charakteristiky jedinečně lidské (ideály, hodnoty, humor, vinu, lásku, statečnost apod.) + vše to, co vede k produkování poezie, hudby, vědy a jiných výtvorů mysli.&lt;br /&gt;
:'''4. Optimistický pohled na vnitřní podstatu lidství, na lidskost.''' Freudova teorie – předpoklad, že lidé ovládání nevědomými a iracionálními silami – malá důvěra v lidské schopnosti, pesimismus. X Humanismus – lidská povaha je v zásadě dobrá, či přinejmenším neutrální. Zlé síly v lidech pramení spíše z frustrace či maření základních potřeb, než z vrozené špatnosti. Lidská povaha má vystavěny struktury obsahující všem lidem vlastní potenciality pozitivního růstu a zdokonalování.&lt;br /&gt;
:'''5. Nejobecnějším rysem, obecným znakem lidské povahy, je lidský tvůrčí potenciál, tvořivost potenciálně přítomná u všech lidí od narození.''' Tvořivost není jen psaní knih, hudby apod., je to universální lidská funkce a vede ke všem formám sebevyjádření (tvořivý je podnikatel, DJ, programátor).&lt;br /&gt;
:'''6. Důraz na studium psychicky zdravých jedinců, na „zdravou lidskou bytost“.''' Kritika Freuda – studoval patologii, choroby, maladjustaci, ignoruje lidské síly a přednosti. Hlavní téma humanistické psychologie – naplňování sebe sama. Toto téma je studiem jen narušených jedinců neodhalitelné.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Typickými pojmy pro humanistickou psychologii jsou '''svoboda, smysl života, tendence k sebeuskutečnění'''. Tyto pojmy se vztahují k psychice jako celku. Humanističtí psychologové kladou totiž zvláštní '''důraz na celek'''. Nerozkládají člověka na složky, ale lze vypíchnout ohniska podstatného vnitřního dění a vývoje. Mezi vůdčí motivy patří '''smysl života a spiritualita'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Říčan&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2010). Psychologie osobnosti: obor v pohybu (6., rev. a dopl. vyd., V Grada Publishing 2.). Praha: Grada. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Spiritualita''' je typické téma současné humanistické psychologie. Lze předpokládat, že tvoří alespoň u některých jedinců integrující centrum motivů, postojů, citů, kognitivní orientace, jádro osobní identity a smyslu života, kterým se zabývali například Viktor Frankl a brněnský psycholog Vladimír Smékal. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Říčan&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Šíři proudu humanistické psychologie lze ilustrovat na tomto výčtu psychologů různé koncepční orientace, u nichž lze důraz na humanistický přístup nalézt: [[Erich Fromm|Fromm]], [[Gordon W. Allport|Allport]], [[George A. Kelley|Kelley]], [[Carl R. Rogers|Rogers]], [https://en.wikipedia.org/wiki/Charlotte_Bühler Bühlerová] &amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;; [[Karen Horney|Horney]], Fromm &amp;lt;ref name=&amp;quot;Říčan&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;. Existenciálními psychology jsou vedle [[Viktor E. Frankl|Frankla]] např. [[Ronald D. Laing|R. Laing]], [[Rollo May|R. May]].&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt; Můžeme sem řadit i [https://cs.wikipedia.org/wiki/Daseinsanalýza daseinsanalýzu] [https://cs.wikipedia.org/wiki/Ludwig_Binswanger L. Binswangera].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Humanistické teorie jsou často '''kritizovány za spekulativní tvorbu'''. K rysům totiž dospívají z části na základě empirie, ale převážně na základě určitého filosofického, případně ideologického přesvědčení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Říčan&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Humanistická psychologie má dodnes vliv na tyto oblasti: poradenství, sociální práce, výchovu, [[Psychoterapie|psychoterapii]], obchodní management i marketing.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Abraham Maslow a jeho holistická teorie ==&lt;br /&gt;
=== Východiska ===&lt;br /&gt;
A. Maslow se hlásí se k '''humanistické, existenciální koncepci člověka'''.Zdůrazňuje '''nezbytnost nové humanistické koncepce psychologie jako vědy''', překonávající koncepci přírodovědnou, biologizující, darwinskou, která v americké psychologii dominovala. Člověk je dle jeho názoru bytost zásadně se odlišující od jiných živočišných druhů. Jádro lidské přirozenosti je biologicky determinované těmi předpoklady, jež jsou vrozeny pouze člověku – má kvalitativně jiné možnosti pro rozvoj osobnostních rysů či schopností, než můžeme nalézt u ostatních živočichů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Maslow své poznání osobnosti zakládá na '''idiografických metodách'''. Uvádí, že nejlepším způsobem zjišťování jakým člověk je, je přimět ho, aby to sdělil přímou odpovědí na otázku či nepřímo kresbami, sny, příběhy apod. Tvrdil, že pronikání do většiny psychologických problémů by mělo začínat spíše fenomenologií než objektivními technikami.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Hlavním pojmem jeho pojetí je '''„osobnostní syndrom“''', kterým rozumí strukturovaný a organizovaný komplex (jednota) rozdílných specifik osobnosti (jejího chování, myšlenek, impulsů k aktivitě, percepcí aj.), které ve svém celku, funkční jednotě, determnují zjevné chování: každá akce je výrazem celé integrované osobnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
K bližšímu pochopení pojetí lidského naturelu Maslowem Mikšík shrnuje jeho teorii do těchto bodů:&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
: 1. Lidé jsou v rozhodování o tom, jaký život povedou, v podstatě '''svobodní a odpovědní'''. Čím je člověk starší, a čím výše vystupuje na žebříčku potřeb, tím je svobodnější.&lt;br /&gt;
: 2. Ústředním rysem lidských bytostí je '''racionalita.''' &lt;br /&gt;
: 3. Obtížně nalezneme teoretika osobnosti výrazněji spjatého s '''ideologií holismu'''. Jedním ze základních principů humanistické psychologie je jedinec jako integrovaný celek.&lt;br /&gt;
: 4. '''Lidská podstata je vrozená''', nikoli vytvořená.&lt;br /&gt;
: 5. '''Princip změnitelnosti''' – lidé jsou s to rozhodovat, jakou osobou se chtějí stát, a mění se ve směru aktualizace svých možností. Potence vrozeny, ale stupeň, ve kterém je osoba aktualizuje a jak, je věcí osobní volby.&lt;br /&gt;
: 6. '''Příklon k subjektivismu''' – existenciální přístup tady a teď.&lt;br /&gt;
: 7. '''Jednota proaktivity a reaktivity''' – lidské chování je ovlivněno jak motivací, tak i sociálním a fyzickým prostředím.&lt;br /&gt;
: 8. '''Princip heterostázy.''' Nedostatkové motivy – založeny homeostaticky. Člověk stoupá nad ty motivy, jež tvoří spojovací článek s ostatními živočichy, a vyhledvá osobní realizaci.&lt;br /&gt;
: 9. Lidé jsou tradičními technikami vědeckého vyšetřování nepoznatelné.  Klade '''důraz na idiografické metody''' a odmítá přístupy nomoetické.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pojetí motivace jako hierarchie potřeb ===&lt;br /&gt;
Jádrem teorie osobnosti jsou motivační procesy, jádrem motivačních procesů pak uspokojování potřeb. Pro lidský život je příznačné, že si lidé většinou vždy něco přejí. Motivační procesy jsou založeny na čtyřech výchozích principech&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* '''Antropocentrický princip''' – Existuje svérázný motivační systém společný všem lidem a diferencující je od motivačních systémů subhumánních živočichů.&lt;br /&gt;
* '''Eupsychický princip''' – potřeba zabývat se nejvyššími schopnostmi zdravého a silného člověka, ale i obrannými mechanismy nemocných.&lt;br /&gt;
* '''Klasifikační princip''' – odhalení systému, podle něhož je člověk tažen (nikoli postrkován) k utváření sebe sama.&lt;br /&gt;
* '''Princip zřetele k vědomé i nevědomé motivaci.''' - Vědomé motivy se spíše vztahují k prostředkům než k cílům. Cílem je vždy uspokojování základních potřeb. Základní označovány proto, že jsou samy o sobě cílem a jsou společné lidem všech kultur.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nejdůležitější úloha v motivaci osobnosti náleží potřebám. Jejich cílem je uspokojení potřeb. Potřeby nejsou vždy bezprostředně zřejmé – někdy je potřeba proniknout do nejvlastnějších, konečných cílů, žádostí a potřeb osobnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klasifikace základních potřeb Maslowa ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''1. Potřeby fyziologické'''&lt;br /&gt;
:Zajišťují biologické přežití člověka jako organismu. Mnohé z nich (ne všechny) homeostatické. &lt;br /&gt;
:''Např. kyslík, potrava, pohyb, spánek, smyslová stimulace, teplo, vyměšování, odstraňování bolesti apod.''&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''2. Potřeby bezpečí a jistoty'''&lt;br /&gt;
:Potřeby dlouhodobého přežití. &lt;br /&gt;
:''Např. uhýbání neznámému, vyhledávání jistoty, stability, potřeba osvobození se od úzkosti, od ohrožujících sil jako nemoc, nejistota, potřeba struktury, pořádku, zákona, mezí, silného ochránce.'' &lt;br /&gt;
:Projevem např. preference výnosného zaměstnání, uzavření pojistky, systém náboženských a filosofických názorů (uspořádají svět do smysluplného celku – pocit bezpečí).&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''3. Potřeba sounáležitosti, náklonnosti, lásky.'''&lt;br /&gt;
:Někam a někomu patřit, být přijímán a milován a sám přijímat a milovat (patří sem i vztah sexuální). Rozlišení dvou druhů lásky:&lt;br /&gt;
	&lt;br /&gt;
:* ''D-láska (nedostatková)'': sobecká, spojená s tendencí brát, zakládající na deficitu potřeby. &lt;br /&gt;
:* ''B-láska (jsoucí, being)'': Založena na vážení si druhých osob jako takových, bez jakéhokoli přání změnit je či jakkoliv využívat. &lt;br /&gt;
:Existuje navzdory nedokonalosti druhých. Spjatá s pěstováním pozitivní sebeúcty, přijímáním sama sebe, s pocitem potřeby zasloužit si lásku od druhého – umožňuje a  stimuluje i individuální rozvoj.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''4. Potřeby uznání, úcty a sebeúcty.'''&lt;br /&gt;
:Potřeba dosahování úspěšného výkonu a potřeba prestiže, být druhými vážen a sám sebou kladně hodnocen.&lt;br /&gt;
:Uspokojení potřeby sebeúcty – sebedůvěra, vlastní hodnota, způsobilost, pocity užitečnosti, potřebnosti. X Frustrace – pocity a postoje méněcennosti, nepostačitelnosti, slabosti, pasivity, závislosti.&lt;br /&gt;
:Zdravá sebeúcta – založena na skutečných zásluhách (hodnotách).&lt;br /&gt;
:V průběhu života variuje:  Adolescenti – pro její uspokojení potřeba souhlasu vrstevníků. Pro dospělé odvozeno od rodičovství, dobře placené práce, uznávaného přínosu pro komunitu. Ve středních letech snižování – hodnotí svou skutečnou hodnotu realističtěji, tedy nižší potřeba sebeutvrzování se. &lt;br /&gt;
:2 typy:&lt;br /&gt;
	&lt;br /&gt;
:* ''Úcta k sobě samému'' – zahrnuje přání způsobilosti, důvěry, dosažení úspěchu, nezávislosti, svobody. Člověk potřebuje znát svoji hodnotu, schopnost zvládnout úkoly a problémy.&lt;br /&gt;
:* ''Úcta od druhých'' – přání prestiže, uznání, reputace, postavení, ocenění, přijetí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''5. Potřeba seberealizace'''&lt;br /&gt;
:Naplnění svých předpokladů a možností růst a rozvoje – potřeba a žádostivost stát se tím, kým se daný člověk může a má stát. Toho lze dosáhnout až po středním věku. S touto potřebou souvisí i další volně napojené potřeby:&lt;br /&gt;
:* Potřeba vědění a porozumění – získávat poznání pro ně samo, objevovat smysl skutečnosti.&lt;br /&gt;
:* Potřeby estetické – objevovat a vytvářet součinnost, řád a lad, krásu.&lt;br /&gt;
:Individuální rozdíly jejích projevů a uspokojování největší.&lt;br /&gt;
:Nemusí nabýt formu tvůrčích či uměleckých snah – i rodič, atlet, student, učitel, zanícený dělník&lt;br /&gt;
:Nejvýraznější specifikum lidské bytosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Všechny potřeby jsou ''potřebami základními'' – instinktoidními – jsou '''determinovány konstitučně či hereditárně'''. Uvedený systém potřeb je přitom organizován jako ''systém hierarchický''. Při uspokojení nižšího stupně v této hierarchii potřeb ustoupí jeho motivační síla do pozadí a objevují se potřeby řádu vyššího.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Princip funkční autonomie''': obecně platí, že teprve uspokojení nižších potřeb otevírá zaměřenost na potřeby vyššího stupně, avšak jakmile jednou bylo úrovně vyšších potřeb dosaženo, mohou se tyto vyšší potřeby stát autonomními, dále již nezávislými na stupni uspokojování potřeb nižších. (Tak ''např. existují lidé, jejichž hodnoty a ideály jsou tak silné, že jsou ochotni hlady či žízní i zemřít, než se jich zříci apod.'')&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
K tomu, aby byl člověk dle Maslowa spokojen, je potřeba, aby měl splněno&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* 85% z potřeb fyziologických&lt;br /&gt;
* 70% z potřeb bezpečí a jistoty&lt;br /&gt;
* 50% z lásky a příslušnosti&lt;br /&gt;
* 40% z potřeb sebeúcty&lt;br /&gt;
* 10% z potřeb seberealizace&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Potřeby nedostatkové a potřeby růstové (rozvojové) ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
# '''Potřeby nedostatkové''' – zajišťující biologické a psychické přežití. První čtyři skupiny potřeb.&lt;br /&gt;
# '''Potřeby růstové (B-hodnoty)''' – vedou k přesahování přítomnosti, přítomného stavu člověka a k jeho rozvoji ve směru dosahování cílů nadosobních. 5. skupina potřeb.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Drapela_Maslowova pyramida potřeb.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zdroj obrázku: Drapela, str. 139 &amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
K uspokojování růstových potřeb dojde dle Maslowa 1% lidí, protože:&lt;br /&gt;
* ''Slepota ke svým možnostem'', tendence o svých schopnostech pochybovat či se jich obávat (Jonášův komplex obav z úspěchu).&lt;br /&gt;
* Tendenci k seberealizaci ''dusí sociálně kulturní prostředí normami a omezeními'' – k maximálnímu naplnění potencialit lidé potřebují napomáhající společnost (např. soucit, jemnost označovány za „nemužné“).&lt;br /&gt;
* ''Silný vliv potřeby bezpečí'' – proces růstu vyžaduje stálou ochotu riskovat, dopouštět se omylů, rozbít staré zvyky, otevřenost novým idejím, zkušenostem&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Zdravá, plně fungující osobnost ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jako vzory zdravých, plně fungujících osobností Maslow vidí tyto osoby: B. Lincoln, T. Jefferson, A. Einstein, W. James, A. Schweitzer, B. Spinoza, J. W. Goethe, G. Washington, F. J. Haydn, A. Renoir, H. W. Longfellow, T. More.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při charakterizování plně fungující osobnosti vychází Maslow z naplňování potřeby seberealizace, a dospívá k těmto jejím charakteristikám: &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
# '''Účinnější percepce (vnímání) reality.''' Nezaujatost. Vnímání není překrouceno očekáváními, úzkostmi, stereotypy, falešným optimismem či pesimismem. Odolnější vůči nejistotě a mnohoznačnosti.&lt;br /&gt;
# '''Akceptování sebe sama, jiných a přírody.''' Přijímají sebe sama takovými, jací jsou. Uznávají svou vlastní animální podstatu, mají zdravé chutě, dobře spí, těší se ze sexuálního života. Nemají nutkavou potřebu poučovat, informovat, tolerují slabosti druhých.&lt;br /&gt;
# '''Nenucenost (spontaneita), prostota a přirozenost.''' Mají nekonvenční, spontánní vnitřní svět. Schopnost přizpůsobit se při ochraně druhých či sebe před bolestí či nespravedlností. V případě potřeby dovedou být nekompromisní a vzdorují nepřijatelným sociálním směrnicím.&lt;br /&gt;
# '''Soustředěnost na problém (úlohu).''' Práci prožívají jako vyjádření sebe sama. Jasně rozlišují mezi důležitými a nepodstatnými problémy života a světa, odmítají se koncentrovat ne všednost a nepatrnost.&lt;br /&gt;
# '''Potřeba soukromí a sebedůvěra.''' Intenzivní potřeba soukromí a samoty. Na druhých nelpí, těší se z bohatství a plnosti přátelství. Odolnost vůči sociálním tlakům. Klid v obdobích osobního neštěstí.&lt;br /&gt;
# '''Autonomie.''' V jednání osvobozeni od závislosti na prostředí, spoléhají na své vlastní schopnosti. Silní v postojích a citech a vyhýbají se poctám, postavení, popularitě, prestiži.&lt;br /&gt;
# '''Kontinuální svěžest chápání, vnímání, porozumění.''' Nejběžnější události vnímají jako nové, s úctou, radostí, rozokoší, nadšením.&lt;br /&gt;
# '''Vrcholné či mystické zážitky.''' Jde o okamžiky intenzivního vzrušení stejně jako relaxace a uklidnění. Spouštějí se bez umělých, falešných dráždidel. Tyto zážitky vyjadřují soulad se světem.&lt;br /&gt;
# '''Sociální zájem.''' Mají nefalšovanou touhu pomoci zlepšit osud spoluobčanů. Vychází ze socuitu, sympatií a lásky k lidstvu, jde často o zvláštní druh projevu bratrství.&lt;br /&gt;
# '''Hloubka interpersonálních vztahů.''' Tendence stýkat se s lidmi podobného charakteru. Malý okruh důvěrných přátel, protože přátelení v jejich pojetí a stylu vyžaduje značný čas a úsilí.&lt;br /&gt;
# '''Demokratický charakter.''' Osvobození od předsudků, vykazují úctu k druhým lidem bez ohledu na rasu, třídu, náboženství apod. Ochota učit se od kohokoliv. &lt;br /&gt;
# '''Rozlišování mezi prostředky a důsledky.''' Jednoznačné morální a etické normy. Jako by si spíše cenili možnosti dělat něco pro cvičení ducha, než jen pro to, aby přímočaře směřovali k dosažení cíle.&lt;br /&gt;
# '''Filosofický smysl pro humor.''' Preferují humor prostý hostility. Takové vtipy, které vyloudí spíše úsměv než smích či výsměch.&lt;br /&gt;
# '''Tvořivost'''. rojevuje se v každodenním životě jako výraz osobnosti, která má rozhled, tendenci k inovujícím přístupům a projevům. Nepotřebuje přitom produkovat objekty, kterými by svou tvořivost vyjádřili. (''Např. žena nemá talent psát, ale je velice tvořivá v přípravě polévky: její prvotřídní polévka je daleko tvořivějším výtvorem než druhořadá poezie'').&lt;br /&gt;
# '''Odolnost vůči inkulturaci.''' Jsou autonomní a samostatní, odolávají sociálním a kulturním tlakům. Neztrácejí však energii bojem proti bezvýznamným sociálním rituálům a stanovám společnosti. Mohou však být mimořádně nezávislými a nekonvenčními tam, kde je aktualizován nějaký problém.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tito lidé však '''nejsou dokonalí''' – jsou stejně citliví k pošetilý, nekonstruktivním a nehospodárným zvyklostem jako jiní smrtelníci. Mohou být tvrdohlaví, nevrlí, sobečtí, nejsou imunní k povrchní ješitnosti, pociťují vinu, úzkost, smutek apod. Navzdory tomu vynikají psychickým zdravím.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Kritika Maslowa''': Při výzkumech nejdříve vybral lidi odpovídající jeho představám, a poté z jejich biografických dat vyvozoval jejich vlastnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Everett L. Shostrom ==&lt;br /&gt;
'''Operacionalizoval Maslowův ideál osobnosti''' plně rozvíjející svůj biologicky i kulturně daný potenciál '''Dotazníkem osobní orientace''' (1964), který měří dva aspekty Maslowových ideálních vlastností:&amp;lt;ref name=&amp;quot;Říčan&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
:'''1. Vnitřní řízení''' – míra, ve které se proband řídí svou autentickou zkušeností – anebo naopak konvencí obecně akceptovanými pravidly, nad něž by měl být povznesen.&lt;br /&gt;
:'''2. Kompetence vzhledem k času''' – míra, do jaké proband skutečně žije přítomný okamžik, k němuž dovede vztahovat minulost a budoucnost, aniž by se nechával ovládat jednak výčitkami a lítostí nad tím, co mohlo být jinak, jednak iluzorními nadějemi a obavami z budoucnosti&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teorie C. R. Rogerse ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
:Řazen do fenomenologického směru &amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;, hlásí se k existencialismu &amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;Drapela, V. J. (2003). Přehled teorií osobnosti (4. vyd.). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;.&lt;br /&gt;
:Nespoléhal na diagnostické nástroje, ale dával přednost získávání informací přímo od klientů &amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;.&lt;br /&gt;
:Tvůrce na člověka zaměřené psychoterapie.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
:Svou teorii osobnosti představil v knize '''Client-centered therapy (1951)''', kde ji shrnuje v '''19 tezích''' &amp;lt;ref name=&amp;quot;Nykl&amp;quot;&amp;gt;Nykl, L.(2012). Carl Ransom Rogers a jeho teorie: Přístup zaměřený na člověka (1. vyd.). Praha: Grada. &amp;lt;/ref&amp;gt;.&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Hlavní body Rogersovy teorie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''Humanismus''' - ochrana lidské '''individuality'''&lt;br /&gt;
* '''Existencialismus'''- důraz na existenci a svobodu:&lt;br /&gt;
:# Teorie &amp;quot;Já&amp;quot; chápe každého člověka jako '''proces''', nikoli hotový výtvor.&lt;br /&gt;
:# Přestože je člověk v praxi omezen společenskými normami, potřebuje užívat své '''svobody''' (především v myšlení a emocích)&lt;br /&gt;
* '''Optimistický pohled na podstatu člověka''' - pokládal organismus - základ všech lidských prožitků - za moudřejší než lidské vědomí&lt;br /&gt;
* '''Opozice vůči behaviorismu''' - nepokládal behavioristický přístup ke zkoumání a k podpoře rozvoje osobnosti za užitečný.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* Zdůrazňuje úzké souvislosti mezi duševním zdravím a seberealizováním.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Nakonečný&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* Člověk žije hlavně '''vlastní osobní a subjektivní svět'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Nakonečný&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* Užívá '''percepčního (vnitřního) vztažného rámce''' = pohlížení na věci z hlediska pozorované osoby, nikoli očima vnějšího pozorovatele &amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Teorie osobnosti  (plně fungující osobnosti, také teorie Self) ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
:Založena na teorii psychoterapie a teorii interpersonálních vztahů. Dá se aplikovat na rodinné vztahy, výchovu, vztahy v pracovní skupině, politice...&amp;lt;ref name=&amp;quot;Nakonečný&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
:Výchozím konceptem je '''sebeaktualizace'''. Ta je jediným motivem v celém teoretickém systému.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Nakonečný&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
:'''Jevové pole''' obsahuje '''dvě navzájem neoddělené složky''': '''Self a Organismus''' &amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Organismus''':&lt;br /&gt;
* Psychofyzický základ veškerého prožívání (zahrnuje myšlení, touhy, emoce, fyziologické odezvy a různé druhy vnějšího chování). &lt;br /&gt;
* Je místem tendence k seberozvoji. &lt;br /&gt;
* Má 2 funkce: 1. Usiluje o sebeaktualizaci skrze naplňování potřeb. 2. Je příjemcem prožitků.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Self'''&lt;br /&gt;
* Obraz, který si člověk vytváří o sobě samém a který ovšem zahrnuje jeho vztahy k prostředí a k hodnotám.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Nakonečný&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* Utváří se od dětství. &lt;br /&gt;
* '''Self-dynamika''' – sociálně vztažná – jde tu o potřebu vzájemně pozitivních, tj. odměňujících interakcí. Vnímání druhých se propojuje s hodnocením sebe sama.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Nakonečný&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* Vstupuje do vztahu k prožitkům, které jsou přítomny v organismu, a:&lt;br /&gt;
:1.symbolizuje a přijímá je jako část já, nebo&lt;br /&gt;
:2.popře je, protože svou povahou skladbě já neodpovídají&lt;br /&gt;
:3.symbolizuje je zkresleně&amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Kongruence a inkongruence zážitků se Self ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Konzistentní – kongruentní se Self''': Není-li jedinec ohrožován, je vůči svému zážitku otevřený → symbolizace zážitku ve vědomí je úplně kongruentní. Ideálním stavem je, pokud všechny zážitky mohou být na symbolické úrovni asimilovány do konzistentní struktury Self.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Nekonzistentní = inkongruence Self a zkušenosti''': Jsou ve vědomí popírány. Je to stav ohrožení, pokud by se diskrepance dostala do vědomí, mohla by ohrozit duševní integritu (a sebekoncepci). Odpovědí je obrana, snaha o udržení stále stejné Self struktury – toho se dosahuje percepčním překrucováním zážitků ve vědomí nebo popíráním zážitku ve vědomí vůbec → redukce inkongruenci zážitku se Self-strukturou, aby byla udržena.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
''Např. naše okolí se k nám chová v rozporu s naším sebepojetím, např. nás přehlíží nebo podceňuje → stav vnitřní neuspořádanosti a tenze – mohou se objevit neurotické poruchy.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ztráta vnitřní jednoty je motivující, protože znamená vznik nepříjemné tenze, a tak je vyvolán sklon k její redukci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Nakonečný&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Obecně platí:''' &amp;lt;ref name=&amp;quot;Nakonečný&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* zážitek kongruence → psychologické přizpůsobení&lt;br /&gt;
* zážitek inkongruence → psychologická obrana&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:dobře přizpůsobená osobnost.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:patologická osobnost.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zdroj obrázků: Drapela, str. 128&amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Tendence k sebeaktualizaci'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;Nakonečný&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* Jestliže Self a celková zkušenost organismu relativně kongruentní – aktualizující tendence zůstává relativně sjednocená&lt;br /&gt;
* Jestliže Self a zkušenost nejsou kongruentní, potom se obecná tendence aktualizovat organismus může křížit s cíli subsystému motivů, s tendencí aktualizovat Self.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Proces obrany ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
(je-li zážitek inkongruentní se Self)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Spočívá v '''selektivní percepci''', '''překroucení (deformaci)''' zážitku nebo jeho '''popření''' ve vědomí – tak se uchovává konzistence tří prvků: percepce zážitku, hodnocení a Self-struktura (= sebekoncepce). Ty tvoří vnitřní psychickou rovnováhu (podmínka duševního zdraví).&lt;br /&gt;
Druhy defenzivního chování mohou mít neurotické až psychotické znaky nebo vystupují jako elementy iracionální dezorientace, jimiž jsou zejména&amp;lt;ref name=&amp;quot;Nakonečný&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* '''racionalizace''' – výmluva, konstrukce „vysvětlení“&lt;br /&gt;
* '''fantazie''' – přesun do nového symbolického světa, v němž je zdůrazněno Self&lt;br /&gt;
* '''projekce''' – nedovolené či zahanbující vlastní sklony se připisují okolí, což redukuje úzkost za sebe sama&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Plně fungující osoba ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* ''otevřená svým zážitkům'' – neprojevuje se defenzivnost a její zážitky jsou ve vědomí plně verbalizovány&lt;br /&gt;
* self-struktura bude kongruentní se zážitkem, ale bude současně ''flexibilní a otevřená'' asimilaci nového zážitku&lt;br /&gt;
* zážitky nebudou ve vědomí popírány a překrucovány&lt;br /&gt;
* hodnocení bude vyjadřovat přirozené vnitřní stavy&lt;br /&gt;
* bude vykazovat ''jednotné chování'', přizpůsobení novým životním podmínkám&amp;lt;ref name=&amp;quot;Nakonečný&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
:Teorie plně fungující osoby založena na tezi, že:&lt;br /&gt;
* jedinec má tendenci k sebeaktualizaci a tendenci udržovat sebekoncepci kongruentní se svými zážitky&lt;br /&gt;
* tyto tendence nejplněji realizovány, když jedinec zakouší pozitivní hodnocení sebe a sama a když je uspokojována jeho potřeba pozitivního vztahu k jiným osobám&lt;br /&gt;
* jestliže jsou tendence realizovány, stává se jedinec plně fungující osobou&amp;lt;ref name=&amp;quot;Nakonečný&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Viktor Emil Frankl a jeho logoterapie ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Východiska ===&lt;br /&gt;
:Pohlíží na dospělého člověka jako na jedince, která sám o sobě rozhoduje. Je pro něj příznačné '''vědomí odpovědnosti za volbu a realizaci vlastní životní cesty'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt; Člověk není svoboden od podmínek. Má však svobodu zaujmout vůči nim určitý postoj.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
:Za '''ústřední duševní sílu''' osobnosti považuje '''touhu po odhalování a naplňování smyslu života'''.&lt;br /&gt;
:Pocity bezsmyslnosti by měly být klíčovým podnětem lékařské péče o duši. &lt;br /&gt;
:Narůstající pocity bezsmyslnosti označuje jako '''existenciální vakuum'''. Člověk dnes strádá ochuzením instinktů (už mu neříkají, co musí) a ztrátou tradice (už mu neříká, co má). Brzy už nebude vědět, co chce, začne druhé napodobovat, propadne konformismu, bude podléhat autoritářským a totalitářským vůdcům.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
:'''Nedělní neuróza''' je formou existenciálního vakua. Rutinní práce v zaměstnání působí tak, že lidé zapomínají na svou vnitřní prázdnotu. Ve volném čase a zvláště o víkendech je však účinek existenciální prázdnoty zasáhne plnou silou, protože mají čas uvažovat o svém životě.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
:Vyžaduje '''kvalitativně nový stupeň psychoterapie – logoterapii''', oproti psychoanalýze (cílem přizpůsobení) a individuální psychologii (cílem utváření). Dodává kategorii třetí – cíl naplnění. Týká se nalezení smyslu svého života a jeho vnitřního naplnění. Vtahuje duchovno do duševního léčení, '''psychoterapii vycházející z ducha'''.&lt;br /&gt;
:Úlohou lékaře je pomoci pacientovi k jeho vlastnímu (!) hodnotovému a světovému, existenciálnímu názoru.&lt;br /&gt;
:Nový typ neurózy – '''noogenní neuróza''' (způsobená existenciálním vakuem, opakem je psychogenní neuróza).&lt;br /&gt;
:Na základě těchto myšlenek koncipuje svůj přístup k pojímání a výkladu osobnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Smysl života ===&lt;br /&gt;
:'''Otázka smyslu života je specificky lidskou existenciální otázkou.''' Ta vystupuje v plné síle a je aktualizována v období dospívání, v celém životě a pak při osudově otřesných zážitcích či změnách.&lt;br /&gt;
:'''Orgánem smyslu je svědomí.''' Svědomí je specificky lidský fenomén, jehož podstatou je intuitivní schopnost najít jednorázový a jedinečný smysl, který se skrývá v každé situaci.&lt;br /&gt;
:'''Smysl nevytváříme, ale nalézáme, odkrýváme v každé situaci.''' Po smyslu života se nemáme ptát, ale odpovídat na něj tím, že za život přebíráme odpovědnost. Odpověď dáváme v činu, jednáním.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Tři nejobecnější kategorie možných hodnot ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
:'''1. Tvůrčí hodnoty''': Lze realizovat pouze činností, hlavně v oblasti práce, v povolání. Každé povolání dává šance dát životu smysl, pokud je práce v něm správně vykonávána.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt; Aby člověk učinil z rutinní činnosti smysluplné lidské dílo, musí ji zacílit za hranice svého &amp;quot;já&amp;quot; - dosáhnout '''sebetranscendence'''. Přesahujícím se stává takový čin, který je konán s ohledem na druhé.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
:'''2. Zážitkové hodnoty''': Naplňují se prožíváním. Specifickým projevem zážitkových hodnot je láska – prožívání druhého člověka v celé jeho jedinečnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt; Jde o jakýkoli lidský zážitek, který jej obohacuje a povznáší.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
:'''3. Postojové hodnoty''': Jejich realizace spočívá v tom, jak se člověk staví k omezením svého života. Uskutečňovány tam, kde musí být přijímáno něco nezměnitelné jako takové. '''Utrpení''' vytváří plodné napětí tím, že dává člověku pocítit to, co nemá být.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt; Logoterapie hovoří o tzv. '''tragické triádě''' - '''utrpení, vině a smrti''' - jako o něčem, co dává příležitost pro nejhlubší lidský růst.Trpící člověk se stává hrdinou tehdy, když promění své utrpení v morální vítězství, a tím objeví konečný smysl v životě.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Všechny krátkodobé, přechodné a okamžité způsoby naplňování smyslu, které jedinec objevil od svého raného mládí, by ho měly vést k dlouhodobému životnímu smyslu, tj. k osobnímu povolání.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Pojímání osobnosti ===&lt;br /&gt;
Osoba je:&amp;lt;ref name=&amp;quot;Mikšík&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Individuum''' – nedělitelná, je jednotou.&lt;br /&gt;
* '''Neslučitelná''' – je celkem. Nemůže se rozplynout v mase, rase. Člověk, který se domnívá, že se v nich rozplývá, ve skutečnosti zaniká (vzdává se sebe sama jako osoby). Není schopna rozmnožování – jen organismus se rozmnožuje.&lt;br /&gt;
* '''Absolutní novum''' – není rozmnožitelná z rodičů na dítě.&lt;br /&gt;
* '''Duchovní''' – protiklad k psychofyzickému organismu. Organismus má, aby mohla jednat a vyjadřovat se, je nástrojem.&lt;br /&gt;
* '''Existenciální''' – není faktická. Člověk se teprve rozhoduje, čím v nejbližším okamžiku bude. Existuje jako svá vlastní možnost, pro níž či proti níž se může rozhodnout.&lt;br /&gt;
* '''Patří do oblasti Já, nikoli Ono''' – Osobu, Já, nelze v žádném ohledu odvodit od Ono, od pudovosti.&lt;br /&gt;
* '''Zakládá tělesně-duševně duchovní jednotu a celost, která tvoří podstatu „člověk“.''' Člověk představuje průsečík, kde se kříží tři vrstvy bytí: tělesná, duševní a duchovní (taktéž fyziologická, psychologická a noologická&amp;lt;ref name=&amp;quot;Drapela&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;).&lt;br /&gt;
* '''Dynamická''' – tím, že se duchovno dokáže distancovat a odvrátit od psychofyzična. Distancuje se od sebe jako psychofyzického organismu a konstituuje tak duchovní osobu jako takovou.&lt;br /&gt;
* '''Zvíře není osobou, protože není s to postavit se nad sebe samo, postavit se proti sobě.'''&lt;br /&gt;
* '''Člověk je člověkem (osobou) pouze v té míře, v jaké je proniknut a prozvučen voláním transcendentna.''' Na otázku smyslu odpovídá teistický i ateistický světový názor. Člověk věří ve smysl, má vůli ke smyslu, dokud dýchá.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Neopsychoanalýza a humanistická psychologie ==&lt;br /&gt;
Kombinovali poznávání pudového a emočního základu osobnosti s poznáváním vlivů, jimiž jedince formují sociální vztahy a kultura – na základě toho si osvojili způsob myšlení, jehož plodem jsou rysy osobnosti, které se osvědčily pro popis a vysvětlení obtížně ovlivnitelných neurotických tendencí jejich pacientů. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Říčan&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt; Více k neopsychoanalytickým teoriím osobnosti [[Neopsychoanalytické psychologie osobnosti|zde]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Karen Horney ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Trojí maladaptivní interpersonální směřování („pohyb“)&amp;lt;ref name=&amp;quot;Říčan&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* '''Pohyb k lidem''' – Obsahem poddajná prosebnost. Předpoklad: Když se podrobím, nebude mi ublíženo. Často v nevědomí přítomen vztek a hostilita.&lt;br /&gt;
* '''Pohyb od lidí''' – založen na předpokladu: Když se stáhnu, nic mi nemůže ublížit. Vyhýbá se citovým vztahům, ztratí skutečný zájem o druhé, zvykne si na povrchní radosti, jeho život je ochuzen.&lt;br /&gt;
* '''Pohyb proti lidem''' – představuje strategii založenou na předpokladu: Budu-li mít moc, nikdo mi nemůže ublížit.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Erich Fromm ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Klíč k neurotickému utrpení hledal v konzumní mentalitě současné společnosti&amp;lt;ref name=&amp;quot;Říčan&amp;quot;&amp;gt;&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Neproduktivní typy'''&lt;br /&gt;
* '''Receptivní typ''' – závislý, dožaduje se pomoci, snadno oklamatelný, sentimentální, věří, že zdroj všeho dobra mimo něj. Klady: optimismus, idealismus&lt;br /&gt;
* '''Vykořisťovatelský typ''' – věří, že toho, co potřebuje, se zmocní silou nebo lstí. Agresivní, egocentrický, arogantní, svádivý. Klady: sebedůvěra, hrdost&lt;br /&gt;
* '''Hromadící typ''' – snaha nahromadit majetek, moc, lásku, není ochoten se dělit. Žije v minulosti, vše nové ho odpuzuje, rigidní, podezíravý. Klady: opatrnost, schopnost loajality.&lt;br /&gt;
* '''Tržní typ''' – co je v životě podstatné, lze získat výhodným obchodem. Snaží se prezentovat podle toho, jakého ho lidé chtějí mít dle jeho mínění. Klady: otevřený novým myšlenkám, zvědavý, štědrý.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Produktivní typ''': cíl vývoje individua. Ideální rysy nezávislosti, integrovanosti, spontaneity. Schopen lásky, tvořivý, oddaný obecnému dobru, ochoten zodpovědně a s úctou pečovat o druhé.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Použitá literatura ==&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologické teorie osobnosti (2., přeprac. vyd.). Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (2009). Psychologie osobnosti (Vyd. 2., rozš. a přeprac.). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2010). Psychologie osobnosti: obor v pohybu (6., rev. a dopl. vyd., V Grada Publishing 2.). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Drapela, V. J. (2003). Přehled teorií osobnosti (4. vyd.). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Nykl, L.(2012). Carl Ransom Rogers a jeho teorie: Přístup zaměřený na člověka (1. vyd.). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Doporučená literatura ==&lt;br /&gt;
* Rogers, C. R. (2015). Být sám sebou: terapeutův pohled na psychoterapii. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Rogers, C. R. (2014). Způsob bytí: klíčová témata humanistické psychologie z pohledu jejího zakladatele. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Kirschenbaum, H. (c2009). The life and work of Carl Rogers. Alexandria, VA: American Counseling Association.&lt;br /&gt;
* Šiffelová, D. (2010). Rogersovská psychoterapie pro 21. století: vybraná témata z historie a současnosti. Praha: Grada.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Frankl, V. E., &amp;amp; Lukas, E. S. (1997). Vůle ke smyslu: vybrané přednášky o logoterapii s příspěvkem Elisabeth S. Lukasové (2. čes. vyd.). Brno: Cesta.&lt;br /&gt;
* Frankl, V. E. (2016). Utrpení z nesmyslnosti života: psychoterapie pro dnešní dobu. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Frankl, V. E. (2013). Co v mých knihách není: autobiografie. Brno: Cesta.&lt;br /&gt;
* Frankl, V. E. (c2006). Lékařská péče o duši: základy logoterapie a existenciální analýzy. Brno: Cesta.&lt;br /&gt;
* Frankl, V. E. (2006). A přesto říci životu ano: psycholog prožívá koncentrační tábor (2., opr. vyd.). Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Frankl, V. E. (2007). Psychoterapie a náboženství: hledání nejvyššího smyslu. Brno: Cesta.&lt;br /&gt;
* Frankl, V. E., &amp;amp; Lapide, P. (2011). Bůh a člověk hledající smysl. Brno: Cesta.&lt;br /&gt;
* Frankl, V. E. (2014). Prožitek hor a zkušenost smyslu. Brno: Cesta.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Fromm, E. (2014). Strach ze svobody. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Fromm, E. (2009). Cesty z nemocné společnosti: sociálně psychologická studie. Praha: Earth Save.&lt;br /&gt;
* Fromm, E. (2015). Umění milovat. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Maslow, A. H. (1964). Religions, values, and peak-experiences. Columbus: Ohio State University Press. http://www.bahaistudies.net/asma/peak_experiences.pdf&lt;br /&gt;
* Maslow, A. H. (2014). O psychologii bytí. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
== Externí odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Ted Talks: V. Frankl: Why believe in others[http://Ted%20Talks:%20V.%20Frankl:%20Why%20believe%20in%20others https://www.ted.com/talks/viktor_frankl_youth_in_search_of_meaning] &lt;br /&gt;
* Přednáška Saybrook University: https://www.youtube.com/watch?v=jOD-vfD6W5w&lt;br /&gt;
* Khan Academy Humanistic Psychology: https://www.youtube.com/watch?v=3UcjojHetfE&lt;br /&gt;
* Asociace pro humanistickou psychologii: https://www.ahpweb.org&lt;br /&gt;
* Humanistická psychologie na GoodTherapy.org: http://www.goodtherapy.org/learn-about-therapy/types/humanistic-psychology&lt;br /&gt;
* Journal of Humanistic Psychology: http://jhp.sagepub.com&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Reference ==&lt;br /&gt;
&amp;lt;references&amp;gt;&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52873</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52873"/>
		<updated>2018-02-11T10:45:31Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Externí odkazy a doporučená literatura */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Charles_Spearman Charles Edward Spearman]''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory''': &lt;br /&gt;
* '''Prvním faktorem''' je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''[[Edward_Thorndike|Edward Lee Thorndike]]''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Louis_Leon_Thurstone Louis Leon Thurstone]''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Joy_Paul_Guilford Joy Paul Guilford]''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/William_Stern William Luis Stern]''' ''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Inteligen%C4%8Dn%C3%AD_kvocient inteligenční kvocient – IQ]''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Robert_Sternberg Robert J. Sternberg] a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o [[Empatie|empatii]]. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattell Raymond Bernard Cattell]''', jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii '''faktoru g'''. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Fluidní inteligence''' je vrozená ''schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů'', jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. '''Krystalizovaná inteligence''' je oproti tomu ''založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu''. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy '''silně kulturně determinován'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner Howard Earl Gardner]''' vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako '''soubory schopností'''. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence&amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* jazyková,&lt;br /&gt;
* hudební, &lt;br /&gt;
* logicko-matematická, &lt;br /&gt;
* prostorová, &lt;br /&gt;
* tělesně-pohybová, &lt;br /&gt;
* intrapersonální, &lt;br /&gt;
* interpersonální.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem [https://cs.wikipedia.org/wiki/Emo%C4%8Dn%C3%AD_inteligence emoční inteligence] '''poprvé''' použili '''[https://en.wikipedia.org/wiki/Peter_Salovey Peter Salovey] a [https://en.wikipedia.org/wiki/John_D._Mayer John D. Mayer]'''. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Daniel_Goleman Daniel Jay Goleman]'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je ''schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik '''metod pro měření''' emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Emo%C4%8Dn%C3%AD_kvocient emoční kvocient - EQ]'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
'''Knihy'''&lt;br /&gt;
* Mackintosh, N. J. (2000). IQ a inteligence. Grada.&lt;br /&gt;
* Gould, S. J. (1997). Jak neměřit člověka: Pravda a předsudky v dějinách hodnocení lidské inteligence. Nakladatelství Lidové noviny.&lt;br /&gt;
* Stehlíková, M. (2016). Život s vysokou inteligencí: průvodce pro nadané dospělé a nadané děti. Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Goleman, Daniel. Emoční inteligence. Praha: Metafora. ISBN 978-80-7359-334-6, 2011.&lt;br /&gt;
* Goleman, D. (2000). Práce s emoční inteligencí: Jak odstartovat úspěšnou kariéru. Columbus.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Externí odkazy'''&lt;br /&gt;
* TED Talks na téma inteligence: https://www.ted.com/talks?topics%5B%5D=intelligence&lt;br /&gt;
* Stránky Mensy České republiky: http://www.mensa.cz/&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
* [[Emoční inteligence]]&lt;br /&gt;
* [[Inteligence]]&lt;br /&gt;
* [[Poruchy inteligence]]&lt;br /&gt;
* [[Stanford-Binetův test inteligence]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52872</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52872"/>
		<updated>2018-02-11T10:37:07Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Související články */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Charles_Spearman Charles Edward Spearman]''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory''': &lt;br /&gt;
* '''Prvním faktorem''' je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''[[Edward_Thorndike|Edward Lee Thorndike]]''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Louis_Leon_Thurstone Louis Leon Thurstone]''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Joy_Paul_Guilford Joy Paul Guilford]''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/William_Stern William Luis Stern]''' ''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Inteligen%C4%8Dn%C3%AD_kvocient inteligenční kvocient – IQ]''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Robert_Sternberg Robert J. Sternberg] a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o [[Empatie|empatii]]. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattell Raymond Bernard Cattell]''', jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii '''faktoru g'''. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Fluidní inteligence''' je vrozená ''schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů'', jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. '''Krystalizovaná inteligence''' je oproti tomu ''založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu''. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy '''silně kulturně determinován'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner Howard Earl Gardner]''' vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako '''soubory schopností'''. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence&amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* jazyková,&lt;br /&gt;
* hudební, &lt;br /&gt;
* logicko-matematická, &lt;br /&gt;
* prostorová, &lt;br /&gt;
* tělesně-pohybová, &lt;br /&gt;
* intrapersonální, &lt;br /&gt;
* interpersonální.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem [https://cs.wikipedia.org/wiki/Emo%C4%8Dn%C3%AD_inteligence emoční inteligence] '''poprvé''' použili '''[https://en.wikipedia.org/wiki/Peter_Salovey Peter Salovey] a [https://en.wikipedia.org/wiki/John_D._Mayer John D. Mayer]'''. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Daniel_Goleman Daniel Jay Goleman]'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je ''schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik '''metod pro měření''' emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Emo%C4%8Dn%C3%AD_kvocient emoční kvocient - EQ]'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
* [[Emoční inteligence]]&lt;br /&gt;
* [[Inteligence]]&lt;br /&gt;
* [[Poruchy inteligence]]&lt;br /&gt;
* [[Stanford-Binetův test inteligence]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52871</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52871"/>
		<updated>2018-02-11T10:35:02Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Emoční inteligence */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Charles_Spearman Charles Edward Spearman]''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory''': &lt;br /&gt;
* '''Prvním faktorem''' je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''[[Edward_Thorndike|Edward Lee Thorndike]]''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Louis_Leon_Thurstone Louis Leon Thurstone]''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Joy_Paul_Guilford Joy Paul Guilford]''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/William_Stern William Luis Stern]''' ''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Inteligen%C4%8Dn%C3%AD_kvocient inteligenční kvocient – IQ]''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Robert_Sternberg Robert J. Sternberg] a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o [[Empatie|empatii]]. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattell Raymond Bernard Cattell]''', jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii '''faktoru g'''. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Fluidní inteligence''' je vrozená ''schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů'', jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. '''Krystalizovaná inteligence''' je oproti tomu ''založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu''. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy '''silně kulturně determinován'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner Howard Earl Gardner]''' vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako '''soubory schopností'''. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence&amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* jazyková,&lt;br /&gt;
* hudební, &lt;br /&gt;
* logicko-matematická, &lt;br /&gt;
* prostorová, &lt;br /&gt;
* tělesně-pohybová, &lt;br /&gt;
* intrapersonální, &lt;br /&gt;
* interpersonální.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem [https://cs.wikipedia.org/wiki/Emo%C4%8Dn%C3%AD_inteligence emoční inteligence] '''poprvé''' použili '''[https://en.wikipedia.org/wiki/Peter_Salovey Peter Salovey] a [https://en.wikipedia.org/wiki/John_D._Mayer John D. Mayer]'''. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Daniel_Goleman Daniel Jay Goleman]'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je ''schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik '''metod pro měření''' emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Emo%C4%8Dn%C3%AD_kvocient emoční kvocient - EQ]'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52870</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52870"/>
		<updated>2018-02-11T10:33:56Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Emoční inteligence */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Charles_Spearman Charles Edward Spearman]''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory''': &lt;br /&gt;
* '''Prvním faktorem''' je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''[[Edward_Thorndike|Edward Lee Thorndike]]''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Louis_Leon_Thurstone Louis Leon Thurstone]''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Joy_Paul_Guilford Joy Paul Guilford]''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/William_Stern William Luis Stern]''' ''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Inteligen%C4%8Dn%C3%AD_kvocient inteligenční kvocient – IQ]''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Robert_Sternberg Robert J. Sternberg] a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o [[Empatie|empatii]]. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattell Raymond Bernard Cattell]''', jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii '''faktoru g'''. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Fluidní inteligence''' je vrozená ''schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů'', jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. '''Krystalizovaná inteligence''' je oproti tomu ''založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu''. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy '''silně kulturně determinován'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner Howard Earl Gardner]''' vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako '''soubory schopností'''. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence&amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* jazyková,&lt;br /&gt;
* hudební, &lt;br /&gt;
* logicko-matematická, &lt;br /&gt;
* prostorová, &lt;br /&gt;
* tělesně-pohybová, &lt;br /&gt;
* intrapersonální, &lt;br /&gt;
* interpersonální.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence '''poprvé''' použili '''[https://en.wikipedia.org/wiki/Peter_Salovey Peter Salovey] a [https://en.wikipedia.org/wiki/John_D._Mayer John D. Mayer]'''. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Daniel_Goleman Daniel Jay Goleman]'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je ''schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik '''metod pro měření''' emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Emo%C4%8Dn%C3%AD_kvocient emoční kvocient - EQ]'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52869</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52869"/>
		<updated>2018-02-11T10:31:17Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Charles_Spearman Charles Edward Spearman]''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory''': &lt;br /&gt;
* '''Prvním faktorem''' je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''[[Edward_Thorndike|Edward Lee Thorndike]]''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Louis_Leon_Thurstone Louis Leon Thurstone]''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Joy_Paul_Guilford Joy Paul Guilford]''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/William_Stern William Luis Stern]''' ''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Inteligen%C4%8Dn%C3%AD_kvocient inteligenční kvocient – IQ]''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Robert_Sternberg Robert J. Sternberg] a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o [[Empatie|empatii]]. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattell Raymond Bernard Cattell]''', jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii '''faktoru g'''. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Fluidní inteligence''' je vrozená ''schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů'', jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. '''Krystalizovaná inteligence''' je oproti tomu ''založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu''. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy '''silně kulturně determinován'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner Howard Earl Gardner]''' vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako '''soubory schopností'''. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence&amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* jazyková,&lt;br /&gt;
* hudební, &lt;br /&gt;
* logicko-matematická, &lt;br /&gt;
* prostorová, &lt;br /&gt;
* tělesně-pohybová, &lt;br /&gt;
* intrapersonální, &lt;br /&gt;
* interpersonální.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence '''poprvé''' použili '''Peter Salovey a John D. Mayer'''. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až '''Daniel Jay Goleman'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je ''schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik '''metod pro měření''' emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence '''emoční kvocient - EQ'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52868</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52868"/>
		<updated>2018-02-11T10:28:56Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Fluidní a krystalizovaná inteligence */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Charles_Spearman Charles Edward Spearman]''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory''': &lt;br /&gt;
* '''Prvním faktorem''' je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''[[Edward_Thorndike|Edward Lee Thorndike]]''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Louis_Leon_Thurstone Louis Leon Thurstone]''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Joy_Paul_Guilford Joy Paul Guilford]''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/William_Stern William Luis Stern]''' ''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Inteligen%C4%8Dn%C3%AD_kvocient inteligenční kvocient – IQ]''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Robert_Sternberg Robert J. Sternberg] a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o [[Empatie|empatii]]. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattell Raymond Bernard Cattell]''', jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii '''faktoru g'''. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Fluidní inteligence''' je vrozená ''schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů'', jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. '''Krystalizovaná inteligence''' je oproti tomu ''založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu''. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy '''silně kulturně determinován'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Howard Earl Gardner''' vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako '''soubory schopností'''. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence&amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* jazyková,&lt;br /&gt;
* hudební, &lt;br /&gt;
* logicko-matematická, &lt;br /&gt;
* prostorová, &lt;br /&gt;
* tělesně-pohybová, &lt;br /&gt;
* intrapersonální, &lt;br /&gt;
* interpersonální.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence '''poprvé''' použili '''Peter Salovey a John D. Mayer'''. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až '''Daniel Jay Goleman'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je ''schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik '''metod pro měření''' emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence '''emoční kvocient - EQ'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52867</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52867"/>
		<updated>2018-02-11T10:27:46Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Teoretická, praktická a sociální inteligence */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Charles_Spearman Charles Edward Spearman]''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory''': &lt;br /&gt;
* '''Prvním faktorem''' je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''[[Edward_Thorndike|Edward Lee Thorndike]]''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Louis_Leon_Thurstone Louis Leon Thurstone]''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Joy_Paul_Guilford Joy Paul Guilford]''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/William_Stern William Luis Stern]''' ''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Inteligen%C4%8Dn%C3%AD_kvocient inteligenční kvocient – IQ]''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Robert_Sternberg Robert J. Sternberg] a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o [[Empatie|empatii]]. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Raymond Bernard Cattell''', jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii '''faktoru g'''. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Fluidní inteligence''' je vrozená ''schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů'', jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. '''Krystalizovaná inteligence''' je oproti tomu ''založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu''. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy '''silně kulturně determinován'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Howard Earl Gardner''' vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako '''soubory schopností'''. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence&amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* jazyková,&lt;br /&gt;
* hudební, &lt;br /&gt;
* logicko-matematická, &lt;br /&gt;
* prostorová, &lt;br /&gt;
* tělesně-pohybová, &lt;br /&gt;
* intrapersonální, &lt;br /&gt;
* interpersonální.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence '''poprvé''' použili '''Peter Salovey a John D. Mayer'''. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až '''Daniel Jay Goleman'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je ''schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik '''metod pro měření''' emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence '''emoční kvocient - EQ'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52866</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52866"/>
		<updated>2018-02-11T10:24:37Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Guilfordova teorie struktury intelektu */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Charles_Spearman Charles Edward Spearman]''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory''': &lt;br /&gt;
* '''Prvním faktorem''' je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''[[Edward_Thorndike|Edward Lee Thorndike]]''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Louis_Leon_Thurstone Louis Leon Thurstone]''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Joy_Paul_Guilford Joy Paul Guilford]''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''William Luis Stern''' ''inteligenční kvocient – IQ''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Raymond Bernard Cattell''', jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii '''faktoru g'''. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Fluidní inteligence''' je vrozená ''schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů'', jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. '''Krystalizovaná inteligence''' je oproti tomu ''založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu''. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy '''silně kulturně determinován'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Howard Earl Gardner''' vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako '''soubory schopností'''. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence&amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* jazyková,&lt;br /&gt;
* hudební, &lt;br /&gt;
* logicko-matematická, &lt;br /&gt;
* prostorová, &lt;br /&gt;
* tělesně-pohybová, &lt;br /&gt;
* intrapersonální, &lt;br /&gt;
* interpersonální.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence '''poprvé''' použili '''Peter Salovey a John D. Mayer'''. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až '''Daniel Jay Goleman'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je ''schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik '''metod pro měření''' emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence '''emoční kvocient - EQ'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52865</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52865"/>
		<updated>2018-02-11T10:24:01Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Charles_Spearman Charles Edward Spearman]''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory''': &lt;br /&gt;
* '''Prvním faktorem''' je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''[[Edward_Thorndike|Edward Lee Thorndike]]''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Louis_Leon_Thurstone Louis Leon Thurstone]''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''Joy Paul Guilford''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''William Luis Stern''' ''inteligenční kvocient – IQ''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Raymond Bernard Cattell''', jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii '''faktoru g'''. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Fluidní inteligence''' je vrozená ''schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů'', jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. '''Krystalizovaná inteligence''' je oproti tomu ''založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu''. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy '''silně kulturně determinován'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Howard Earl Gardner''' vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako '''soubory schopností'''. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence&amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* jazyková,&lt;br /&gt;
* hudební, &lt;br /&gt;
* logicko-matematická, &lt;br /&gt;
* prostorová, &lt;br /&gt;
* tělesně-pohybová, &lt;br /&gt;
* intrapersonální, &lt;br /&gt;
* interpersonální.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence '''poprvé''' použili '''Peter Salovey a John D. Mayer'''. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až '''Daniel Jay Goleman'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je ''schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik '''metod pro měření''' emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence '''emoční kvocient - EQ'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52864</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52864"/>
		<updated>2018-02-11T10:23:12Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Thorndikeova teorie vzorků */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Charles_Spearman Charles Edward Spearman]''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory''': &lt;br /&gt;
* '''Prvním faktorem''' je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''[[Edward_Thorndike|Edward Lee Thorndike]]''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''Louis Leon Thurstone''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''Joy Paul Guilford''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''William Luis Stern''' ''inteligenční kvocient – IQ''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Raymond Bernard Cattell''', jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii '''faktoru g'''. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Fluidní inteligence''' je vrozená ''schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů'', jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. '''Krystalizovaná inteligence''' je oproti tomu ''založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu''. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy '''silně kulturně determinován'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Howard Earl Gardner''' vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako '''soubory schopností'''. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence&amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* jazyková,&lt;br /&gt;
* hudební, &lt;br /&gt;
* logicko-matematická, &lt;br /&gt;
* prostorová, &lt;br /&gt;
* tělesně-pohybová, &lt;br /&gt;
* intrapersonální, &lt;br /&gt;
* interpersonální.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence '''poprvé''' použili '''Peter Salovey a John D. Mayer'''. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až '''Daniel Jay Goleman'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je ''schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik '''metod pro měření''' emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence '''emoční kvocient - EQ'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52863</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52863"/>
		<updated>2018-02-11T10:22:31Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Spearmanova dvou-faktorová teorie */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''[https://cs.wikipedia.org/wiki/Charles_Spearman Charles Edward Spearman]''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory''': &lt;br /&gt;
* '''Prvním faktorem''' je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''Edward Lee Thorndike''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''Louis Leon Thurstone''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''Joy Paul Guilford''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''William Luis Stern''' ''inteligenční kvocient – IQ''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Raymond Bernard Cattell''', jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii '''faktoru g'''. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Fluidní inteligence''' je vrozená ''schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů'', jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. '''Krystalizovaná inteligence''' je oproti tomu ''založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu''. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy '''silně kulturně determinován'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Howard Earl Gardner''' vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako '''soubory schopností'''. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence&amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* jazyková,&lt;br /&gt;
* hudební, &lt;br /&gt;
* logicko-matematická, &lt;br /&gt;
* prostorová, &lt;br /&gt;
* tělesně-pohybová, &lt;br /&gt;
* intrapersonální, &lt;br /&gt;
* interpersonální.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence '''poprvé''' použili '''Peter Salovey a John D. Mayer'''. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až '''Daniel Jay Goleman'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je ''schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik '''metod pro měření''' emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence '''emoční kvocient - EQ'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52862</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52862"/>
		<updated>2018-02-11T10:20:14Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Spearmanova dvou-faktorová teorie */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''Charles Edward Spearman''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory''': &lt;br /&gt;
* '''Prvním faktorem''' je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''Edward Lee Thorndike''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''Louis Leon Thurstone''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''Joy Paul Guilford''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''William Luis Stern''' ''inteligenční kvocient – IQ''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Raymond Bernard Cattell''', jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii '''faktoru g'''. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Fluidní inteligence''' je vrozená ''schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů'', jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. '''Krystalizovaná inteligence''' je oproti tomu ''založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu''. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy '''silně kulturně determinován'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Howard Earl Gardner''' vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako '''soubory schopností'''. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence&amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* jazyková,&lt;br /&gt;
* hudební, &lt;br /&gt;
* logicko-matematická, &lt;br /&gt;
* prostorová, &lt;br /&gt;
* tělesně-pohybová, &lt;br /&gt;
* intrapersonální, &lt;br /&gt;
* interpersonální.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence '''poprvé''' použili '''Peter Salovey a John D. Mayer'''. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až '''Daniel Jay Goleman'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je ''schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik '''metod pro měření''' emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence '''emoční kvocient - EQ'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52861</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52861"/>
		<updated>2018-02-11T10:19:57Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Spearmanova dvou-faktorová teorie */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''Charles Edward Spearman''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory''': &lt;br /&gt;
* Prvním faktorem je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
* '''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''Edward Lee Thorndike''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''Louis Leon Thurstone''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''Joy Paul Guilford''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''William Luis Stern''' ''inteligenční kvocient – IQ''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Raymond Bernard Cattell''', jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii '''faktoru g'''. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Fluidní inteligence''' je vrozená ''schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů'', jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. '''Krystalizovaná inteligence''' je oproti tomu ''založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu''. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy '''silně kulturně determinován'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Howard Earl Gardner''' vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako '''soubory schopností'''. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence&amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* jazyková,&lt;br /&gt;
* hudební, &lt;br /&gt;
* logicko-matematická, &lt;br /&gt;
* prostorová, &lt;br /&gt;
* tělesně-pohybová, &lt;br /&gt;
* intrapersonální, &lt;br /&gt;
* interpersonální.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence '''poprvé''' použili '''Peter Salovey a John D. Mayer'''. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až '''Daniel Jay Goleman'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je ''schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik '''metod pro měření''' emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence '''emoční kvocient - EQ'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52860</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52860"/>
		<updated>2018-02-11T10:19:03Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Emoční inteligence */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''Charles Edward Spearman''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory'''. Prvním faktorem je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
'''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''Edward Lee Thorndike''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''Louis Leon Thurstone''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''Joy Paul Guilford''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''William Luis Stern''' ''inteligenční kvocient – IQ''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Raymond Bernard Cattell''', jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii '''faktoru g'''. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Fluidní inteligence''' je vrozená ''schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů'', jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. '''Krystalizovaná inteligence''' je oproti tomu ''založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu''. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy '''silně kulturně determinován'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Howard Earl Gardner''' vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako '''soubory schopností'''. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence&amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* jazyková,&lt;br /&gt;
* hudební, &lt;br /&gt;
* logicko-matematická, &lt;br /&gt;
* prostorová, &lt;br /&gt;
* tělesně-pohybová, &lt;br /&gt;
* intrapersonální, &lt;br /&gt;
* interpersonální.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence '''poprvé''' použili '''Peter Salovey a John D. Mayer'''. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až '''Daniel Jay Goleman'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je ''schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik '''metod pro měření''' emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence '''emoční kvocient - EQ'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52859</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52859"/>
		<updated>2018-02-11T10:18:09Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''Charles Edward Spearman''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory'''. Prvním faktorem je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
'''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''Edward Lee Thorndike''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''Louis Leon Thurstone''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''Joy Paul Guilford''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''William Luis Stern''' ''inteligenční kvocient – IQ''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Raymond Bernard Cattell''', jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii '''faktoru g'''. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Fluidní inteligence''' je vrozená ''schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů'', jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. '''Krystalizovaná inteligence''' je oproti tomu ''založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu''. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy '''silně kulturně determinován'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Howard Earl Gardner''' vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako '''soubory schopností'''. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence&amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* jazyková,&lt;br /&gt;
* hudební, &lt;br /&gt;
* logicko-matematická, &lt;br /&gt;
* prostorová, &lt;br /&gt;
* tělesně-pohybová, &lt;br /&gt;
* intrapersonální, &lt;br /&gt;
* interpersonální.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence poprvé použili Peter Salovey a John D. Mayer. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až Daniel Jay Goleman. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik metod pro měření emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence emoční kvocient EQ. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52858</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52858"/>
		<updated>2018-02-11T10:17:05Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Fluidní a krystalizovaná inteligence */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''Charles Edward Spearman''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory'''. Prvním faktorem je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
'''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''Edward Lee Thorndike''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''Louis Leon Thurstone''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''Joy Paul Guilford''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''William Luis Stern''' ''inteligenční kvocient – IQ''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
'''Raymond Bernard Cattell''', jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii '''faktoru g'''. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Fluidní inteligence''' je vrozená ''schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů'', jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. '''Krystalizovaná inteligence''' je oproti tomu ''založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu''. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy '''silně kulturně determinován'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
Howard Earl Gardner vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako soubory schopností. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence jazyková, hudební, logicko-matematická, prostorová, tělesně-pohybová, intrapersonální a interpersonální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence poprvé použili Peter Salovey a John D. Mayer. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až Daniel Jay Goleman. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik metod pro měření emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence emoční kvocient EQ. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52857</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52857"/>
		<updated>2018-02-11T10:16:01Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Teoretická, praktická a sociální inteligence */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''Charles Edward Spearman''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory'''. Prvním faktorem je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
'''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''Edward Lee Thorndike''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''Louis Leon Thurstone''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''Joy Paul Guilford''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný '''Thorndike''' takto vymezil ''tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Teoretická inteligence''' je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel '''William Luis Stern''' ''inteligenční kvocient – IQ''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování '''teorie praktické inteligence''' se postarali '''Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner'''. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem ''know-how'', což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem ''selský či zdravý rozum''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální inteligence''' v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
Raymond Bernard Cattell, jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii faktoru g. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Fluidní inteligence je vrozená schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů, jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. Krystalizovaná inteligence je oproti tomu založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy silně kulturně determinován.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
Howard Earl Gardner vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako soubory schopností. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence jazyková, hudební, logicko-matematická, prostorová, tělesně-pohybová, intrapersonální a interpersonální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence poprvé použili Peter Salovey a John D. Mayer. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až Daniel Jay Goleman. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik metod pro měření emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence emoční kvocient EQ. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52856</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52856"/>
		<updated>2018-02-11T10:13:51Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Guilfordova teorie struktury intelektu */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''Charles Edward Spearman''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory'''. Prvním faktorem je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
'''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''Edward Lee Thorndike''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''Louis Leon Thurstone''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil '''Joy Paul Guilford''' (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným '''trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností'''. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla '''kombinací tří hlavních směrů'''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* intelektových operací&lt;br /&gt;
* obsahů&lt;br /&gt;
* a produktů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za '''pět základních intelektových operací''' či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní čtyři typy psychických obsahů''', na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z '''šesti produktů''': obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný Thorndike takto vymezil tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Teoretická inteligence je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel William Luis Stern inteligenční kvocient – IQ.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování teorie praktické inteligence se postarali Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem know-how, což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem selský či zdravý rozum.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Sociální inteligence v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
Raymond Bernard Cattell, jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii faktoru g. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Fluidní inteligence je vrozená schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů, jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. Krystalizovaná inteligence je oproti tomu založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy silně kulturně determinován.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
Howard Earl Gardner vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako soubory schopností. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence jazyková, hudební, logicko-matematická, prostorová, tělesně-pohybová, intrapersonální a interpersonální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence poprvé použili Peter Salovey a John D. Mayer. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až Daniel Jay Goleman. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik metod pro měření emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence emoční kvocient EQ. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52855</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52855"/>
		<updated>2018-02-11T10:12:06Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''Charles Edward Spearman''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory'''. Prvním faktorem je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
'''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''Edward Lee Thorndike''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
'''Louis Leon Thurstone''' (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. '''rotace faktorů''' (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně '''patnáct hodin''' vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož '''sedm faktorů''' bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto '''faktory neměly korelovat''', neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení '''vyvrátilo'''. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což '''naznačuje existenci nějakého obecného faktoru'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných '''sedm primárních schopností''' patří&amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;: &lt;br /&gt;
* slovní porozumění &lt;br /&gt;
* slovní plynulost &lt;br /&gt;
* práce s čísly &lt;br /&gt;
* prostorová představivost &lt;br /&gt;
* paměť &lt;br /&gt;
* rychlost vnímání &lt;br /&gt;
* usuzování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil Joy Paul Guilford (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla kombinací tří hlavních směrů – intelektových operací, obsahů a produktů.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za pět základních intelektových operací či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Základní čtyři typy psychických obsahů, na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z šesti produktů: obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný Thorndike takto vymezil tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Teoretická inteligence je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel William Luis Stern inteligenční kvocient – IQ.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování teorie praktické inteligence se postarali Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem know-how, což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem selský či zdravý rozum.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Sociální inteligence v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
Raymond Bernard Cattell, jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii faktoru g. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Fluidní inteligence je vrozená schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů, jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. Krystalizovaná inteligence je oproti tomu založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy silně kulturně determinován.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
Howard Earl Gardner vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako soubory schopností. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence jazyková, hudební, logicko-matematická, prostorová, tělesně-pohybová, intrapersonální a interpersonální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence poprvé použili Peter Salovey a John D. Mayer. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až Daniel Jay Goleman. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik metod pro měření emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence emoční kvocient EQ. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52854</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52854"/>
		<updated>2018-02-11T10:09:55Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Thorndikeova teorie vzorků */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''Charles Edward Spearman''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory'''. Prvním faktorem je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
'''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
'''Edward Lee Thorndike''' (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale na rozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy '''mnohofaktorová''' a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto '''oblasti''' jsou si '''navzájem rovnocenné'''. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
Louis Leon Thurstone (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. rotace faktorů (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně patnáct hodin vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož sedm faktorů bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto faktory neměly korelovat, neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení vyvrátilo. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což naznačuje existenci nějakého obecného faktoru. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných sedm primárních schopností patří: slovní porozumění, slovní plynulost, práce s čísly, prostorová představivost, paměť, rychlost vnímání, usuzování.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil Joy Paul Guilford (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla kombinací tří hlavních směrů – intelektových operací, obsahů a produktů.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za pět základních intelektových operací či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Základní čtyři typy psychických obsahů, na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z šesti produktů: obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný Thorndike takto vymezil tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Teoretická inteligence je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel William Luis Stern inteligenční kvocient – IQ.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování teorie praktické inteligence se postarali Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem know-how, což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem selský či zdravý rozum.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Sociální inteligence v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
Raymond Bernard Cattell, jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii faktoru g. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Fluidní inteligence je vrozená schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů, jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. Krystalizovaná inteligence je oproti tomu založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy silně kulturně determinován.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
Howard Earl Gardner vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako soubory schopností. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence jazyková, hudební, logicko-matematická, prostorová, tělesně-pohybová, intrapersonální a interpersonální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence poprvé použili Peter Salovey a John D. Mayer. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až Daniel Jay Goleman. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik metod pro měření emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence emoční kvocient EQ. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52853</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52853"/>
		<updated>2018-02-11T10:09:21Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Spearmanova dvou-faktorová teorie */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
'''Charles Edward Spearman''' (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak '''první faktorovou teorii inteligence'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že '''inteligence''' je '''ovlivněna dvěma faktory'''. Prvním faktorem je '''obecný faktor''' nebo také '''faktor g''', který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
'''Druhým faktorem''', který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je '''specifický faktor''' nebo také '''faktor s'''. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
Edward Lee Thorndike (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale narozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy mnohofaktorová a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto oblasti jsou si navzájem rovnocenné. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
Louis Leon Thurstone (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. rotace faktorů (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně patnáct hodin vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož sedm faktorů bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto faktory neměly korelovat, neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení vyvrátilo. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což naznačuje existenci nějakého obecného faktoru. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných sedm primárních schopností patří: slovní porozumění, slovní plynulost, práce s čísly, prostorová představivost, paměť, rychlost vnímání, usuzování.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil Joy Paul Guilford (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla kombinací tří hlavních směrů – intelektových operací, obsahů a produktů.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za pět základních intelektových operací či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Základní čtyři typy psychických obsahů, na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z šesti produktů: obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný Thorndike takto vymezil tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Teoretická inteligence je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel William Luis Stern inteligenční kvocient – IQ.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování teorie praktické inteligence se postarali Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem know-how, což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem selský či zdravý rozum.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Sociální inteligence v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
Raymond Bernard Cattell, jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii faktoru g. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Fluidní inteligence je vrozená schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů, jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. Krystalizovaná inteligence je oproti tomu založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy silně kulturně determinován.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
Howard Earl Gardner vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako soubory schopností. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence jazyková, hudební, logicko-matematická, prostorová, tělesně-pohybová, intrapersonální a interpersonální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence poprvé použili Peter Salovey a John D. Mayer. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až Daniel Jay Goleman. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik metod pro měření emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence emoční kvocient EQ. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52852</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52852"/>
		<updated>2018-02-11T10:08:16Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Definice inteligence */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
Charles Edward Spearman (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak první faktorovou teorii inteligence. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že inteligence je ovlivněna dvěma faktory. Prvním faktorem je obecný faktor nebo také faktor g, který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Druhým faktorem, který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je specifický faktor nebo také faktor s. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
Edward Lee Thorndike (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale narozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy mnohofaktorová a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto oblasti jsou si navzájem rovnocenné. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
Louis Leon Thurstone (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. rotace faktorů (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně patnáct hodin vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož sedm faktorů bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto faktory neměly korelovat, neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení vyvrátilo. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což naznačuje existenci nějakého obecného faktoru. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných sedm primárních schopností patří: slovní porozumění, slovní plynulost, práce s čísly, prostorová představivost, paměť, rychlost vnímání, usuzování.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil Joy Paul Guilford (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla kombinací tří hlavních směrů – intelektových operací, obsahů a produktů.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za pět základních intelektových operací či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Základní čtyři typy psychických obsahů, na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z šesti produktů: obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný Thorndike takto vymezil tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Teoretická inteligence je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel William Luis Stern inteligenční kvocient – IQ.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování teorie praktické inteligence se postarali Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem know-how, což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem selský či zdravý rozum.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Sociální inteligence v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
Raymond Bernard Cattell, jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii faktoru g. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Fluidní inteligence je vrozená schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů, jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. Krystalizovaná inteligence je oproti tomu založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy silně kulturně determinován.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
Howard Earl Gardner vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako soubory schopností. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence jazyková, hudební, logicko-matematická, prostorová, tělesně-pohybová, intrapersonální a interpersonální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence poprvé použili Peter Salovey a John D. Mayer. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až Daniel Jay Goleman. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik metod pro měření emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence emoční kvocient EQ. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52851</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52851"/>
		<updated>2018-02-11T10:07:31Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Hierarchické modely inteligence */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
Charles Edward Spearman (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak první faktorovou teorii inteligence. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že inteligence je ovlivněna dvěma faktory. Prvním faktorem je obecný faktor nebo také faktor g, který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Druhým faktorem, který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je specifický faktor nebo také faktor s. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
Edward Lee Thorndike (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale narozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy mnohofaktorová a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto oblasti jsou si navzájem rovnocenné. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
Louis Leon Thurstone (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. rotace faktorů (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně patnáct hodin vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož sedm faktorů bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto faktory neměly korelovat, neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení vyvrátilo. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což naznačuje existenci nějakého obecného faktoru. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných sedm primárních schopností patří: slovní porozumění, slovní plynulost, práce s čísly, prostorová představivost, paměť, rychlost vnímání, usuzování.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie '''Cyril Burt''', a vytvořil tak '''hierarchický model struktury schopností'''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje '''Philip Ewart Vernon'''. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:hierarch model inteligence.jpg|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil Joy Paul Guilford (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla kombinací tří hlavních směrů – intelektových operací, obsahů a produktů.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za pět základních intelektových operací či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Základní čtyři typy psychických obsahů, na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z šesti produktů: obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný Thorndike takto vymezil tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Teoretická inteligence je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel William Luis Stern inteligenční kvocient – IQ.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování teorie praktické inteligence se postarali Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem know-how, což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem selský či zdravý rozum.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Sociální inteligence v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
Raymond Bernard Cattell, jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii faktoru g. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Fluidní inteligence je vrozená schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů, jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. Krystalizovaná inteligence je oproti tomu založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy silně kulturně determinován.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
Howard Earl Gardner vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako soubory schopností. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence jazyková, hudební, logicko-matematická, prostorová, tělesně-pohybová, intrapersonální a interpersonální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence poprvé použili Peter Salovey a John D. Mayer. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až Daniel Jay Goleman. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik metod pro měření emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence emoční kvocient EQ. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soubor:Hierarch_model_inteligence.jpg&amp;diff=52850</id>
		<title>Soubor:Hierarch model inteligence.jpg</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soubor:Hierarch_model_inteligence.jpg&amp;diff=52850"/>
		<updated>2018-02-11T10:06:50Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: MsUpload&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;MsUpload&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52849</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52849"/>
		<updated>2018-02-11T10:03:23Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Guilfordova teorie struktury intelektu */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
Charles Edward Spearman (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak první faktorovou teorii inteligence. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že inteligence je ovlivněna dvěma faktory. Prvním faktorem je obecný faktor nebo také faktor g, který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Druhým faktorem, který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je specifický faktor nebo také faktor s. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
Edward Lee Thorndike (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale narozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy mnohofaktorová a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto oblasti jsou si navzájem rovnocenné. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
Louis Leon Thurstone (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. rotace faktorů (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně patnáct hodin vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož sedm faktorů bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto faktory neměly korelovat, neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení vyvrátilo. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což naznačuje existenci nějakého obecného faktoru. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných sedm primárních schopností patří: slovní porozumění, slovní plynulost, práce s čísly, prostorová představivost, paměť, rychlost vnímání, usuzování.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie Cyril Burt, a vytvořil tak hierarchický model struktury schopností. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje Philip Ewart Vernon. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil Joy Paul Guilford (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla kombinací tří hlavních směrů – intelektových operací, obsahů a produktů.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:krychle inteligence.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za pět základních intelektových operací či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Základní čtyři typy psychických obsahů, na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z šesti produktů: obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný Thorndike takto vymezil tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Teoretická inteligence je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel William Luis Stern inteligenční kvocient – IQ.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování teorie praktické inteligence se postarali Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem know-how, což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem selský či zdravý rozum.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Sociální inteligence v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
Raymond Bernard Cattell, jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii faktoru g. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Fluidní inteligence je vrozená schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů, jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. Krystalizovaná inteligence je oproti tomu založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy silně kulturně determinován.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
Howard Earl Gardner vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako soubory schopností. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence jazyková, hudební, logicko-matematická, prostorová, tělesně-pohybová, intrapersonální a interpersonální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence poprvé použili Peter Salovey a John D. Mayer. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až Daniel Jay Goleman. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik metod pro měření emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence emoční kvocient EQ. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soubor:Krychle_inteligence.png&amp;diff=52848</id>
		<title>Soubor:Krychle inteligence.png</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soubor:Krychle_inteligence.png&amp;diff=52848"/>
		<updated>2018-02-11T10:03:15Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: MsUpload&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;MsUpload&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52847</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52847"/>
		<updated>2018-02-11T10:02:19Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Teoretická, praktická a sociální inteligence */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
Charles Edward Spearman (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak první faktorovou teorii inteligence. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že inteligence je ovlivněna dvěma faktory. Prvním faktorem je obecný faktor nebo také faktor g, který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Druhým faktorem, který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je specifický faktor nebo také faktor s. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
Edward Lee Thorndike (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale narozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy mnohofaktorová a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto oblasti jsou si navzájem rovnocenné. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
Louis Leon Thurstone (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. rotace faktorů (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně patnáct hodin vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož sedm faktorů bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto faktory neměly korelovat, neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení vyvrátilo. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což naznačuje existenci nějakého obecného faktoru. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných sedm primárních schopností patří: slovní porozumění, slovní plynulost, práce s čísly, prostorová představivost, paměť, rychlost vnímání, usuzování.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie Cyril Burt, a vytvořil tak hierarchický model struktury schopností. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje Philip Ewart Vernon. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil Joy Paul Guilford (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla kombinací tří hlavních směrů – intelektových operací, obsahů a produktů.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za pět základních intelektových operací či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Základní čtyři typy psychických obsahů, na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z šesti produktů: obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný Thorndike takto vymezil tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Teoretická inteligence je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel William Luis Stern inteligenční kvocient – IQ.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:rovnice iq.png|400px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování teorie praktické inteligence se postarali Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem know-how, což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem selský či zdravý rozum.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Sociální inteligence v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
Raymond Bernard Cattell, jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii faktoru g. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Fluidní inteligence je vrozená schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů, jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. Krystalizovaná inteligence je oproti tomu založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy silně kulturně determinován.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
Howard Earl Gardner vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako soubory schopností. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence jazyková, hudební, logicko-matematická, prostorová, tělesně-pohybová, intrapersonální a interpersonální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence poprvé použili Peter Salovey a John D. Mayer. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až Daniel Jay Goleman. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik metod pro měření emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence emoční kvocient EQ. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soubor:Rovnice_iq.png&amp;diff=52846</id>
		<title>Soubor:Rovnice iq.png</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soubor:Rovnice_iq.png&amp;diff=52846"/>
		<updated>2018-02-11T10:02:08Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: MsUpload&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;MsUpload&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52845</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52845"/>
		<updated>2018-02-11T09:58:01Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Použitá literatura */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
Charles Edward Spearman (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak první faktorovou teorii inteligence. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že inteligence je ovlivněna dvěma faktory. Prvním faktorem je obecný faktor nebo také faktor g, který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Druhým faktorem, který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je specifický faktor nebo také faktor s. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
Edward Lee Thorndike (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale narozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy mnohofaktorová a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto oblasti jsou si navzájem rovnocenné. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
Louis Leon Thurstone (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. rotace faktorů (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně patnáct hodin vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož sedm faktorů bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto faktory neměly korelovat, neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení vyvrátilo. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což naznačuje existenci nějakého obecného faktoru. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných sedm primárních schopností patří: slovní porozumění, slovní plynulost, práce s čísly, prostorová představivost, paměť, rychlost vnímání, usuzování.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie Cyril Burt, a vytvořil tak hierarchický model struktury schopností. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje Philip Ewart Vernon. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil Joy Paul Guilford (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla kombinací tří hlavních směrů – intelektových operací, obsahů a produktů.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za pět základních intelektových operací či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Základní čtyři typy psychických obsahů, na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z šesti produktů: obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný Thorndike takto vymezil tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Teoretická inteligence je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel William Luis Stern inteligenční kvocient – IQ.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování teorie praktické inteligence se postarali Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem know-how, což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem selský či zdravý rozum.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Sociální inteligence v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
Raymond Bernard Cattell, jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii faktoru g. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Fluidní inteligence je vrozená schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů, jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. Krystalizovaná inteligence je oproti tomu založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy silně kulturně determinován.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
Howard Earl Gardner vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako soubory schopností. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence jazyková, hudební, logicko-matematická, prostorová, tělesně-pohybová, intrapersonální a interpersonální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence poprvé použili Peter Salovey a John D. Mayer. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až Daniel Jay Goleman. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik metod pro měření emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence emoční kvocient EQ. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&lt;br /&gt;
* Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&lt;br /&gt;
* Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&lt;br /&gt;
* Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co.&lt;br /&gt;
* Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého.&lt;br /&gt;
* Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova.&lt;br /&gt;
* Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
* Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52844</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52844"/>
		<updated>2018-02-11T09:56:57Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Emoční inteligence */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
Charles Edward Spearman (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak první faktorovou teorii inteligence. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že inteligence je ovlivněna dvěma faktory. Prvním faktorem je obecný faktor nebo také faktor g, který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Druhým faktorem, který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je specifický faktor nebo také faktor s. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
Edward Lee Thorndike (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale narozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy mnohofaktorová a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto oblasti jsou si navzájem rovnocenné. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
Louis Leon Thurstone (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. rotace faktorů (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně patnáct hodin vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož sedm faktorů bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto faktory neměly korelovat, neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení vyvrátilo. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což naznačuje existenci nějakého obecného faktoru. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných sedm primárních schopností patří: slovní porozumění, slovní plynulost, práce s čísly, prostorová představivost, paměť, rychlost vnímání, usuzování.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie Cyril Burt, a vytvořil tak hierarchický model struktury schopností. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje Philip Ewart Vernon. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil Joy Paul Guilford (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla kombinací tří hlavních směrů – intelektových operací, obsahů a produktů.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za pět základních intelektových operací či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Základní čtyři typy psychických obsahů, na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z šesti produktů: obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný Thorndike takto vymezil tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Teoretická inteligence je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel William Luis Stern inteligenční kvocient – IQ.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování teorie praktické inteligence se postarali Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem know-how, což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem selský či zdravý rozum.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Sociální inteligence v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
Raymond Bernard Cattell, jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii faktoru g. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Fluidní inteligence je vrozená schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů, jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. Krystalizovaná inteligence je oproti tomu založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy silně kulturně determinován.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
Howard Earl Gardner vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako soubory schopností. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence jazyková, hudební, logicko-matematická, prostorová, tělesně-pohybová, intrapersonální a interpersonální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence poprvé použili Peter Salovey a John D. Mayer. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až Daniel Jay Goleman. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik metod pro měření emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence emoční kvocient EQ. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
inteligence&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52843</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52843"/>
		<updated>2018-02-11T09:56:12Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Fluidní a krystalizovaná inteligence */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
Charles Edward Spearman (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak první faktorovou teorii inteligence. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že inteligence je ovlivněna dvěma faktory. Prvním faktorem je obecný faktor nebo také faktor g, který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Druhým faktorem, který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je specifický faktor nebo také faktor s. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
Edward Lee Thorndike (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale narozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy mnohofaktorová a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto oblasti jsou si navzájem rovnocenné. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
Louis Leon Thurstone (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. rotace faktorů (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně patnáct hodin vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož sedm faktorů bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto faktory neměly korelovat, neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení vyvrátilo. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což naznačuje existenci nějakého obecného faktoru. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných sedm primárních schopností patří: slovní porozumění, slovní plynulost, práce s čísly, prostorová představivost, paměť, rychlost vnímání, usuzování.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie Cyril Burt, a vytvořil tak hierarchický model struktury schopností. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje Philip Ewart Vernon. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil Joy Paul Guilford (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla kombinací tří hlavních směrů – intelektových operací, obsahů a produktů.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za pět základních intelektových operací či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Základní čtyři typy psychických obsahů, na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z šesti produktů: obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný Thorndike takto vymezil tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Teoretická inteligence je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel William Luis Stern inteligenční kvocient – IQ.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování teorie praktické inteligence se postarali Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem know-how, což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem selský či zdravý rozum.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Sociální inteligence v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
Raymond Bernard Cattell, jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii faktoru g. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Fluidní inteligence je vrozená schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů, jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. Krystalizovaná inteligence je oproti tomu založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy silně kulturně determinován.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
Howard Earl Gardner vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako soubory schopností. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence jazyková, hudební, logicko-matematická, prostorová, tělesně-pohybová, intrapersonální a interpersonální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence poprvé použili Peter Salovey a John D. Mayer. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až Daniel Jay Goleman. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik metod pro měření emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence emoční kvocient EQ. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52842</id>
		<title>Významné teorie inteligence</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=V%C3%BDznamn%C3%A9_teorie_inteligence&amp;diff=52842"/>
		<updated>2018-02-11T09:55:21Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: Založena nová stránka s textem „== Definice inteligence == Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1.…“&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Definice inteligence ==&lt;br /&gt;
Dle Blatného (2010)&amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot;&amp;gt;Blatný, M. (2010). Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. (Vyd. 1., 301 s.) Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt; jde o obecnou rozumovou schopnost umožňující zpracování informací za pomoci myšlenkových operací. Vágnerová (2004, str. 123) &amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot;&amp;gt;Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. (Vyd. 1., 356 s.) V Praze: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt; chápe tento pojem šířeji a uvádí, že ''„termín inteligence slouží k označení obecné struktury rozumových schopností, které určují způsob orientace, tj. porozumění, a obvykle nějakým způsobem ovlivňují i chování“.''&lt;br /&gt;
Známá operacionální definice od Edwina Boringa zní: Inteligence je to, co měří inteligenční testy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Spearmanova dvou-faktorová teorie ==&lt;br /&gt;
Charles Edward Spearman (1863-1945) svou teorií navázal na Francise Galtona a jeho žáka Karla Pearsona, jenž dal vzniknout faktorové analýze. Tuto metodu Spearman dále rozpracoval, použil k výzkumu inteligence, a vytvořil tak první faktorovou teorii inteligence. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při dlouholetém výzkumu předkládal skupinám dětí řadu jednoduchých testů, dokud neměl velké množství dat. Na tato data potom aplikoval metodu faktorové analýzy a zjistil pozitivní korelaci mezi jednotlivými testy. V praxi to znamenalo, že ti, kteří dosáhli vysokého skóru v jednom testu, obvykle patřili mezi ty úspěšnější i v jiných testech. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Z těchto výsledků usoudil, že inteligence je ovlivněna dvěma faktory. Prvním faktorem je obecný faktor nebo také faktor g, který určuje obecnou inteligenci. Zahrnuje základní schopnost řešit problémy a komplikované úlohy, projevuje se tedy v celém spektru různorodých situací. Faktorem g disponují všichni lidé, jen každý v jiné míře.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
Druhým faktorem, který ovlivňuje výsledky v dílčích testech, je specifický faktor nebo také faktor s. Tento faktor zahrnuje konkrétní schopnosti v určité oblasti, například matematické nebo verbální schopnosti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;spear&amp;quot;&amp;gt;Spearman, C. (1927). The abilities of man: their nature and measurement. (415 s.) New York: Macmillan.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thorndikeova teorie vzorků ==&lt;br /&gt;
Edward Lee Thorndike (1874-1949) svou teorii založil stejně jako Spearman na faktorech, ale narozdíl od něj předpokládal existenci více faktorů, z nichž žádný se neprojevuje obecně. Jeho teorie je tedy mnohofaktorová a každý faktor zde zastupuje konkrétní oblast schopností, přičemž tyto oblasti jsou si navzájem rovnocenné. Při různých úlohách se tedy do činnosti zapojují různé kombinace faktorů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;sme&amp;quot;&amp;gt;Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadlení [i.e. zrcadle] vědomí a jednání. (3., opr. vyd.) Brno: Barrister.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Thurstoneova teorie primárních mentálních schopností ==&lt;br /&gt;
Louis Leon Thurstone (1887-1955) metodu faktorové analýzy poněkud inovoval, a to přidáním tzv. rotace faktorů (Plháková, 1999). Svou teorii podložil rozsáhlým výzkumem, kdy 240-ti studentům vysoké školy předložil postupně 56 různých testů. Tato studie probíhala v létě 1934 a studenti se jí účastnili dobrovolně. Každý den strávili přibližně patnáct hodin vyplňováním testových baterií. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledky byly následně podrobeny faktorové analýze a přinesly základních 12 faktorů, z čehož sedm faktorů bylo jasně a zřejmě pojmenovatelných a vymezitelných. Dle Thurstonea by spolu tyto faktory neměly korelovat, neměly by být navzájem závislé, avšak později se toto tvrzení vyvrátilo. Tyto primární schopnosti spolu signifikantně korelují, což naznačuje existenci nějakého obecného faktoru. &amp;lt;ref name=&amp;quot;TL&amp;quot;&amp;gt;Thorndike, R., &amp;amp; Lohman, D. (c1990). A century of ability testing. (xi, 163 p.) Chicago: Riverside Pub. Co. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi zjištěných sedm primárních schopností patří: slovní porozumění, slovní plynulost, práce s čísly, prostorová představivost, paměť, rychlost vnímání, usuzování.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot;&amp;gt;Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. (2., opravené vyd., 217 s.) Chrudim: Mach.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Hierarchické modely inteligence ==&lt;br /&gt;
Další teorie již nepřináší nové faktory, nesnaží se vyvracet předchozí výsledky, ale spíše sjednocují již vzniklé teorie do větších celků. Takto vzniklo hned několik hierarchických modelů inteligence (Blatný, 2010). Jako první navrhl syntézu Spearmanovy a Thurstoneovy teorie Cyril Burt, a vytvořil tak hierarchický model struktury schopností. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Další hierarchický model si připisuje Philip Ewart Vernon. Na pomyslný vrchol hierarchické struktury dosadil obecnou inteligenci (faktor g), o úroveň níže potom skupinové faktory verbální-studijní a prostorový-mechanický, pod ně pak řadil ještě menší a specifické skupinové faktory. &amp;lt;ref name=&amp;quot;nak98&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1998). Psychologie osobnosti. (2.vyd., 336 s.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Zajímavostí tohoto modelu je určitá podobnost mezi hlavními skupinovými faktory a pozdějším zjištěním různých funkcí obou hemisfér. Faktor verbální-studijní odpovídá svými funkcemi a připisovanými schopnostmi levé hemisféře, zatímco faktor prostorový-mechanický hemisféře pravé. &amp;lt;ref name=&amp;quot;balcar&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Guilfordova teorie struktury intelektu ==&lt;br /&gt;
Mezi největší kritiky hierarchických modelů inteligence patřil Joy Paul Guilford (1897-1987), který se tyto modely snažil vyvrátit svým velmi obsáhlým a komplikovaným trojrozměrným modelem 120-ti poznávacích schopností. Těchto 120 schopností uspořádal do krychle, kde každá její součást vznikla kombinací tří hlavních směrů – intelektových operací, obsahů a produktů.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Za pět základních intelektových operací či procesů považoval poznávání, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení a hodnocení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Základní čtyři typy psychických obsahů, na které je možné použít zmiňované operace, jsou obsahy figurální či konkrétně názorné (např. barva, tvar vnímaného objektu), obsahy symbolické (např. čísla, písmena), obsahy sémantické (např. pojmy, soudy) a obsahy behaviorální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výsledkem spojení intelektové operace a psychického obsahu potom může být jeden z šesti produktů: obsahové jednotky, třídy, systémy, transformace, implikace nebo relace - vztahy mezi jednotkami.&amp;lt;ref name=&amp;quot;mik&amp;quot;&amp;gt;Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. (2. přeprac. vyd., 273 s.) Praha: Karolinum. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Teoretická, praktická a sociální inteligence ==&lt;br /&gt;
Kromě různých strukturálních teorií inteligence se mnozí snažili o rozlišení různých druhů inteligence. Již zmíněný Thorndike takto vymezil tři základní oblasti: inteligenci teoretickou/abstraktní, praktickou/konkrétní a inteligenci sociální.&amp;lt;ref name=&amp;quot;nak97&amp;quot;&amp;gt;Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. (2., rozšířené vyd., v Academii vyd. 1., 437 p.) Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Teoretická inteligence je právě ta, která odpovídá užšímu vymezení slova inteligence, tedy jako obecná schopnost řešit teoretické problémy, jejíž úroveň se dá vyjádřit inteligenčním kvocientem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;čáp&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. (1. vyd., 415 p.) Praha: Univerzita Karlova. &amp;lt;/ref&amp;gt; Je možné ji celkem snadno měřit. První inteligenční testy, které se podobaly jejich současné formě, vytvořili na přelomu 19. a 20. století Alfred Binet a Theophile Simon. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Test měl měřit inteligenci u dětí a rozlišit tak děti, které jsou silně zaostalé v mentálním vývoji, a výuka dle klasického vzdělávacího systému by pro ně neměla smysl. &amp;lt;ref name=&amp;quot;at&amp;quot;&amp;gt;Atkinson, R. (2003). Psychologie. (2., aktualiz. vyd., V Portálu 1., xxii, 751 s., Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová). Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt; Aby bylo možné obecně zhodnotit inteligenci daného jedince, vymyslel William Luis Stern inteligenční kvocient – IQ.&amp;lt;ref name=&amp;quot;vag&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento výpočet však mohl být jen obtížně aplikován u dospělých lidí a značně zkresloval výsledky i u dětí, proto se od něj časem ustoupilo. Přesný výsledek nahradilo umístění se v určitém pásmu inteligence. Průměrné IQ se nachází v rozmezí od 90 do 110, kam se zařadí přibližně 50 % populace  &amp;lt;ref name=&amp;quot;říč&amp;quot;&amp;gt;Říčan, P. (2009). Psychologie. (3., aktualiz. vyd., 300 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Různé zdroje uvádí názvy a někdy i hodnoty IQ odlišně, zde je tabulka nejčastějšího pojetí:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| nad 130 || vysoký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 120-130 || výrazný nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 110-120 || lehký nadprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 90-110 || průměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 80-90 || lehký podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 70-80 || výrazný podprůměr&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 50-70 || lehká mentální retardace&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 35-50 || středně těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| 20-35 || těžká MR&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| pod 20 || hluboká MR&lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
O největší rozpracování teorie praktické inteligence se postarali Robert J. Sternberg a Richard K. Wagner. Praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, aniž bychom o tom věděli. Umožňuje nám vyznat se ve složitých situacích, vyhledat a pojmenovat problém, vyhodnotit okolnosti a najít nejlepší možné řešení. &amp;lt;ref name=&amp;quot;blat&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jiní k definování praktické inteligence používají anglický pojem know-how, což označuje znalost určitých postupů vhodných k řešení situace. Někdo tento pojem ztotožňuje s českým výrazem selský či zdravý rozum.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Sociální inteligence v původním pojetí označovala schopnost jednat s lidmi, pochopit je a adekvátně na ně reagovat. Postupem času se pozornost psychologů zaměřila více na pochopení druhých a v souvislosti se sociální inteligencí se začalo mluvit o empatii. Empatie v dnešním smyslu slova znamená vcítění se do druhého, dříve však nesla i trochu pejorativně zabarvené významy jako nakažení se emocemi ostatních nebo náhradní prožívání emocí a pocitů druhých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ruisel&amp;quot;&amp;gt;Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence Přel. P. Bakalář. (1.vyd., 183 s.) Praha: Portál. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Fluidní a krystalizovaná inteligence ==&lt;br /&gt;
Raymond Bernard Cattell, jenž je autorem této teorie, z počátku spolupracoval se Spearmanem a svou teorií navázal na teorii faktoru g. Ten však rozčlenil do dvou samostatných celků, které nazval fluidní a krystalizovaná inteligence. Inspiroval se prací kanadského psychologa a neurologa Donalda Oldinga Hebba, který zpozoroval u lidí s různým poškozením mozku odlišné změny ve fungování intelektu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
 Fluidní inteligence je vrozená schopnost učit se a nalézat efektivní řešení problémů, jakýsi potenciál, který je možno kdykoli zaktivovat a využít při běžném životě. Krystalizovaná inteligence je oproti tomu založená na zkušenostech, znalostech a naučených dovednostech, a zároveň zahrnuje i slovní zásobu. Je to schopnost využít takto získané znalosti při řešení problémů. Tento typ inteligence je tedy silně kulturně determinován.&amp;lt;ref name=&amp;quot;catt&amp;quot;&amp;gt;Cattell, R. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. (xxii, 583 p.) Boston: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Gardnerova teorie sedmi druhů inteligence ==&lt;br /&gt;
Howard Earl Gardner vytvořil teorii sedmi druhů inteligence, které pojal široce jako soubory schopností. Dle jeho kritérií musí inteligence umožňovat řešení skutečných problémů, také by ale měla umožnit problémy vyhledat či vytvořit. Inteligence musí být alespoň v určitém kulturním okruhu důležitým a užitečným prvkem. Inteligence by měla mít také své umístění v mozkové struktuře. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi jeho sedm druhů inteligence patří inteligence jazyková, hudební, logicko-matematická, prostorová, tělesně-pohybová, intrapersonální a interpersonální. &amp;lt;ref name=&amp;quot;gard&amp;quot;&amp;gt;Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. (1. vyd., 398 s.) Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emoční inteligence ==&lt;br /&gt;
Pojem emoční inteligence poprvé použili Peter Salovey a John D. Mayer. Základem jejich teorie se stala intrapersonální a interpersonální inteligence převzatá z teorie Gardnera. O obsáhlé rozpracování a zviditelnění konceptu emoční inteligence se však postaral až Daniel Jay Goleman. &amp;lt;ref name=&amp;quot;plh&amp;quot;&amp;gt;Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. (1. vyd., 305 s.) Olomouc: Univerzita Palackého. &amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Emoční inteligence je schopnost přesně vnímat vlastní i cizí emoce, pochopit jejich význam, adekvátně na ně reagovat, umět s nimi zacházet a použít je ke svému i všeobecnému prospěchu. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V minulosti již bylo sestrojeno několik metod pro měření emoční inteligence, avšak jejich reliabilita a validita byla mnohokrát zpochybněna. O sestavení takové metody se dvakrát pokusili také J. D. Mayer, P. Salovey a D. R. Caruso. Jako protiváha k inteligenčnímu kvocientu IQ byl navržen pro míru emoční inteligence emoční kvocient EQ. &amp;lt;ref name=&amp;quot;lund&amp;quot;&amp;gt;Lund, N. (2012). Inteligence a učení. (Vyd. 1., 146 s., Překlad Helena Hartlová). Praha: Grada.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52841</id>
		<title>17. Rozhovor – typy, možnosti a meze</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52841"/>
		<updated>2018-02-11T09:25:59Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Související články */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Úvod ==&lt;br /&gt;
Rozhovorem rozumíme výzkumnou a diagnostickou technika, která spočívá v dotazování. Ferjenčík (2000) píše, že se jedná o ''„zprostředkovaný a vysoce interaktivní proces získávání dat (str. 171)“''. Těmito charakteristikami se odlišuje od pozorování. '''Interaktivností''' rozumíme to, že výzkumník je v dané situaci aktivní, a svou přítomností a chováním ovlivňuje to, co mu respondent sdělí a kolik mu toho sdělí. Naopak v pozorování se výzkumník snaží stát mimo situaci a neovlivňovat ji. '''Zprostředkovanost''' metody rozhovoru vyplývá z toho, že dotazovaný se snaží předat svou zkušenost tazateli. To, co dotazovaný říká, je závislé na jeho motivaci, ochotě, otevřenosti, upřímnosti atd. (respondent nemusí vždy říct to, co si skutečně myslí), a také jeho vyjadřovacími schopnostmi a jazykem samotným. Tedy - už výpovědí o nějaké skutečnosti ji skrze kódování do jazyka můžeme zkreslovat. Další zdroje šumu vstupují do rozhovoru během přenosu zakódované informace a jejich dekódování příjemcem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot;&amp;gt;Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi odborníky panuje shoda, že nedokážeme uskutečnit rozhovor, který by byl neutrální. Proč je to nemožné? Už jen z toho důvodu, že výzkumník vybírá téma výzkumu, účastníky, otázky, na které se bude ptát. K tomu, jak jsme již psali výše, je také aktivním činitelm v průběhu rozhovoru – vede rozhovor, pokládá otázky a ukončuje ho.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V tomto úvodu je na závěr vhodné ještě říci, že rozhovor má asymetrický charakter. (FER) Děláme-li rozhovor, mějme na paměti, že naším zdrojem informací nejsou pouze slova, která respondent říká, ale jde nám i o pozorování (chování dotazovaného v průběhu rozhovoru, zadrhávání se, zpomalování v řeči,...). &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typologie rozhovorů ==&lt;br /&gt;
Rozhovory lze dělit dle mnoha různých hledisek. První nám může přijít na mysl například dělení '''z hlediska počtu osob''' účastnících se komunikace na ''monolog, dyadický rozhovor, triadický a skupinový rozhovor''. '''Z hlediska formy''' můžeme mluvit o ''formálním a neformálním rozhovoru'', '''z hlediska účelu''' se může ''jednat o zaměstnanecký rozhovor, výzkumný, poradenský či terapeutický a mnoho dalších''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na základě '''cíle''' můžeme rozhovory dělit na '''poznávací rozhovor a formativní rozhovor'''. '''Poznávací''' rozhovor nám slouží k získávání informací. Hlavní tok komunikace směřuje od dotazovaného, který produkuje informace k dotazujícímu, který dotazovaného stimuluje ke sdělování. ''Příkladem je například diagnostický rozhovor s psychologem, výběrový pohovor s uchazečem o práci apod.'' Tazatel v tomto rozhovoru mluví spíše málo. Ve '''formativním''' rozhovoru má hlavní slovo například učitel, vypravěč, který se snaží formovat svým projevem např. klienta, žáka, posluchače. ''Příkladem může být přednáška, edukace klienta terapeutem v rámci terapie apod.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rámci poznávacích rozhovorů jsou často zmiňovanými typy rozhovoru jsou '''polostrukturovaný rozhovor a nestrukturovaný rozhovor'''. V '''polostrukturovaném''' má výzkumník připraven předem seznam témat či otázek, na které se chce respondenta zeptat a této osnovy se drží. Využívá se například v případových studiích či při zakotvené teorii. '''Nestrukturovaný''' rozhovor (zvaný též '''narativní''') je využíván napříkláad v biografickém výzkumu. Lze ho založit například pouze na první otázce a další témata jsou objevována na základě toho, co respondent sděluje. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Existují i další typy, které se odlišují od výše zmíněných v zaměření a v designu. Je to například ''tvořivý rozhovor (creative interview), rozhovory v rámci akčního výzkumu a v rámci evaluace.''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Etapy rozhovoru ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Celý proces získání dat sestává z výběru metody, přípravy rozhovoru, vlastního dotazování, přepisu rozhovoru, analýzy dat a z psaní a prezentace výzkumné zprávy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Délka rozhovoru bývá zpravidla 1-1,5 hod. Úvodní fáze trvá 10-20 min, hlavní 30-40 min, ukončovací 5-10 min.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== I) Přípravná etapa ===&lt;br /&gt;
Jedná se o klíčovou etapu ještě předtím, než se vůbec setkáme s probandem. Spočívá v tvorbě schématu základních témat, která vychází z naší hlavní výzkumné otázky. Témata pro rozhovor čerpáme z vícero zdrojů, zejména z odborné literatury, pozorování a z analýzy dokumentů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Základem v této fázi je odpovědět si na tři otázky &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
# '''O čem?''' - Potřebuji si vybavit se teoretickou znalostí zkoumaného problému. Výzkumník si musí ujasnit, na co se chce ptát a proč se na to chce ptát.&lt;br /&gt;
# '''S kým?''' - Snažíme se získat předběžné informace o osobách, od kterých chceme získávat potřebná data. Znamená to poznat respondenta, pokud je to možné, ještě předtím, než se s ním osobně setkáme. Děláme to z toho důvodu, že volba jedné strategie přístupu vede u různých lidí k různým výsledkům. &lt;br /&gt;
# '''Jak?'''- Badatel si vytvoří schéma základních témat, která vycházejí z hlavní výzkumné otázky a ke každému tématu několik otázek, jak by se na danou skutečnost mohl ptát. Kromě přípravy témat a seznámení se s respondentem a zvolením vhodného přístupu k němu si musí výzkumník zodpovědět i to, za jakých podmínek a kde bude rozhovor probíhat, jak připraví místnost, kam posadí respondenta, jak získá respondenty pro spolupráci, jak dlouhý by měl rozhovor být, apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== II) Úvodní etapa ===&lt;br /&gt;
V úvodní etapě rozhovoru se snažíme naplnit dva cíle &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;: 	&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Srozumitelně vysvětlit cíl, smysl a obsah rozhovoru'' (Ferjenčík, 2000, str. 180)&amp;quot;, což obnáší představení výzkumníka a jeho projektu, ujištění o anonymitě, požádání o souhlas k participaci na výzkumu a případné požádání o souhlas rozhovor nahrávat.&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Navodit optimální emocionální klima, umožňující respondentovi co nejlépe poskytnout požadované informace'' (Ferjenčík, 2000, str. 180).&amp;quot; K tomu slouží zahřívací otázky tzv. „ice-breakers“ a na rozpovídání vhodné otevřené otázky.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== III) Jádro interview ===&lt;br /&gt;
Cílem této fáze je získat '''tzv. jádrové informace'''. Způsob jejich získání závisí na tématu a na vybraném typu interview. V této fázi je klíčové, aby respondent z výzkumníka nevytušil, co si o tématu myslí, a aby se výzkumník vyhýbal hodnocení. Je důležité umět posoudit, kdy (a zda vůbec) respondenta v jeho odpovědích omezovat, zda násilně vstoupit do rozhovoru, skákat do řeči (''intruze''), aby to nebylo nevhodně často, nebo nepřiměřeným způsobem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== IV) Závěr interview ===&lt;br /&gt;
V závěru rozhovoru můžeme shrnout hlavní body, o kterých jsme s respondetem mluvili. Taková '''sumarizace''' slouží k ukončení rozhovoru a zároveň je kontrolou pro tazatele, jestli správně porozuměl a nic nezapomněl. Jestliže je plánováno '''pokračování rozhovoru''', v závěru domlouváme místo a čas dalšího setkání a lze také nastínit témata, kterým se budou příště věnovat. Jestliže už se s respondetem neuvidíme, můžeme věnovat čas '''znovuvysvětlení principu důvěrnosti''', ujištění o anonymitě, případně vysvětlení, jaký bude v rámci výzkumu '''další postup''' a kdy bude publikován.&lt;br /&gt;
Na závěr také samozřejmě patří '''poděkování''' respondeta za spolupráci, jeho ocenění a případně odměna.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== V) Vyhodnocení ===&lt;br /&gt;
Následuje zpracování surových dat. Volba způsobu třídění a analyzování závisí na účelu rozhovoru. Základním předpokladem pro práci s nasbíranými daty je vhodný způsob zaznamenávání dat - například písemné, diktafon, kamera apod. Registrace dat je jedním z rozdílů, který odlišuje výzkumný rozhovor od rozhovoru laického.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typy otázek ==&lt;br /&gt;
Při rozhovoru můžeme klást různé typy otázek, jejichž cílem je vždy něco jiného &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* '''Úvodní otázky''' – slouží k navození spontánního vyprávění dotazovaného. Formou by měly být jednoduché a vyjadřovat empatii, kterou tazatel vůči účastníkovi má. &lt;br /&gt;
* '''Hlavní otázky''' – jsou jednou z nejpodstatnějších částí rozhovoru, neboť vedou účastníka výzkumu k tématům, která jsou jádrem výzkumu. Je důležité věnovat dostatek času jejich vytvoření, aby pokrývaly klíčová témata, o která se ve výzkumu zajímáme, ale zároveň aby neomezovaly odpovědi či netlačily člověka do nějaké konkrétní odpovědi. &lt;br /&gt;
* '''Navazující otázky''' – užíváme ke specifikaci výpovědi dotazovaného. Směřují tedy k objasnění řečeného, jsou zaměřeny na detaily, jemné rozdíly. Umožňují nám jít v rozhovoru více do hloubky.&lt;br /&gt;
* '''Nepřímé otázky''' – využívají mechanismu projektivity. Ptáme se tedy projektivně. Nicméně odpovědi na tyto otázky je pak velmi těžké interpretovat.&lt;br /&gt;
* '''Dynamické otázky''' – jsou užívány s cílem udržet vyprávění a motivaci odpovídajícího k vyprávění. Mohou nám sloužit také ke snížení emocionálního napětí - například pokud se s respondnetem dostaneme k tématu, kde je velmi rozrušen, dynamickou otázkou bude taková, která mu umožní zklidnit se a pokračovat v rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Ukončovací otázky''' – díky nim umožňujeme respondentovi uzavřít rozhovor, doplnit, co ještě nezaznělo, zdůraznit nějakou část, zodpovědět jeho otázky.&lt;br /&gt;
* '''Otevřené otázky''' – jsou forma otázek, na které je možné odpovědět široce, nikoliv pouze ano-ne. Díky tomuto mechanismu se snaží stimulovat tázaného k vyprávění tak, jak se tomu děje v běžném rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Sugestivní otázky''' -jsou takové, které vedou člověka zjevně či skrytě k požadované odpovědi. Těmto otázkám by se měl každý výzkumník vyvarovat.&lt;br /&gt;
* '''Konfrontační otázky''' - jejich cílem je určitá provokace s cílem vyprovokovat k odhození jakési image a ke sdělení toho, co si skutečně respondent myslí, nikoli jen frází. Konfrontujeme například tím, že zmíníme rozpory ve výpovědi dotazovaného.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Patton (1990) dle Hendla (2016) rozlišuje tyto typy otázek &amp;lt;ref name=&amp;quot;He&amp;quot;&amp;gt;Hendl, J. (2016). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace (Čtvrté, přepracované a rozšířené vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se ke zkušenostem nebo chování.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k názorům.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k pocitům.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se ke znalostem.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k vnímání.&lt;br /&gt;
* Otázky demografické a kontextové.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Modely kladení otázek ==&lt;br /&gt;
V rámci interview klíčovou část pro zisk informací označujeme tzv. jádro interview, neboť jeho cílem je získat jádrové informace. Jádru rozhovoru předchází úvodní etapa a následuje po ní závěrečná etapa rozhovoru. Účastník rozhovoru v dobře vedeném interview přechody mezi těmito etapami ani nepostřehne.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V jádru rozhovoru výzkumník připravuje otázky nejen tak, že za sebe uspořádává různá témata a podtémata, nýbrž řadí v rámci témat své otázky také co do všeobecnosti a emoční neutrality otázek. &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Řadí-li své otázky od emocionálně neutrálních až k více emocionálním, nazýváme tento způsob '''trychtýřovitým kladením otázek'''. K dalšímu tématu přistupujeme až poté, co jsme předchozí téma vyčerpali.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další možností je '''hřebenové kladení otázek'''. Zde otázky směřují střídavě k jednomu a ke druhému tématu a tento cyklus se stále opakuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Hendl, J. (2016). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace (Čtvrté, přepracované a rozšířené vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
* [[4. Typy kvalitativních a kvantitativních výzkumů]]&lt;br /&gt;
* [[3. Kvalitativní a kvantitativní výzkum, vzájemné porovnání]]&lt;br /&gt;
* [[4. Rozhovor jako základní klinická vyšetřovací metoda]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
rozhovor - interview - kvalitativní výzkum - typy otázek - metodologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52840</id>
		<title>17. Rozhovor – typy, možnosti a meze</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52840"/>
		<updated>2018-02-11T09:25:49Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Související články */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Úvod ==&lt;br /&gt;
Rozhovorem rozumíme výzkumnou a diagnostickou technika, která spočívá v dotazování. Ferjenčík (2000) píše, že se jedná o ''„zprostředkovaný a vysoce interaktivní proces získávání dat (str. 171)“''. Těmito charakteristikami se odlišuje od pozorování. '''Interaktivností''' rozumíme to, že výzkumník je v dané situaci aktivní, a svou přítomností a chováním ovlivňuje to, co mu respondent sdělí a kolik mu toho sdělí. Naopak v pozorování se výzkumník snaží stát mimo situaci a neovlivňovat ji. '''Zprostředkovanost''' metody rozhovoru vyplývá z toho, že dotazovaný se snaží předat svou zkušenost tazateli. To, co dotazovaný říká, je závislé na jeho motivaci, ochotě, otevřenosti, upřímnosti atd. (respondent nemusí vždy říct to, co si skutečně myslí), a také jeho vyjadřovacími schopnostmi a jazykem samotným. Tedy - už výpovědí o nějaké skutečnosti ji skrze kódování do jazyka můžeme zkreslovat. Další zdroje šumu vstupují do rozhovoru během přenosu zakódované informace a jejich dekódování příjemcem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot;&amp;gt;Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi odborníky panuje shoda, že nedokážeme uskutečnit rozhovor, který by byl neutrální. Proč je to nemožné? Už jen z toho důvodu, že výzkumník vybírá téma výzkumu, účastníky, otázky, na které se bude ptát. K tomu, jak jsme již psali výše, je také aktivním činitelm v průběhu rozhovoru – vede rozhovor, pokládá otázky a ukončuje ho.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V tomto úvodu je na závěr vhodné ještě říci, že rozhovor má asymetrický charakter. (FER) Děláme-li rozhovor, mějme na paměti, že naším zdrojem informací nejsou pouze slova, která respondent říká, ale jde nám i o pozorování (chování dotazovaného v průběhu rozhovoru, zadrhávání se, zpomalování v řeči,...). &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typologie rozhovorů ==&lt;br /&gt;
Rozhovory lze dělit dle mnoha různých hledisek. První nám může přijít na mysl například dělení '''z hlediska počtu osob''' účastnících se komunikace na ''monolog, dyadický rozhovor, triadický a skupinový rozhovor''. '''Z hlediska formy''' můžeme mluvit o ''formálním a neformálním rozhovoru'', '''z hlediska účelu''' se může ''jednat o zaměstnanecký rozhovor, výzkumný, poradenský či terapeutický a mnoho dalších''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na základě '''cíle''' můžeme rozhovory dělit na '''poznávací rozhovor a formativní rozhovor'''. '''Poznávací''' rozhovor nám slouží k získávání informací. Hlavní tok komunikace směřuje od dotazovaného, který produkuje informace k dotazujícímu, který dotazovaného stimuluje ke sdělování. ''Příkladem je například diagnostický rozhovor s psychologem, výběrový pohovor s uchazečem o práci apod.'' Tazatel v tomto rozhovoru mluví spíše málo. Ve '''formativním''' rozhovoru má hlavní slovo například učitel, vypravěč, který se snaží formovat svým projevem např. klienta, žáka, posluchače. ''Příkladem může být přednáška, edukace klienta terapeutem v rámci terapie apod.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rámci poznávacích rozhovorů jsou často zmiňovanými typy rozhovoru jsou '''polostrukturovaný rozhovor a nestrukturovaný rozhovor'''. V '''polostrukturovaném''' má výzkumník připraven předem seznam témat či otázek, na které se chce respondenta zeptat a této osnovy se drží. Využívá se například v případových studiích či při zakotvené teorii. '''Nestrukturovaný''' rozhovor (zvaný též '''narativní''') je využíván napříkláad v biografickém výzkumu. Lze ho založit například pouze na první otázce a další témata jsou objevována na základě toho, co respondent sděluje. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Existují i další typy, které se odlišují od výše zmíněných v zaměření a v designu. Je to například ''tvořivý rozhovor (creative interview), rozhovory v rámci akčního výzkumu a v rámci evaluace.''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Etapy rozhovoru ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Celý proces získání dat sestává z výběru metody, přípravy rozhovoru, vlastního dotazování, přepisu rozhovoru, analýzy dat a z psaní a prezentace výzkumné zprávy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Délka rozhovoru bývá zpravidla 1-1,5 hod. Úvodní fáze trvá 10-20 min, hlavní 30-40 min, ukončovací 5-10 min.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== I) Přípravná etapa ===&lt;br /&gt;
Jedná se o klíčovou etapu ještě předtím, než se vůbec setkáme s probandem. Spočívá v tvorbě schématu základních témat, která vychází z naší hlavní výzkumné otázky. Témata pro rozhovor čerpáme z vícero zdrojů, zejména z odborné literatury, pozorování a z analýzy dokumentů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Základem v této fázi je odpovědět si na tři otázky &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
# '''O čem?''' - Potřebuji si vybavit se teoretickou znalostí zkoumaného problému. Výzkumník si musí ujasnit, na co se chce ptát a proč se na to chce ptát.&lt;br /&gt;
# '''S kým?''' - Snažíme se získat předběžné informace o osobách, od kterých chceme získávat potřebná data. Znamená to poznat respondenta, pokud je to možné, ještě předtím, než se s ním osobně setkáme. Děláme to z toho důvodu, že volba jedné strategie přístupu vede u různých lidí k různým výsledkům. &lt;br /&gt;
# '''Jak?'''- Badatel si vytvoří schéma základních témat, která vycházejí z hlavní výzkumné otázky a ke každému tématu několik otázek, jak by se na danou skutečnost mohl ptát. Kromě přípravy témat a seznámení se s respondentem a zvolením vhodného přístupu k němu si musí výzkumník zodpovědět i to, za jakých podmínek a kde bude rozhovor probíhat, jak připraví místnost, kam posadí respondenta, jak získá respondenty pro spolupráci, jak dlouhý by měl rozhovor být, apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== II) Úvodní etapa ===&lt;br /&gt;
V úvodní etapě rozhovoru se snažíme naplnit dva cíle &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;: 	&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Srozumitelně vysvětlit cíl, smysl a obsah rozhovoru'' (Ferjenčík, 2000, str. 180)&amp;quot;, což obnáší představení výzkumníka a jeho projektu, ujištění o anonymitě, požádání o souhlas k participaci na výzkumu a případné požádání o souhlas rozhovor nahrávat.&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Navodit optimální emocionální klima, umožňující respondentovi co nejlépe poskytnout požadované informace'' (Ferjenčík, 2000, str. 180).&amp;quot; K tomu slouží zahřívací otázky tzv. „ice-breakers“ a na rozpovídání vhodné otevřené otázky.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== III) Jádro interview ===&lt;br /&gt;
Cílem této fáze je získat '''tzv. jádrové informace'''. Způsob jejich získání závisí na tématu a na vybraném typu interview. V této fázi je klíčové, aby respondent z výzkumníka nevytušil, co si o tématu myslí, a aby se výzkumník vyhýbal hodnocení. Je důležité umět posoudit, kdy (a zda vůbec) respondenta v jeho odpovědích omezovat, zda násilně vstoupit do rozhovoru, skákat do řeči (''intruze''), aby to nebylo nevhodně často, nebo nepřiměřeným způsobem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== IV) Závěr interview ===&lt;br /&gt;
V závěru rozhovoru můžeme shrnout hlavní body, o kterých jsme s respondetem mluvili. Taková '''sumarizace''' slouží k ukončení rozhovoru a zároveň je kontrolou pro tazatele, jestli správně porozuměl a nic nezapomněl. Jestliže je plánováno '''pokračování rozhovoru''', v závěru domlouváme místo a čas dalšího setkání a lze také nastínit témata, kterým se budou příště věnovat. Jestliže už se s respondetem neuvidíme, můžeme věnovat čas '''znovuvysvětlení principu důvěrnosti''', ujištění o anonymitě, případně vysvětlení, jaký bude v rámci výzkumu '''další postup''' a kdy bude publikován.&lt;br /&gt;
Na závěr také samozřejmě patří '''poděkování''' respondeta za spolupráci, jeho ocenění a případně odměna.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== V) Vyhodnocení ===&lt;br /&gt;
Následuje zpracování surových dat. Volba způsobu třídění a analyzování závisí na účelu rozhovoru. Základním předpokladem pro práci s nasbíranými daty je vhodný způsob zaznamenávání dat - například písemné, diktafon, kamera apod. Registrace dat je jedním z rozdílů, který odlišuje výzkumný rozhovor od rozhovoru laického.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typy otázek ==&lt;br /&gt;
Při rozhovoru můžeme klást různé typy otázek, jejichž cílem je vždy něco jiného &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* '''Úvodní otázky''' – slouží k navození spontánního vyprávění dotazovaného. Formou by měly být jednoduché a vyjadřovat empatii, kterou tazatel vůči účastníkovi má. &lt;br /&gt;
* '''Hlavní otázky''' – jsou jednou z nejpodstatnějších částí rozhovoru, neboť vedou účastníka výzkumu k tématům, která jsou jádrem výzkumu. Je důležité věnovat dostatek času jejich vytvoření, aby pokrývaly klíčová témata, o která se ve výzkumu zajímáme, ale zároveň aby neomezovaly odpovědi či netlačily člověka do nějaké konkrétní odpovědi. &lt;br /&gt;
* '''Navazující otázky''' – užíváme ke specifikaci výpovědi dotazovaného. Směřují tedy k objasnění řečeného, jsou zaměřeny na detaily, jemné rozdíly. Umožňují nám jít v rozhovoru více do hloubky.&lt;br /&gt;
* '''Nepřímé otázky''' – využívají mechanismu projektivity. Ptáme se tedy projektivně. Nicméně odpovědi na tyto otázky je pak velmi těžké interpretovat.&lt;br /&gt;
* '''Dynamické otázky''' – jsou užívány s cílem udržet vyprávění a motivaci odpovídajícího k vyprávění. Mohou nám sloužit také ke snížení emocionálního napětí - například pokud se s respondnetem dostaneme k tématu, kde je velmi rozrušen, dynamickou otázkou bude taková, která mu umožní zklidnit se a pokračovat v rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Ukončovací otázky''' – díky nim umožňujeme respondentovi uzavřít rozhovor, doplnit, co ještě nezaznělo, zdůraznit nějakou část, zodpovědět jeho otázky.&lt;br /&gt;
* '''Otevřené otázky''' – jsou forma otázek, na které je možné odpovědět široce, nikoliv pouze ano-ne. Díky tomuto mechanismu se snaží stimulovat tázaného k vyprávění tak, jak se tomu děje v běžném rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Sugestivní otázky''' -jsou takové, které vedou člověka zjevně či skrytě k požadované odpovědi. Těmto otázkám by se měl každý výzkumník vyvarovat.&lt;br /&gt;
* '''Konfrontační otázky''' - jejich cílem je určitá provokace s cílem vyprovokovat k odhození jakési image a ke sdělení toho, co si skutečně respondent myslí, nikoli jen frází. Konfrontujeme například tím, že zmíníme rozpory ve výpovědi dotazovaného.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Patton (1990) dle Hendla (2016) rozlišuje tyto typy otázek &amp;lt;ref name=&amp;quot;He&amp;quot;&amp;gt;Hendl, J. (2016). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace (Čtvrté, přepracované a rozšířené vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se ke zkušenostem nebo chování.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k názorům.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k pocitům.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se ke znalostem.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k vnímání.&lt;br /&gt;
* Otázky demografické a kontextové.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Modely kladení otázek ==&lt;br /&gt;
V rámci interview klíčovou část pro zisk informací označujeme tzv. jádro interview, neboť jeho cílem je získat jádrové informace. Jádru rozhovoru předchází úvodní etapa a následuje po ní závěrečná etapa rozhovoru. Účastník rozhovoru v dobře vedeném interview přechody mezi těmito etapami ani nepostřehne.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V jádru rozhovoru výzkumník připravuje otázky nejen tak, že za sebe uspořádává různá témata a podtémata, nýbrž řadí v rámci témat své otázky také co do všeobecnosti a emoční neutrality otázek. &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Řadí-li své otázky od emocionálně neutrálních až k více emocionálním, nazýváme tento způsob '''trychtýřovitým kladením otázek'''. K dalšímu tématu přistupujeme až poté, co jsme předchozí téma vyčerpali.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další možností je '''hřebenové kladení otázek'''. Zde otázky směřují střídavě k jednomu a ke druhému tématu a tento cyklus se stále opakuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Hendl, J. (2016). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace (Čtvrté, přepracované a rozšířené vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
[[4. Typy kvalitativních a kvantitativních výzkumů]]&lt;br /&gt;
[[3. Kvalitativní a kvantitativní výzkum, vzájemné porovnání]]&lt;br /&gt;
[[4. Rozhovor jako základní klinická vyšetřovací metoda]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
rozhovor - interview - kvalitativní výzkum - typy otázek - metodologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52839</id>
		<title>17. Rozhovor – typy, možnosti a meze</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52839"/>
		<updated>2018-02-11T09:24:17Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Použitá literatura */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Úvod ==&lt;br /&gt;
Rozhovorem rozumíme výzkumnou a diagnostickou technika, která spočívá v dotazování. Ferjenčík (2000) píše, že se jedná o ''„zprostředkovaný a vysoce interaktivní proces získávání dat (str. 171)“''. Těmito charakteristikami se odlišuje od pozorování. '''Interaktivností''' rozumíme to, že výzkumník je v dané situaci aktivní, a svou přítomností a chováním ovlivňuje to, co mu respondent sdělí a kolik mu toho sdělí. Naopak v pozorování se výzkumník snaží stát mimo situaci a neovlivňovat ji. '''Zprostředkovanost''' metody rozhovoru vyplývá z toho, že dotazovaný se snaží předat svou zkušenost tazateli. To, co dotazovaný říká, je závislé na jeho motivaci, ochotě, otevřenosti, upřímnosti atd. (respondent nemusí vždy říct to, co si skutečně myslí), a také jeho vyjadřovacími schopnostmi a jazykem samotným. Tedy - už výpovědí o nějaké skutečnosti ji skrze kódování do jazyka můžeme zkreslovat. Další zdroje šumu vstupují do rozhovoru během přenosu zakódované informace a jejich dekódování příjemcem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot;&amp;gt;Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi odborníky panuje shoda, že nedokážeme uskutečnit rozhovor, který by byl neutrální. Proč je to nemožné? Už jen z toho důvodu, že výzkumník vybírá téma výzkumu, účastníky, otázky, na které se bude ptát. K tomu, jak jsme již psali výše, je také aktivním činitelm v průběhu rozhovoru – vede rozhovor, pokládá otázky a ukončuje ho.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V tomto úvodu je na závěr vhodné ještě říci, že rozhovor má asymetrický charakter. (FER) Děláme-li rozhovor, mějme na paměti, že naším zdrojem informací nejsou pouze slova, která respondent říká, ale jde nám i o pozorování (chování dotazovaného v průběhu rozhovoru, zadrhávání se, zpomalování v řeči,...). &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typologie rozhovorů ==&lt;br /&gt;
Rozhovory lze dělit dle mnoha různých hledisek. První nám může přijít na mysl například dělení '''z hlediska počtu osob''' účastnících se komunikace na ''monolog, dyadický rozhovor, triadický a skupinový rozhovor''. '''Z hlediska formy''' můžeme mluvit o ''formálním a neformálním rozhovoru'', '''z hlediska účelu''' se může ''jednat o zaměstnanecký rozhovor, výzkumný, poradenský či terapeutický a mnoho dalších''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na základě '''cíle''' můžeme rozhovory dělit na '''poznávací rozhovor a formativní rozhovor'''. '''Poznávací''' rozhovor nám slouží k získávání informací. Hlavní tok komunikace směřuje od dotazovaného, který produkuje informace k dotazujícímu, který dotazovaného stimuluje ke sdělování. ''Příkladem je například diagnostický rozhovor s psychologem, výběrový pohovor s uchazečem o práci apod.'' Tazatel v tomto rozhovoru mluví spíše málo. Ve '''formativním''' rozhovoru má hlavní slovo například učitel, vypravěč, který se snaží formovat svým projevem např. klienta, žáka, posluchače. ''Příkladem může být přednáška, edukace klienta terapeutem v rámci terapie apod.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rámci poznávacích rozhovorů jsou často zmiňovanými typy rozhovoru jsou '''polostrukturovaný rozhovor a nestrukturovaný rozhovor'''. V '''polostrukturovaném''' má výzkumník připraven předem seznam témat či otázek, na které se chce respondenta zeptat a této osnovy se drží. Využívá se například v případových studiích či při zakotvené teorii. '''Nestrukturovaný''' rozhovor (zvaný též '''narativní''') je využíván napříkláad v biografickém výzkumu. Lze ho založit například pouze na první otázce a další témata jsou objevována na základě toho, co respondent sděluje. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Existují i další typy, které se odlišují od výše zmíněných v zaměření a v designu. Je to například ''tvořivý rozhovor (creative interview), rozhovory v rámci akčního výzkumu a v rámci evaluace.''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Etapy rozhovoru ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Celý proces získání dat sestává z výběru metody, přípravy rozhovoru, vlastního dotazování, přepisu rozhovoru, analýzy dat a z psaní a prezentace výzkumné zprávy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Délka rozhovoru bývá zpravidla 1-1,5 hod. Úvodní fáze trvá 10-20 min, hlavní 30-40 min, ukončovací 5-10 min.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== I) Přípravná etapa ===&lt;br /&gt;
Jedná se o klíčovou etapu ještě předtím, než se vůbec setkáme s probandem. Spočívá v tvorbě schématu základních témat, která vychází z naší hlavní výzkumné otázky. Témata pro rozhovor čerpáme z vícero zdrojů, zejména z odborné literatury, pozorování a z analýzy dokumentů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Základem v této fázi je odpovědět si na tři otázky &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
# '''O čem?''' - Potřebuji si vybavit se teoretickou znalostí zkoumaného problému. Výzkumník si musí ujasnit, na co se chce ptát a proč se na to chce ptát.&lt;br /&gt;
# '''S kým?''' - Snažíme se získat předběžné informace o osobách, od kterých chceme získávat potřebná data. Znamená to poznat respondenta, pokud je to možné, ještě předtím, než se s ním osobně setkáme. Děláme to z toho důvodu, že volba jedné strategie přístupu vede u různých lidí k různým výsledkům. &lt;br /&gt;
# '''Jak?'''- Badatel si vytvoří schéma základních témat, která vycházejí z hlavní výzkumné otázky a ke každému tématu několik otázek, jak by se na danou skutečnost mohl ptát. Kromě přípravy témat a seznámení se s respondentem a zvolením vhodného přístupu k němu si musí výzkumník zodpovědět i to, za jakých podmínek a kde bude rozhovor probíhat, jak připraví místnost, kam posadí respondenta, jak získá respondenty pro spolupráci, jak dlouhý by měl rozhovor být, apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== II) Úvodní etapa ===&lt;br /&gt;
V úvodní etapě rozhovoru se snažíme naplnit dva cíle &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;: 	&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Srozumitelně vysvětlit cíl, smysl a obsah rozhovoru'' (Ferjenčík, 2000, str. 180)&amp;quot;, což obnáší představení výzkumníka a jeho projektu, ujištění o anonymitě, požádání o souhlas k participaci na výzkumu a případné požádání o souhlas rozhovor nahrávat.&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Navodit optimální emocionální klima, umožňující respondentovi co nejlépe poskytnout požadované informace'' (Ferjenčík, 2000, str. 180).&amp;quot; K tomu slouží zahřívací otázky tzv. „ice-breakers“ a na rozpovídání vhodné otevřené otázky.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== III) Jádro interview ===&lt;br /&gt;
Cílem této fáze je získat '''tzv. jádrové informace'''. Způsob jejich získání závisí na tématu a na vybraném typu interview. V této fázi je klíčové, aby respondent z výzkumníka nevytušil, co si o tématu myslí, a aby se výzkumník vyhýbal hodnocení. Je důležité umět posoudit, kdy (a zda vůbec) respondenta v jeho odpovědích omezovat, zda násilně vstoupit do rozhovoru, skákat do řeči (''intruze''), aby to nebylo nevhodně často, nebo nepřiměřeným způsobem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== IV) Závěr interview ===&lt;br /&gt;
V závěru rozhovoru můžeme shrnout hlavní body, o kterých jsme s respondetem mluvili. Taková '''sumarizace''' slouží k ukončení rozhovoru a zároveň je kontrolou pro tazatele, jestli správně porozuměl a nic nezapomněl. Jestliže je plánováno '''pokračování rozhovoru''', v závěru domlouváme místo a čas dalšího setkání a lze také nastínit témata, kterým se budou příště věnovat. Jestliže už se s respondetem neuvidíme, můžeme věnovat čas '''znovuvysvětlení principu důvěrnosti''', ujištění o anonymitě, případně vysvětlení, jaký bude v rámci výzkumu '''další postup''' a kdy bude publikován.&lt;br /&gt;
Na závěr také samozřejmě patří '''poděkování''' respondeta za spolupráci, jeho ocenění a případně odměna.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== V) Vyhodnocení ===&lt;br /&gt;
Následuje zpracování surových dat. Volba způsobu třídění a analyzování závisí na účelu rozhovoru. Základním předpokladem pro práci s nasbíranými daty je vhodný způsob zaznamenávání dat - například písemné, diktafon, kamera apod. Registrace dat je jedním z rozdílů, který odlišuje výzkumný rozhovor od rozhovoru laického.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typy otázek ==&lt;br /&gt;
Při rozhovoru můžeme klást různé typy otázek, jejichž cílem je vždy něco jiného &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* '''Úvodní otázky''' – slouží k navození spontánního vyprávění dotazovaného. Formou by měly být jednoduché a vyjadřovat empatii, kterou tazatel vůči účastníkovi má. &lt;br /&gt;
* '''Hlavní otázky''' – jsou jednou z nejpodstatnějších částí rozhovoru, neboť vedou účastníka výzkumu k tématům, která jsou jádrem výzkumu. Je důležité věnovat dostatek času jejich vytvoření, aby pokrývaly klíčová témata, o která se ve výzkumu zajímáme, ale zároveň aby neomezovaly odpovědi či netlačily člověka do nějaké konkrétní odpovědi. &lt;br /&gt;
* '''Navazující otázky''' – užíváme ke specifikaci výpovědi dotazovaného. Směřují tedy k objasnění řečeného, jsou zaměřeny na detaily, jemné rozdíly. Umožňují nám jít v rozhovoru více do hloubky.&lt;br /&gt;
* '''Nepřímé otázky''' – využívají mechanismu projektivity. Ptáme se tedy projektivně. Nicméně odpovědi na tyto otázky je pak velmi těžké interpretovat.&lt;br /&gt;
* '''Dynamické otázky''' – jsou užívány s cílem udržet vyprávění a motivaci odpovídajícího k vyprávění. Mohou nám sloužit také ke snížení emocionálního napětí - například pokud se s respondnetem dostaneme k tématu, kde je velmi rozrušen, dynamickou otázkou bude taková, která mu umožní zklidnit se a pokračovat v rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Ukončovací otázky''' – díky nim umožňujeme respondentovi uzavřít rozhovor, doplnit, co ještě nezaznělo, zdůraznit nějakou část, zodpovědět jeho otázky.&lt;br /&gt;
* '''Otevřené otázky''' – jsou forma otázek, na které je možné odpovědět široce, nikoliv pouze ano-ne. Díky tomuto mechanismu se snaží stimulovat tázaného k vyprávění tak, jak se tomu děje v běžném rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Sugestivní otázky''' -jsou takové, které vedou člověka zjevně či skrytě k požadované odpovědi. Těmto otázkám by se měl každý výzkumník vyvarovat.&lt;br /&gt;
* '''Konfrontační otázky''' - jejich cílem je určitá provokace s cílem vyprovokovat k odhození jakési image a ke sdělení toho, co si skutečně respondent myslí, nikoli jen frází. Konfrontujeme například tím, že zmíníme rozpory ve výpovědi dotazovaného.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Patton (1990) dle Hendla (2016) rozlišuje tyto typy otázek &amp;lt;ref name=&amp;quot;He&amp;quot;&amp;gt;Hendl, J. (2016). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace (Čtvrté, přepracované a rozšířené vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se ke zkušenostem nebo chování.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k názorům.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k pocitům.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se ke znalostem.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k vnímání.&lt;br /&gt;
* Otázky demografické a kontextové.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Modely kladení otázek ==&lt;br /&gt;
V rámci interview klíčovou část pro zisk informací označujeme tzv. jádro interview, neboť jeho cílem je získat jádrové informace. Jádru rozhovoru předchází úvodní etapa a následuje po ní závěrečná etapa rozhovoru. Účastník rozhovoru v dobře vedeném interview přechody mezi těmito etapami ani nepostřehne.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V jádru rozhovoru výzkumník připravuje otázky nejen tak, že za sebe uspořádává různá témata a podtémata, nýbrž řadí v rámci témat své otázky také co do všeobecnosti a emoční neutrality otázek. &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Řadí-li své otázky od emocionálně neutrálních až k více emocionálním, nazýváme tento způsob '''trychtýřovitým kladením otázek'''. K dalšímu tématu přistupujeme až poté, co jsme předchozí téma vyčerpali.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další možností je '''hřebenové kladení otázek'''. Zde otázky směřují střídavě k jednomu a ke druhému tématu a tento cyklus se stále opakuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Hendl, J. (2016). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace (Čtvrté, přepracované a rozšířené vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
[[4. Rozhovor jako základní klinická vyšetřovací metoda]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
rozhovor - interview - kvalitativní výzkum - typy otázek - metodologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52838</id>
		<title>17. Rozhovor – typy, možnosti a meze</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52838"/>
		<updated>2018-02-11T09:23:22Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Modely kladení otázek */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Úvod ==&lt;br /&gt;
Rozhovorem rozumíme výzkumnou a diagnostickou technika, která spočívá v dotazování. Ferjenčík (2000) píše, že se jedná o ''„zprostředkovaný a vysoce interaktivní proces získávání dat (str. 171)“''. Těmito charakteristikami se odlišuje od pozorování. '''Interaktivností''' rozumíme to, že výzkumník je v dané situaci aktivní, a svou přítomností a chováním ovlivňuje to, co mu respondent sdělí a kolik mu toho sdělí. Naopak v pozorování se výzkumník snaží stát mimo situaci a neovlivňovat ji. '''Zprostředkovanost''' metody rozhovoru vyplývá z toho, že dotazovaný se snaží předat svou zkušenost tazateli. To, co dotazovaný říká, je závislé na jeho motivaci, ochotě, otevřenosti, upřímnosti atd. (respondent nemusí vždy říct to, co si skutečně myslí), a také jeho vyjadřovacími schopnostmi a jazykem samotným. Tedy - už výpovědí o nějaké skutečnosti ji skrze kódování do jazyka můžeme zkreslovat. Další zdroje šumu vstupují do rozhovoru během přenosu zakódované informace a jejich dekódování příjemcem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot;&amp;gt;Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi odborníky panuje shoda, že nedokážeme uskutečnit rozhovor, který by byl neutrální. Proč je to nemožné? Už jen z toho důvodu, že výzkumník vybírá téma výzkumu, účastníky, otázky, na které se bude ptát. K tomu, jak jsme již psali výše, je také aktivním činitelm v průběhu rozhovoru – vede rozhovor, pokládá otázky a ukončuje ho.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V tomto úvodu je na závěr vhodné ještě říci, že rozhovor má asymetrický charakter. (FER) Děláme-li rozhovor, mějme na paměti, že naším zdrojem informací nejsou pouze slova, která respondent říká, ale jde nám i o pozorování (chování dotazovaného v průběhu rozhovoru, zadrhávání se, zpomalování v řeči,...). &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typologie rozhovorů ==&lt;br /&gt;
Rozhovory lze dělit dle mnoha různých hledisek. První nám může přijít na mysl například dělení '''z hlediska počtu osob''' účastnících se komunikace na ''monolog, dyadický rozhovor, triadický a skupinový rozhovor''. '''Z hlediska formy''' můžeme mluvit o ''formálním a neformálním rozhovoru'', '''z hlediska účelu''' se může ''jednat o zaměstnanecký rozhovor, výzkumný, poradenský či terapeutický a mnoho dalších''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na základě '''cíle''' můžeme rozhovory dělit na '''poznávací rozhovor a formativní rozhovor'''. '''Poznávací''' rozhovor nám slouží k získávání informací. Hlavní tok komunikace směřuje od dotazovaného, který produkuje informace k dotazujícímu, který dotazovaného stimuluje ke sdělování. ''Příkladem je například diagnostický rozhovor s psychologem, výběrový pohovor s uchazečem o práci apod.'' Tazatel v tomto rozhovoru mluví spíše málo. Ve '''formativním''' rozhovoru má hlavní slovo například učitel, vypravěč, který se snaží formovat svým projevem např. klienta, žáka, posluchače. ''Příkladem může být přednáška, edukace klienta terapeutem v rámci terapie apod.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rámci poznávacích rozhovorů jsou často zmiňovanými typy rozhovoru jsou '''polostrukturovaný rozhovor a nestrukturovaný rozhovor'''. V '''polostrukturovaném''' má výzkumník připraven předem seznam témat či otázek, na které se chce respondenta zeptat a této osnovy se drží. Využívá se například v případových studiích či při zakotvené teorii. '''Nestrukturovaný''' rozhovor (zvaný též '''narativní''') je využíván napříkláad v biografickém výzkumu. Lze ho založit například pouze na první otázce a další témata jsou objevována na základě toho, co respondent sděluje. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Existují i další typy, které se odlišují od výše zmíněných v zaměření a v designu. Je to například ''tvořivý rozhovor (creative interview), rozhovory v rámci akčního výzkumu a v rámci evaluace.''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Etapy rozhovoru ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Celý proces získání dat sestává z výběru metody, přípravy rozhovoru, vlastního dotazování, přepisu rozhovoru, analýzy dat a z psaní a prezentace výzkumné zprávy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Délka rozhovoru bývá zpravidla 1-1,5 hod. Úvodní fáze trvá 10-20 min, hlavní 30-40 min, ukončovací 5-10 min.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== I) Přípravná etapa ===&lt;br /&gt;
Jedná se o klíčovou etapu ještě předtím, než se vůbec setkáme s probandem. Spočívá v tvorbě schématu základních témat, která vychází z naší hlavní výzkumné otázky. Témata pro rozhovor čerpáme z vícero zdrojů, zejména z odborné literatury, pozorování a z analýzy dokumentů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Základem v této fázi je odpovědět si na tři otázky &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
# '''O čem?''' - Potřebuji si vybavit se teoretickou znalostí zkoumaného problému. Výzkumník si musí ujasnit, na co se chce ptát a proč se na to chce ptát.&lt;br /&gt;
# '''S kým?''' - Snažíme se získat předběžné informace o osobách, od kterých chceme získávat potřebná data. Znamená to poznat respondenta, pokud je to možné, ještě předtím, než se s ním osobně setkáme. Děláme to z toho důvodu, že volba jedné strategie přístupu vede u různých lidí k různým výsledkům. &lt;br /&gt;
# '''Jak?'''- Badatel si vytvoří schéma základních témat, která vycházejí z hlavní výzkumné otázky a ke každému tématu několik otázek, jak by se na danou skutečnost mohl ptát. Kromě přípravy témat a seznámení se s respondentem a zvolením vhodného přístupu k němu si musí výzkumník zodpovědět i to, za jakých podmínek a kde bude rozhovor probíhat, jak připraví místnost, kam posadí respondenta, jak získá respondenty pro spolupráci, jak dlouhý by měl rozhovor být, apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== II) Úvodní etapa ===&lt;br /&gt;
V úvodní etapě rozhovoru se snažíme naplnit dva cíle &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;: 	&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Srozumitelně vysvětlit cíl, smysl a obsah rozhovoru'' (Ferjenčík, 2000, str. 180)&amp;quot;, což obnáší představení výzkumníka a jeho projektu, ujištění o anonymitě, požádání o souhlas k participaci na výzkumu a případné požádání o souhlas rozhovor nahrávat.&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Navodit optimální emocionální klima, umožňující respondentovi co nejlépe poskytnout požadované informace'' (Ferjenčík, 2000, str. 180).&amp;quot; K tomu slouží zahřívací otázky tzv. „ice-breakers“ a na rozpovídání vhodné otevřené otázky.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== III) Jádro interview ===&lt;br /&gt;
Cílem této fáze je získat '''tzv. jádrové informace'''. Způsob jejich získání závisí na tématu a na vybraném typu interview. V této fázi je klíčové, aby respondent z výzkumníka nevytušil, co si o tématu myslí, a aby se výzkumník vyhýbal hodnocení. Je důležité umět posoudit, kdy (a zda vůbec) respondenta v jeho odpovědích omezovat, zda násilně vstoupit do rozhovoru, skákat do řeči (''intruze''), aby to nebylo nevhodně často, nebo nepřiměřeným způsobem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== IV) Závěr interview ===&lt;br /&gt;
V závěru rozhovoru můžeme shrnout hlavní body, o kterých jsme s respondetem mluvili. Taková '''sumarizace''' slouží k ukončení rozhovoru a zároveň je kontrolou pro tazatele, jestli správně porozuměl a nic nezapomněl. Jestliže je plánováno '''pokračování rozhovoru''', v závěru domlouváme místo a čas dalšího setkání a lze také nastínit témata, kterým se budou příště věnovat. Jestliže už se s respondetem neuvidíme, můžeme věnovat čas '''znovuvysvětlení principu důvěrnosti''', ujištění o anonymitě, případně vysvětlení, jaký bude v rámci výzkumu '''další postup''' a kdy bude publikován.&lt;br /&gt;
Na závěr také samozřejmě patří '''poděkování''' respondeta za spolupráci, jeho ocenění a případně odměna.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== V) Vyhodnocení ===&lt;br /&gt;
Následuje zpracování surových dat. Volba způsobu třídění a analyzování závisí na účelu rozhovoru. Základním předpokladem pro práci s nasbíranými daty je vhodný způsob zaznamenávání dat - například písemné, diktafon, kamera apod. Registrace dat je jedním z rozdílů, který odlišuje výzkumný rozhovor od rozhovoru laického.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typy otázek ==&lt;br /&gt;
Při rozhovoru můžeme klást různé typy otázek, jejichž cílem je vždy něco jiného &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* '''Úvodní otázky''' – slouží k navození spontánního vyprávění dotazovaného. Formou by měly být jednoduché a vyjadřovat empatii, kterou tazatel vůči účastníkovi má. &lt;br /&gt;
* '''Hlavní otázky''' – jsou jednou z nejpodstatnějších částí rozhovoru, neboť vedou účastníka výzkumu k tématům, která jsou jádrem výzkumu. Je důležité věnovat dostatek času jejich vytvoření, aby pokrývaly klíčová témata, o která se ve výzkumu zajímáme, ale zároveň aby neomezovaly odpovědi či netlačily člověka do nějaké konkrétní odpovědi. &lt;br /&gt;
* '''Navazující otázky''' – užíváme ke specifikaci výpovědi dotazovaného. Směřují tedy k objasnění řečeného, jsou zaměřeny na detaily, jemné rozdíly. Umožňují nám jít v rozhovoru více do hloubky.&lt;br /&gt;
* '''Nepřímé otázky''' – využívají mechanismu projektivity. Ptáme se tedy projektivně. Nicméně odpovědi na tyto otázky je pak velmi těžké interpretovat.&lt;br /&gt;
* '''Dynamické otázky''' – jsou užívány s cílem udržet vyprávění a motivaci odpovídajícího k vyprávění. Mohou nám sloužit také ke snížení emocionálního napětí - například pokud se s respondnetem dostaneme k tématu, kde je velmi rozrušen, dynamickou otázkou bude taková, která mu umožní zklidnit se a pokračovat v rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Ukončovací otázky''' – díky nim umožňujeme respondentovi uzavřít rozhovor, doplnit, co ještě nezaznělo, zdůraznit nějakou část, zodpovědět jeho otázky.&lt;br /&gt;
* '''Otevřené otázky''' – jsou forma otázek, na které je možné odpovědět široce, nikoliv pouze ano-ne. Díky tomuto mechanismu se snaží stimulovat tázaného k vyprávění tak, jak se tomu děje v běžném rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Sugestivní otázky''' -jsou takové, které vedou člověka zjevně či skrytě k požadované odpovědi. Těmto otázkám by se měl každý výzkumník vyvarovat.&lt;br /&gt;
* '''Konfrontační otázky''' - jejich cílem je určitá provokace s cílem vyprovokovat k odhození jakési image a ke sdělení toho, co si skutečně respondent myslí, nikoli jen frází. Konfrontujeme například tím, že zmíníme rozpory ve výpovědi dotazovaného.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Patton (1990) dle Hendla (2016) rozlišuje tyto typy otázek &amp;lt;ref name=&amp;quot;He&amp;quot;&amp;gt;Hendl, J. (2016). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace (Čtvrté, přepracované a rozšířené vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se ke zkušenostem nebo chování.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k názorům.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k pocitům.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se ke znalostem.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k vnímání.&lt;br /&gt;
* Otázky demografické a kontextové.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Modely kladení otázek ==&lt;br /&gt;
V rámci interview klíčovou část pro zisk informací označujeme tzv. jádro interview, neboť jeho cílem je získat jádrové informace. Jádru rozhovoru předchází úvodní etapa a následuje po ní závěrečná etapa rozhovoru. Účastník rozhovoru v dobře vedeném interview přechody mezi těmito etapami ani nepostřehne.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V jádru rozhovoru výzkumník připravuje otázky nejen tak, že za sebe uspořádává různá témata a podtémata, nýbrž řadí v rámci témat své otázky také co do všeobecnosti a emoční neutrality otázek. &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Řadí-li své otázky od emocionálně neutrálních až k více emocionálním, nazýváme tento způsob '''trychtýřovitým kladením otázek'''. K dalšímu tématu přistupujeme až poté, co jsme předchozí téma vyčerpali.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další možností je '''hřebenové kladení otázek'''. Zde otázky směřují střídavě k jednomu a ke druhému tématu a tento cyklus se stále opakuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
[[4. Rozhovor jako základní klinická vyšetřovací metoda]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
rozhovor - interview - kvalitativní výzkum - typy otázek - metodologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52837</id>
		<title>17. Rozhovor – typy, možnosti a meze</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52837"/>
		<updated>2018-02-11T09:23:01Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Modely kladení otázek */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Úvod ==&lt;br /&gt;
Rozhovorem rozumíme výzkumnou a diagnostickou technika, která spočívá v dotazování. Ferjenčík (2000) píše, že se jedná o ''„zprostředkovaný a vysoce interaktivní proces získávání dat (str. 171)“''. Těmito charakteristikami se odlišuje od pozorování. '''Interaktivností''' rozumíme to, že výzkumník je v dané situaci aktivní, a svou přítomností a chováním ovlivňuje to, co mu respondent sdělí a kolik mu toho sdělí. Naopak v pozorování se výzkumník snaží stát mimo situaci a neovlivňovat ji. '''Zprostředkovanost''' metody rozhovoru vyplývá z toho, že dotazovaný se snaží předat svou zkušenost tazateli. To, co dotazovaný říká, je závislé na jeho motivaci, ochotě, otevřenosti, upřímnosti atd. (respondent nemusí vždy říct to, co si skutečně myslí), a také jeho vyjadřovacími schopnostmi a jazykem samotným. Tedy - už výpovědí o nějaké skutečnosti ji skrze kódování do jazyka můžeme zkreslovat. Další zdroje šumu vstupují do rozhovoru během přenosu zakódované informace a jejich dekódování příjemcem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot;&amp;gt;Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi odborníky panuje shoda, že nedokážeme uskutečnit rozhovor, který by byl neutrální. Proč je to nemožné? Už jen z toho důvodu, že výzkumník vybírá téma výzkumu, účastníky, otázky, na které se bude ptát. K tomu, jak jsme již psali výše, je také aktivním činitelm v průběhu rozhovoru – vede rozhovor, pokládá otázky a ukončuje ho.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V tomto úvodu je na závěr vhodné ještě říci, že rozhovor má asymetrický charakter. (FER) Děláme-li rozhovor, mějme na paměti, že naším zdrojem informací nejsou pouze slova, která respondent říká, ale jde nám i o pozorování (chování dotazovaného v průběhu rozhovoru, zadrhávání se, zpomalování v řeči,...). &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typologie rozhovorů ==&lt;br /&gt;
Rozhovory lze dělit dle mnoha různých hledisek. První nám může přijít na mysl například dělení '''z hlediska počtu osob''' účastnících se komunikace na ''monolog, dyadický rozhovor, triadický a skupinový rozhovor''. '''Z hlediska formy''' můžeme mluvit o ''formálním a neformálním rozhovoru'', '''z hlediska účelu''' se může ''jednat o zaměstnanecký rozhovor, výzkumný, poradenský či terapeutický a mnoho dalších''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na základě '''cíle''' můžeme rozhovory dělit na '''poznávací rozhovor a formativní rozhovor'''. '''Poznávací''' rozhovor nám slouží k získávání informací. Hlavní tok komunikace směřuje od dotazovaného, který produkuje informace k dotazujícímu, který dotazovaného stimuluje ke sdělování. ''Příkladem je například diagnostický rozhovor s psychologem, výběrový pohovor s uchazečem o práci apod.'' Tazatel v tomto rozhovoru mluví spíše málo. Ve '''formativním''' rozhovoru má hlavní slovo například učitel, vypravěč, který se snaží formovat svým projevem např. klienta, žáka, posluchače. ''Příkladem může být přednáška, edukace klienta terapeutem v rámci terapie apod.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rámci poznávacích rozhovorů jsou často zmiňovanými typy rozhovoru jsou '''polostrukturovaný rozhovor a nestrukturovaný rozhovor'''. V '''polostrukturovaném''' má výzkumník připraven předem seznam témat či otázek, na které se chce respondenta zeptat a této osnovy se drží. Využívá se například v případových studiích či při zakotvené teorii. '''Nestrukturovaný''' rozhovor (zvaný též '''narativní''') je využíván napříkláad v biografickém výzkumu. Lze ho založit například pouze na první otázce a další témata jsou objevována na základě toho, co respondent sděluje. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Existují i další typy, které se odlišují od výše zmíněných v zaměření a v designu. Je to například ''tvořivý rozhovor (creative interview), rozhovory v rámci akčního výzkumu a v rámci evaluace.''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Etapy rozhovoru ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Celý proces získání dat sestává z výběru metody, přípravy rozhovoru, vlastního dotazování, přepisu rozhovoru, analýzy dat a z psaní a prezentace výzkumné zprávy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Délka rozhovoru bývá zpravidla 1-1,5 hod. Úvodní fáze trvá 10-20 min, hlavní 30-40 min, ukončovací 5-10 min.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== I) Přípravná etapa ===&lt;br /&gt;
Jedná se o klíčovou etapu ještě předtím, než se vůbec setkáme s probandem. Spočívá v tvorbě schématu základních témat, která vychází z naší hlavní výzkumné otázky. Témata pro rozhovor čerpáme z vícero zdrojů, zejména z odborné literatury, pozorování a z analýzy dokumentů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Základem v této fázi je odpovědět si na tři otázky &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
# '''O čem?''' - Potřebuji si vybavit se teoretickou znalostí zkoumaného problému. Výzkumník si musí ujasnit, na co se chce ptát a proč se na to chce ptát.&lt;br /&gt;
# '''S kým?''' - Snažíme se získat předběžné informace o osobách, od kterých chceme získávat potřebná data. Znamená to poznat respondenta, pokud je to možné, ještě předtím, než se s ním osobně setkáme. Děláme to z toho důvodu, že volba jedné strategie přístupu vede u různých lidí k různým výsledkům. &lt;br /&gt;
# '''Jak?'''- Badatel si vytvoří schéma základních témat, která vycházejí z hlavní výzkumné otázky a ke každému tématu několik otázek, jak by se na danou skutečnost mohl ptát. Kromě přípravy témat a seznámení se s respondentem a zvolením vhodného přístupu k němu si musí výzkumník zodpovědět i to, za jakých podmínek a kde bude rozhovor probíhat, jak připraví místnost, kam posadí respondenta, jak získá respondenty pro spolupráci, jak dlouhý by měl rozhovor být, apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== II) Úvodní etapa ===&lt;br /&gt;
V úvodní etapě rozhovoru se snažíme naplnit dva cíle &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;: 	&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Srozumitelně vysvětlit cíl, smysl a obsah rozhovoru'' (Ferjenčík, 2000, str. 180)&amp;quot;, což obnáší představení výzkumníka a jeho projektu, ujištění o anonymitě, požádání o souhlas k participaci na výzkumu a případné požádání o souhlas rozhovor nahrávat.&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Navodit optimální emocionální klima, umožňující respondentovi co nejlépe poskytnout požadované informace'' (Ferjenčík, 2000, str. 180).&amp;quot; K tomu slouží zahřívací otázky tzv. „ice-breakers“ a na rozpovídání vhodné otevřené otázky.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== III) Jádro interview ===&lt;br /&gt;
Cílem této fáze je získat '''tzv. jádrové informace'''. Způsob jejich získání závisí na tématu a na vybraném typu interview. V této fázi je klíčové, aby respondent z výzkumníka nevytušil, co si o tématu myslí, a aby se výzkumník vyhýbal hodnocení. Je důležité umět posoudit, kdy (a zda vůbec) respondenta v jeho odpovědích omezovat, zda násilně vstoupit do rozhovoru, skákat do řeči (''intruze''), aby to nebylo nevhodně často, nebo nepřiměřeným způsobem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== IV) Závěr interview ===&lt;br /&gt;
V závěru rozhovoru můžeme shrnout hlavní body, o kterých jsme s respondetem mluvili. Taková '''sumarizace''' slouží k ukončení rozhovoru a zároveň je kontrolou pro tazatele, jestli správně porozuměl a nic nezapomněl. Jestliže je plánováno '''pokračování rozhovoru''', v závěru domlouváme místo a čas dalšího setkání a lze také nastínit témata, kterým se budou příště věnovat. Jestliže už se s respondetem neuvidíme, můžeme věnovat čas '''znovuvysvětlení principu důvěrnosti''', ujištění o anonymitě, případně vysvětlení, jaký bude v rámci výzkumu '''další postup''' a kdy bude publikován.&lt;br /&gt;
Na závěr také samozřejmě patří '''poděkování''' respondeta za spolupráci, jeho ocenění a případně odměna.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== V) Vyhodnocení ===&lt;br /&gt;
Následuje zpracování surových dat. Volba způsobu třídění a analyzování závisí na účelu rozhovoru. Základním předpokladem pro práci s nasbíranými daty je vhodný způsob zaznamenávání dat - například písemné, diktafon, kamera apod. Registrace dat je jedním z rozdílů, který odlišuje výzkumný rozhovor od rozhovoru laického.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typy otázek ==&lt;br /&gt;
Při rozhovoru můžeme klást různé typy otázek, jejichž cílem je vždy něco jiného &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* '''Úvodní otázky''' – slouží k navození spontánního vyprávění dotazovaného. Formou by měly být jednoduché a vyjadřovat empatii, kterou tazatel vůči účastníkovi má. &lt;br /&gt;
* '''Hlavní otázky''' – jsou jednou z nejpodstatnějších částí rozhovoru, neboť vedou účastníka výzkumu k tématům, která jsou jádrem výzkumu. Je důležité věnovat dostatek času jejich vytvoření, aby pokrývaly klíčová témata, o která se ve výzkumu zajímáme, ale zároveň aby neomezovaly odpovědi či netlačily člověka do nějaké konkrétní odpovědi. &lt;br /&gt;
* '''Navazující otázky''' – užíváme ke specifikaci výpovědi dotazovaného. Směřují tedy k objasnění řečeného, jsou zaměřeny na detaily, jemné rozdíly. Umožňují nám jít v rozhovoru více do hloubky.&lt;br /&gt;
* '''Nepřímé otázky''' – využívají mechanismu projektivity. Ptáme se tedy projektivně. Nicméně odpovědi na tyto otázky je pak velmi těžké interpretovat.&lt;br /&gt;
* '''Dynamické otázky''' – jsou užívány s cílem udržet vyprávění a motivaci odpovídajícího k vyprávění. Mohou nám sloužit také ke snížení emocionálního napětí - například pokud se s respondnetem dostaneme k tématu, kde je velmi rozrušen, dynamickou otázkou bude taková, která mu umožní zklidnit se a pokračovat v rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Ukončovací otázky''' – díky nim umožňujeme respondentovi uzavřít rozhovor, doplnit, co ještě nezaznělo, zdůraznit nějakou část, zodpovědět jeho otázky.&lt;br /&gt;
* '''Otevřené otázky''' – jsou forma otázek, na které je možné odpovědět široce, nikoliv pouze ano-ne. Díky tomuto mechanismu se snaží stimulovat tázaného k vyprávění tak, jak se tomu děje v běžném rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Sugestivní otázky''' -jsou takové, které vedou člověka zjevně či skrytě k požadované odpovědi. Těmto otázkám by se měl každý výzkumník vyvarovat.&lt;br /&gt;
* '''Konfrontační otázky''' - jejich cílem je určitá provokace s cílem vyprovokovat k odhození jakési image a ke sdělení toho, co si skutečně respondent myslí, nikoli jen frází. Konfrontujeme například tím, že zmíníme rozpory ve výpovědi dotazovaného.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Patton (1990) dle Hendla (2016) rozlišuje tyto typy otázek &amp;lt;ref name=&amp;quot;He&amp;quot;&amp;gt;Hendl, J. (2016). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace (Čtvrté, přepracované a rozšířené vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se ke zkušenostem nebo chování.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k názorům.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k pocitům.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se ke znalostem.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k vnímání.&lt;br /&gt;
* Otázky demografické a kontextové.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Modely kladení otázek ==&lt;br /&gt;
V rámci interview klíčovou část pro zisk informací označujeme tzv. jádro interview, neboť jeho cílem je získat jádrové informace. Jádru rozhovoru předchází úvodní etapa a následuje po ní závěrečná etapa rozhovoru. Účastník rozhovoru v dobře vedeném interview přechody mezi těmito etapami ani nepostřehne.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V jádru rozhovoru výzkumník připravuje otázky nejen tak, že za sebe uspořádává různá témata a podtémata, nýbrž řadí v rámci témat své otázky také co do všeobecnosti a emoční neutrality otázek. &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Řadí-li své otázky od emocionálně neutrálních až k více emocionálním, nazýváme tento způsob ''trychtýřovitým kladením otázek''. K dalšímu tématu přistupujeme až poté, co jsme předchozí téma vyčerpali.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Další možností je '''hřebenové kladení otázek'''. Zde otázky směřují střídavě k jednomu a ke druhému tématu a tento cyklus se stále opakuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
[[4. Rozhovor jako základní klinická vyšetřovací metoda]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
rozhovor - interview - kvalitativní výzkum - typy otázek - metodologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52835</id>
		<title>17. Rozhovor – typy, možnosti a meze</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52835"/>
		<updated>2018-02-11T09:11:49Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Typy otázek */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Úvod ==&lt;br /&gt;
Rozhovorem rozumíme výzkumnou a diagnostickou technika, která spočívá v dotazování. Ferjenčík (2000) píše, že se jedná o ''„zprostředkovaný a vysoce interaktivní proces získávání dat (str. 171)“''. Těmito charakteristikami se odlišuje od pozorování. '''Interaktivností''' rozumíme to, že výzkumník je v dané situaci aktivní, a svou přítomností a chováním ovlivňuje to, co mu respondent sdělí a kolik mu toho sdělí. Naopak v pozorování se výzkumník snaží stát mimo situaci a neovlivňovat ji. '''Zprostředkovanost''' metody rozhovoru vyplývá z toho, že dotazovaný se snaží předat svou zkušenost tazateli. To, co dotazovaný říká, je závislé na jeho motivaci, ochotě, otevřenosti, upřímnosti atd. (respondent nemusí vždy říct to, co si skutečně myslí), a také jeho vyjadřovacími schopnostmi a jazykem samotným. Tedy - už výpovědí o nějaké skutečnosti ji skrze kódování do jazyka můžeme zkreslovat. Další zdroje šumu vstupují do rozhovoru během přenosu zakódované informace a jejich dekódování příjemcem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot;&amp;gt;Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi odborníky panuje shoda, že nedokážeme uskutečnit rozhovor, který by byl neutrální. Proč je to nemožné? Už jen z toho důvodu, že výzkumník vybírá téma výzkumu, účastníky, otázky, na které se bude ptát. K tomu, jak jsme již psali výše, je také aktivním činitelm v průběhu rozhovoru – vede rozhovor, pokládá otázky a ukončuje ho.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V tomto úvodu je na závěr vhodné ještě říci, že rozhovor má asymetrický charakter. (FER) Děláme-li rozhovor, mějme na paměti, že naším zdrojem informací nejsou pouze slova, která respondent říká, ale jde nám i o pozorování (chování dotazovaného v průběhu rozhovoru, zadrhávání se, zpomalování v řeči,...). &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typologie rozhovorů ==&lt;br /&gt;
Rozhovory lze dělit dle mnoha různých hledisek. První nám může přijít na mysl například dělení '''z hlediska počtu osob''' účastnících se komunikace na ''monolog, dyadický rozhovor, triadický a skupinový rozhovor''. '''Z hlediska formy''' můžeme mluvit o ''formálním a neformálním rozhovoru'', '''z hlediska účelu''' se může ''jednat o zaměstnanecký rozhovor, výzkumný, poradenský či terapeutický a mnoho dalších''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na základě '''cíle''' můžeme rozhovory dělit na '''poznávací rozhovor a formativní rozhovor'''. '''Poznávací''' rozhovor nám slouží k získávání informací. Hlavní tok komunikace směřuje od dotazovaného, který produkuje informace k dotazujícímu, který dotazovaného stimuluje ke sdělování. ''Příkladem je například diagnostický rozhovor s psychologem, výběrový pohovor s uchazečem o práci apod.'' Tazatel v tomto rozhovoru mluví spíše málo. Ve '''formativním''' rozhovoru má hlavní slovo například učitel, vypravěč, který se snaží formovat svým projevem např. klienta, žáka, posluchače. ''Příkladem může být přednáška, edukace klienta terapeutem v rámci terapie apod.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rámci poznávacích rozhovorů jsou často zmiňovanými typy rozhovoru jsou '''polostrukturovaný rozhovor a nestrukturovaný rozhovor'''. V '''polostrukturovaném''' má výzkumník připraven předem seznam témat či otázek, na které se chce respondenta zeptat a této osnovy se drží. Využívá se například v případových studiích či při zakotvené teorii. '''Nestrukturovaný''' rozhovor (zvaný též '''narativní''') je využíván napříkláad v biografickém výzkumu. Lze ho založit například pouze na první otázce a další témata jsou objevována na základě toho, co respondent sděluje. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Existují i další typy, které se odlišují od výše zmíněných v zaměření a v designu. Je to například ''tvořivý rozhovor (creative interview), rozhovory v rámci akčního výzkumu a v rámci evaluace.''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Etapy rozhovoru ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Celý proces získání dat sestává z výběru metody, přípravy rozhovoru, vlastního dotazování, přepisu rozhovoru, analýzy dat a z psaní a prezentace výzkumné zprávy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Délka rozhovoru bývá zpravidla 1-1,5 hod. Úvodní fáze trvá 10-20 min, hlavní 30-40 min, ukončovací 5-10 min.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== I) Přípravná etapa ===&lt;br /&gt;
Jedná se o klíčovou etapu ještě předtím, než se vůbec setkáme s probandem. Spočívá v tvorbě schématu základních témat, která vychází z naší hlavní výzkumné otázky. Témata pro rozhovor čerpáme z vícero zdrojů, zejména z odborné literatury, pozorování a z analýzy dokumentů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Základem v této fázi je odpovědět si na tři otázky &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
# '''O čem?''' - Potřebuji si vybavit se teoretickou znalostí zkoumaného problému. Výzkumník si musí ujasnit, na co se chce ptát a proč se na to chce ptát.&lt;br /&gt;
# '''S kým?''' - Snažíme se získat předběžné informace o osobách, od kterých chceme získávat potřebná data. Znamená to poznat respondenta, pokud je to možné, ještě předtím, než se s ním osobně setkáme. Děláme to z toho důvodu, že volba jedné strategie přístupu vede u různých lidí k různým výsledkům. &lt;br /&gt;
# '''Jak?'''- Badatel si vytvoří schéma základních témat, která vycházejí z hlavní výzkumné otázky a ke každému tématu několik otázek, jak by se na danou skutečnost mohl ptát. Kromě přípravy témat a seznámení se s respondentem a zvolením vhodného přístupu k němu si musí výzkumník zodpovědět i to, za jakých podmínek a kde bude rozhovor probíhat, jak připraví místnost, kam posadí respondenta, jak získá respondenty pro spolupráci, jak dlouhý by měl rozhovor být, apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== II) Úvodní etapa ===&lt;br /&gt;
V úvodní etapě rozhovoru se snažíme naplnit dva cíle &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;: 	&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Srozumitelně vysvětlit cíl, smysl a obsah rozhovoru'' (Ferjenčík, 2000, str. 180)&amp;quot;, což obnáší představení výzkumníka a jeho projektu, ujištění o anonymitě, požádání o souhlas k participaci na výzkumu a případné požádání o souhlas rozhovor nahrávat.&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Navodit optimální emocionální klima, umožňující respondentovi co nejlépe poskytnout požadované informace'' (Ferjenčík, 2000, str. 180).&amp;quot; K tomu slouží zahřívací otázky tzv. „ice-breakers“ a na rozpovídání vhodné otevřené otázky.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== III) Jádro interview ===&lt;br /&gt;
Cílem této fáze je získat '''tzv. jádrové informace'''. Způsob jejich získání závisí na tématu a na vybraném typu interview. V této fázi je klíčové, aby respondent z výzkumníka nevytušil, co si o tématu myslí, a aby se výzkumník vyhýbal hodnocení. Je důležité umět posoudit, kdy (a zda vůbec) respondenta v jeho odpovědích omezovat, zda násilně vstoupit do rozhovoru, skákat do řeči (''intruze''), aby to nebylo nevhodně často, nebo nepřiměřeným způsobem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== IV) Závěr interview ===&lt;br /&gt;
V závěru rozhovoru můžeme shrnout hlavní body, o kterých jsme s respondetem mluvili. Taková '''sumarizace''' slouží k ukončení rozhovoru a zároveň je kontrolou pro tazatele, jestli správně porozuměl a nic nezapomněl. Jestliže je plánováno '''pokračování rozhovoru''', v závěru domlouváme místo a čas dalšího setkání a lze také nastínit témata, kterým se budou příště věnovat. Jestliže už se s respondetem neuvidíme, můžeme věnovat čas '''znovuvysvětlení principu důvěrnosti''', ujištění o anonymitě, případně vysvětlení, jaký bude v rámci výzkumu '''další postup''' a kdy bude publikován.&lt;br /&gt;
Na závěr také samozřejmě patří '''poděkování''' respondeta za spolupráci, jeho ocenění a případně odměna.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== V) Vyhodnocení ===&lt;br /&gt;
Následuje zpracování surových dat. Volba způsobu třídění a analyzování závisí na účelu rozhovoru. Základním předpokladem pro práci s nasbíranými daty je vhodný způsob zaznamenávání dat - například písemné, diktafon, kamera apod. Registrace dat je jedním z rozdílů, který odlišuje výzkumný rozhovor od rozhovoru laického.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typy otázek ==&lt;br /&gt;
Při rozhovoru můžeme klást různé typy otázek, jejichž cílem je vždy něco jiného &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* '''Úvodní otázky''' – slouží k navození spontánního vyprávění dotazovaného. Formou by měly být jednoduché a vyjadřovat empatii, kterou tazatel vůči účastníkovi má. &lt;br /&gt;
* '''Hlavní otázky''' – jsou jednou z nejpodstatnějších částí rozhovoru, neboť vedou účastníka výzkumu k tématům, která jsou jádrem výzkumu. Je důležité věnovat dostatek času jejich vytvoření, aby pokrývaly klíčová témata, o která se ve výzkumu zajímáme, ale zároveň aby neomezovaly odpovědi či netlačily člověka do nějaké konkrétní odpovědi. &lt;br /&gt;
* '''Navazující otázky''' – užíváme ke specifikaci výpovědi dotazovaného. Směřují tedy k objasnění řečeného, jsou zaměřeny na detaily, jemné rozdíly. Umožňují nám jít v rozhovoru více do hloubky.&lt;br /&gt;
* '''Nepřímé otázky''' – využívají mechanismu projektivity. Ptáme se tedy projektivně. Nicméně odpovědi na tyto otázky je pak velmi těžké interpretovat.&lt;br /&gt;
* '''Dynamické otázky''' – jsou užívány s cílem udržet vyprávění a motivaci odpovídajícího k vyprávění. Mohou nám sloužit také ke snížení emocionálního napětí - například pokud se s respondnetem dostaneme k tématu, kde je velmi rozrušen, dynamickou otázkou bude taková, která mu umožní zklidnit se a pokračovat v rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Ukončovací otázky''' – díky nim umožňujeme respondentovi uzavřít rozhovor, doplnit, co ještě nezaznělo, zdůraznit nějakou část, zodpovědět jeho otázky.&lt;br /&gt;
* '''Otevřené otázky''' – jsou forma otázek, na které je možné odpovědět široce, nikoliv pouze ano-ne. Díky tomuto mechanismu se snaží stimulovat tázaného k vyprávění tak, jak se tomu děje v běžném rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Sugestivní otázky''' -jsou takové, které vedou člověka zjevně či skrytě k požadované odpovědi. Těmto otázkám by se měl každý výzkumník vyvarovat.&lt;br /&gt;
* '''Konfrontační otázky''' - jejich cílem je určitá provokace s cílem vyprovokovat k odhození jakési image a ke sdělení toho, co si skutečně respondent myslí, nikoli jen frází. Konfrontujeme například tím, že zmíníme rozpory ve výpovědi dotazovaného.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Patton (1990) dle Hendla (2016) rozlišuje tyto typy otázek &amp;lt;ref name=&amp;quot;He&amp;quot;&amp;gt;Hendl, J. (2016). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace (Čtvrté, přepracované a rozšířené vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se ke zkušenostem nebo chování.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k názorům.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k pocitům.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se ke znalostem.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k vnímání.&lt;br /&gt;
* Otázky demografické a kontextové.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Modely kladení otázek ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
[[4. Rozhovor jako základní klinická vyšetřovací metoda]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
rozhovor - interview - kvalitativní výzkum - typy otázek - metodologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52834</id>
		<title>17. Rozhovor – typy, možnosti a meze</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52834"/>
		<updated>2018-02-11T09:09:07Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Typy otázek */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Úvod ==&lt;br /&gt;
Rozhovorem rozumíme výzkumnou a diagnostickou technika, která spočívá v dotazování. Ferjenčík (2000) píše, že se jedná o ''„zprostředkovaný a vysoce interaktivní proces získávání dat (str. 171)“''. Těmito charakteristikami se odlišuje od pozorování. '''Interaktivností''' rozumíme to, že výzkumník je v dané situaci aktivní, a svou přítomností a chováním ovlivňuje to, co mu respondent sdělí a kolik mu toho sdělí. Naopak v pozorování se výzkumník snaží stát mimo situaci a neovlivňovat ji. '''Zprostředkovanost''' metody rozhovoru vyplývá z toho, že dotazovaný se snaží předat svou zkušenost tazateli. To, co dotazovaný říká, je závislé na jeho motivaci, ochotě, otevřenosti, upřímnosti atd. (respondent nemusí vždy říct to, co si skutečně myslí), a také jeho vyjadřovacími schopnostmi a jazykem samotným. Tedy - už výpovědí o nějaké skutečnosti ji skrze kódování do jazyka můžeme zkreslovat. Další zdroje šumu vstupují do rozhovoru během přenosu zakódované informace a jejich dekódování příjemcem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot;&amp;gt;Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi odborníky panuje shoda, že nedokážeme uskutečnit rozhovor, který by byl neutrální. Proč je to nemožné? Už jen z toho důvodu, že výzkumník vybírá téma výzkumu, účastníky, otázky, na které se bude ptát. K tomu, jak jsme již psali výše, je také aktivním činitelm v průběhu rozhovoru – vede rozhovor, pokládá otázky a ukončuje ho.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V tomto úvodu je na závěr vhodné ještě říci, že rozhovor má asymetrický charakter. (FER) Děláme-li rozhovor, mějme na paměti, že naším zdrojem informací nejsou pouze slova, která respondent říká, ale jde nám i o pozorování (chování dotazovaného v průběhu rozhovoru, zadrhávání se, zpomalování v řeči,...). &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typologie rozhovorů ==&lt;br /&gt;
Rozhovory lze dělit dle mnoha různých hledisek. První nám může přijít na mysl například dělení '''z hlediska počtu osob''' účastnících se komunikace na ''monolog, dyadický rozhovor, triadický a skupinový rozhovor''. '''Z hlediska formy''' můžeme mluvit o ''formálním a neformálním rozhovoru'', '''z hlediska účelu''' se může ''jednat o zaměstnanecký rozhovor, výzkumný, poradenský či terapeutický a mnoho dalších''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na základě '''cíle''' můžeme rozhovory dělit na '''poznávací rozhovor a formativní rozhovor'''. '''Poznávací''' rozhovor nám slouží k získávání informací. Hlavní tok komunikace směřuje od dotazovaného, který produkuje informace k dotazujícímu, který dotazovaného stimuluje ke sdělování. ''Příkladem je například diagnostický rozhovor s psychologem, výběrový pohovor s uchazečem o práci apod.'' Tazatel v tomto rozhovoru mluví spíše málo. Ve '''formativním''' rozhovoru má hlavní slovo například učitel, vypravěč, který se snaží formovat svým projevem např. klienta, žáka, posluchače. ''Příkladem může být přednáška, edukace klienta terapeutem v rámci terapie apod.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rámci poznávacích rozhovorů jsou často zmiňovanými typy rozhovoru jsou '''polostrukturovaný rozhovor a nestrukturovaný rozhovor'''. V '''polostrukturovaném''' má výzkumník připraven předem seznam témat či otázek, na které se chce respondenta zeptat a této osnovy se drží. Využívá se například v případových studiích či při zakotvené teorii. '''Nestrukturovaný''' rozhovor (zvaný též '''narativní''') je využíván napříkláad v biografickém výzkumu. Lze ho založit například pouze na první otázce a další témata jsou objevována na základě toho, co respondent sděluje. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Existují i další typy, které se odlišují od výše zmíněných v zaměření a v designu. Je to například ''tvořivý rozhovor (creative interview), rozhovory v rámci akčního výzkumu a v rámci evaluace.''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Etapy rozhovoru ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Celý proces získání dat sestává z výběru metody, přípravy rozhovoru, vlastního dotazování, přepisu rozhovoru, analýzy dat a z psaní a prezentace výzkumné zprávy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Délka rozhovoru bývá zpravidla 1-1,5 hod. Úvodní fáze trvá 10-20 min, hlavní 30-40 min, ukončovací 5-10 min.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== I) Přípravná etapa ===&lt;br /&gt;
Jedná se o klíčovou etapu ještě předtím, než se vůbec setkáme s probandem. Spočívá v tvorbě schématu základních témat, která vychází z naší hlavní výzkumné otázky. Témata pro rozhovor čerpáme z vícero zdrojů, zejména z odborné literatury, pozorování a z analýzy dokumentů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Základem v této fázi je odpovědět si na tři otázky &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
# '''O čem?''' - Potřebuji si vybavit se teoretickou znalostí zkoumaného problému. Výzkumník si musí ujasnit, na co se chce ptát a proč se na to chce ptát.&lt;br /&gt;
# '''S kým?''' - Snažíme se získat předběžné informace o osobách, od kterých chceme získávat potřebná data. Znamená to poznat respondenta, pokud je to možné, ještě předtím, než se s ním osobně setkáme. Děláme to z toho důvodu, že volba jedné strategie přístupu vede u různých lidí k různým výsledkům. &lt;br /&gt;
# '''Jak?'''- Badatel si vytvoří schéma základních témat, která vycházejí z hlavní výzkumné otázky a ke každému tématu několik otázek, jak by se na danou skutečnost mohl ptát. Kromě přípravy témat a seznámení se s respondentem a zvolením vhodného přístupu k němu si musí výzkumník zodpovědět i to, za jakých podmínek a kde bude rozhovor probíhat, jak připraví místnost, kam posadí respondenta, jak získá respondenty pro spolupráci, jak dlouhý by měl rozhovor být, apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== II) Úvodní etapa ===&lt;br /&gt;
V úvodní etapě rozhovoru se snažíme naplnit dva cíle &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;: 	&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Srozumitelně vysvětlit cíl, smysl a obsah rozhovoru'' (Ferjenčík, 2000, str. 180)&amp;quot;, což obnáší představení výzkumníka a jeho projektu, ujištění o anonymitě, požádání o souhlas k participaci na výzkumu a případné požádání o souhlas rozhovor nahrávat.&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Navodit optimální emocionální klima, umožňující respondentovi co nejlépe poskytnout požadované informace'' (Ferjenčík, 2000, str. 180).&amp;quot; K tomu slouží zahřívací otázky tzv. „ice-breakers“ a na rozpovídání vhodné otevřené otázky.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== III) Jádro interview ===&lt;br /&gt;
Cílem této fáze je získat '''tzv. jádrové informace'''. Způsob jejich získání závisí na tématu a na vybraném typu interview. V této fázi je klíčové, aby respondent z výzkumníka nevytušil, co si o tématu myslí, a aby se výzkumník vyhýbal hodnocení. Je důležité umět posoudit, kdy (a zda vůbec) respondenta v jeho odpovědích omezovat, zda násilně vstoupit do rozhovoru, skákat do řeči (''intruze''), aby to nebylo nevhodně často, nebo nepřiměřeným způsobem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== IV) Závěr interview ===&lt;br /&gt;
V závěru rozhovoru můžeme shrnout hlavní body, o kterých jsme s respondetem mluvili. Taková '''sumarizace''' slouží k ukončení rozhovoru a zároveň je kontrolou pro tazatele, jestli správně porozuměl a nic nezapomněl. Jestliže je plánováno '''pokračování rozhovoru''', v závěru domlouváme místo a čas dalšího setkání a lze také nastínit témata, kterým se budou příště věnovat. Jestliže už se s respondetem neuvidíme, můžeme věnovat čas '''znovuvysvětlení principu důvěrnosti''', ujištění o anonymitě, případně vysvětlení, jaký bude v rámci výzkumu '''další postup''' a kdy bude publikován.&lt;br /&gt;
Na závěr také samozřejmě patří '''poděkování''' respondeta za spolupráci, jeho ocenění a případně odměna.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== V) Vyhodnocení ===&lt;br /&gt;
Následuje zpracování surových dat. Volba způsobu třídění a analyzování závisí na účelu rozhovoru. Základním předpokladem pro práci s nasbíranými daty je vhodný způsob zaznamenávání dat - například písemné, diktafon, kamera apod. Registrace dat je jedním z rozdílů, který odlišuje výzkumný rozhovor od rozhovoru laického.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typy otázek ==&lt;br /&gt;
Při rozhovoru můžeme klást různé typy otázek, jejichž cílem je vždy něco jiného &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* '''Úvodní otázky''' – slouží k navození spontánního vyprávění dotazovaného. Formou by měly být jednoduché a vyjadřovat empatii, kterou tazatel vůči účastníkovi má. &lt;br /&gt;
* '''Hlavní otázky''' – jsou jednou z nejpodstatnějších částí rozhovoru, neboť vedou účastníka výzkumu k tématům, která jsou jádrem výzkumu. Je důležité věnovat dostatek času jejich vytvoření, aby pokrývaly klíčová témata, o která se ve výzkumu zajímáme, ale zároveň aby neomezovaly odpovědi či netlačily člověka do nějaké konkrétní odpovědi. &lt;br /&gt;
* '''Navazující otázky''' – užíváme ke specifikaci výpovědi dotazovaného. Směřují tedy k objasnění řečeného, jsou zaměřeny na detaily, jemné rozdíly. Umožňují nám jít v rozhovoru více do hloubky.&lt;br /&gt;
* '''Nepřímé otázky''' – využívají mechanismu projektivity. Ptáme se tedy projektivně. Nicméně odpovědi na tyto otázky je pak velmi těžké interpretovat.&lt;br /&gt;
* '''Dynamické otázky''' – jsou užívány s cílem udržet vyprávění a motivaci odpovídajícího k vyprávění. Mohou nám sloužit také ke snížení emocionálního napětí - například pokud se s respondnetem dostaneme k tématu, kde je velmi rozrušen, dynamickou otázkou bude taková, která mu umožní zklidnit se a pokračovat v rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Ukončovací otázky''' – díky nim umožňujeme respondentovi uzavřít rozhovor, doplnit, co ještě nezaznělo, zdůraznit nějakou část, zodpovědět jeho otázky.&lt;br /&gt;
* '''Otevřené otázky''' – jsou forma otázek, na které je možné odpovědět široce, nikoliv pouze ano-ne. Díky tomuto mechanismu se snaží stimulovat tázaného k vyprávění tak, jak se tomu děje v běžném rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Sugestivní otázky''' -jsou takové, které vedou člověka zjevně či skrytě k požadované odpovědi. Těmto otázkám by se měl každý výzkumník vyvarovat.&lt;br /&gt;
* '''Konfrontační otázky''' - jejich cílem je určitá provokace s cílem vyprovokovat k odhození jakési image a ke sdělení toho, co si skutečně respondent myslí, nikoli jen frází. Konfrontujeme například tím, že zmíníme rozpory ve výpovědi dotazovaného.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Patton (1990) dle Hendla (2016) rozlišuje tyto typy otázek:&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se ke zkušenostem nebo chování.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k názorům.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k pocitům.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se ke znalostem.&lt;br /&gt;
* Otázky vztahující se k vnímání.&lt;br /&gt;
* Otázky demografické a kontextové.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Modely kladení otázek ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
[[4. Rozhovor jako základní klinická vyšetřovací metoda]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
rozhovor - interview - kvalitativní výzkum - typy otázek - metodologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52833</id>
		<title>17. Rozhovor – typy, možnosti a meze</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52833"/>
		<updated>2018-02-11T09:03:06Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Typy otázek */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Úvod ==&lt;br /&gt;
Rozhovorem rozumíme výzkumnou a diagnostickou technika, která spočívá v dotazování. Ferjenčík (2000) píše, že se jedná o ''„zprostředkovaný a vysoce interaktivní proces získávání dat (str. 171)“''. Těmito charakteristikami se odlišuje od pozorování. '''Interaktivností''' rozumíme to, že výzkumník je v dané situaci aktivní, a svou přítomností a chováním ovlivňuje to, co mu respondent sdělí a kolik mu toho sdělí. Naopak v pozorování se výzkumník snaží stát mimo situaci a neovlivňovat ji. '''Zprostředkovanost''' metody rozhovoru vyplývá z toho, že dotazovaný se snaží předat svou zkušenost tazateli. To, co dotazovaný říká, je závislé na jeho motivaci, ochotě, otevřenosti, upřímnosti atd. (respondent nemusí vždy říct to, co si skutečně myslí), a také jeho vyjadřovacími schopnostmi a jazykem samotným. Tedy - už výpovědí o nějaké skutečnosti ji skrze kódování do jazyka můžeme zkreslovat. Další zdroje šumu vstupují do rozhovoru během přenosu zakódované informace a jejich dekódování příjemcem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot;&amp;gt;Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi odborníky panuje shoda, že nedokážeme uskutečnit rozhovor, který by byl neutrální. Proč je to nemožné? Už jen z toho důvodu, že výzkumník vybírá téma výzkumu, účastníky, otázky, na které se bude ptát. K tomu, jak jsme již psali výše, je také aktivním činitelm v průběhu rozhovoru – vede rozhovor, pokládá otázky a ukončuje ho.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V tomto úvodu je na závěr vhodné ještě říci, že rozhovor má asymetrický charakter. (FER) Děláme-li rozhovor, mějme na paměti, že naším zdrojem informací nejsou pouze slova, která respondent říká, ale jde nám i o pozorování (chování dotazovaného v průběhu rozhovoru, zadrhávání se, zpomalování v řeči,...). &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typologie rozhovorů ==&lt;br /&gt;
Rozhovory lze dělit dle mnoha různých hledisek. První nám může přijít na mysl například dělení '''z hlediska počtu osob''' účastnících se komunikace na ''monolog, dyadický rozhovor, triadický a skupinový rozhovor''. '''Z hlediska formy''' můžeme mluvit o ''formálním a neformálním rozhovoru'', '''z hlediska účelu''' se může ''jednat o zaměstnanecký rozhovor, výzkumný, poradenský či terapeutický a mnoho dalších''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na základě '''cíle''' můžeme rozhovory dělit na '''poznávací rozhovor a formativní rozhovor'''. '''Poznávací''' rozhovor nám slouží k získávání informací. Hlavní tok komunikace směřuje od dotazovaného, který produkuje informace k dotazujícímu, který dotazovaného stimuluje ke sdělování. ''Příkladem je například diagnostický rozhovor s psychologem, výběrový pohovor s uchazečem o práci apod.'' Tazatel v tomto rozhovoru mluví spíše málo. Ve '''formativním''' rozhovoru má hlavní slovo například učitel, vypravěč, který se snaží formovat svým projevem např. klienta, žáka, posluchače. ''Příkladem může být přednáška, edukace klienta terapeutem v rámci terapie apod.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rámci poznávacích rozhovorů jsou často zmiňovanými typy rozhovoru jsou '''polostrukturovaný rozhovor a nestrukturovaný rozhovor'''. V '''polostrukturovaném''' má výzkumník připraven předem seznam témat či otázek, na které se chce respondenta zeptat a této osnovy se drží. Využívá se například v případových studiích či při zakotvené teorii. '''Nestrukturovaný''' rozhovor (zvaný též '''narativní''') je využíván napříkláad v biografickém výzkumu. Lze ho založit například pouze na první otázce a další témata jsou objevována na základě toho, co respondent sděluje. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Existují i další typy, které se odlišují od výše zmíněných v zaměření a v designu. Je to například ''tvořivý rozhovor (creative interview), rozhovory v rámci akčního výzkumu a v rámci evaluace.''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Etapy rozhovoru ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Celý proces získání dat sestává z výběru metody, přípravy rozhovoru, vlastního dotazování, přepisu rozhovoru, analýzy dat a z psaní a prezentace výzkumné zprávy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Délka rozhovoru bývá zpravidla 1-1,5 hod. Úvodní fáze trvá 10-20 min, hlavní 30-40 min, ukončovací 5-10 min.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== I) Přípravná etapa ===&lt;br /&gt;
Jedná se o klíčovou etapu ještě předtím, než se vůbec setkáme s probandem. Spočívá v tvorbě schématu základních témat, která vychází z naší hlavní výzkumné otázky. Témata pro rozhovor čerpáme z vícero zdrojů, zejména z odborné literatury, pozorování a z analýzy dokumentů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Základem v této fázi je odpovědět si na tři otázky &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
# '''O čem?''' - Potřebuji si vybavit se teoretickou znalostí zkoumaného problému. Výzkumník si musí ujasnit, na co se chce ptát a proč se na to chce ptát.&lt;br /&gt;
# '''S kým?''' - Snažíme se získat předběžné informace o osobách, od kterých chceme získávat potřebná data. Znamená to poznat respondenta, pokud je to možné, ještě předtím, než se s ním osobně setkáme. Děláme to z toho důvodu, že volba jedné strategie přístupu vede u různých lidí k různým výsledkům. &lt;br /&gt;
# '''Jak?'''- Badatel si vytvoří schéma základních témat, která vycházejí z hlavní výzkumné otázky a ke každému tématu několik otázek, jak by se na danou skutečnost mohl ptát. Kromě přípravy témat a seznámení se s respondentem a zvolením vhodného přístupu k němu si musí výzkumník zodpovědět i to, za jakých podmínek a kde bude rozhovor probíhat, jak připraví místnost, kam posadí respondenta, jak získá respondenty pro spolupráci, jak dlouhý by měl rozhovor být, apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== II) Úvodní etapa ===&lt;br /&gt;
V úvodní etapě rozhovoru se snažíme naplnit dva cíle &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;: 	&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Srozumitelně vysvětlit cíl, smysl a obsah rozhovoru'' (Ferjenčík, 2000, str. 180)&amp;quot;, což obnáší představení výzkumníka a jeho projektu, ujištění o anonymitě, požádání o souhlas k participaci na výzkumu a případné požádání o souhlas rozhovor nahrávat.&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Navodit optimální emocionální klima, umožňující respondentovi co nejlépe poskytnout požadované informace'' (Ferjenčík, 2000, str. 180).&amp;quot; K tomu slouží zahřívací otázky tzv. „ice-breakers“ a na rozpovídání vhodné otevřené otázky.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== III) Jádro interview ===&lt;br /&gt;
Cílem této fáze je získat '''tzv. jádrové informace'''. Způsob jejich získání závisí na tématu a na vybraném typu interview. V této fázi je klíčové, aby respondent z výzkumníka nevytušil, co si o tématu myslí, a aby se výzkumník vyhýbal hodnocení. Je důležité umět posoudit, kdy (a zda vůbec) respondenta v jeho odpovědích omezovat, zda násilně vstoupit do rozhovoru, skákat do řeči (''intruze''), aby to nebylo nevhodně často, nebo nepřiměřeným způsobem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== IV) Závěr interview ===&lt;br /&gt;
V závěru rozhovoru můžeme shrnout hlavní body, o kterých jsme s respondetem mluvili. Taková '''sumarizace''' slouží k ukončení rozhovoru a zároveň je kontrolou pro tazatele, jestli správně porozuměl a nic nezapomněl. Jestliže je plánováno '''pokračování rozhovoru''', v závěru domlouváme místo a čas dalšího setkání a lze také nastínit témata, kterým se budou příště věnovat. Jestliže už se s respondetem neuvidíme, můžeme věnovat čas '''znovuvysvětlení principu důvěrnosti''', ujištění o anonymitě, případně vysvětlení, jaký bude v rámci výzkumu '''další postup''' a kdy bude publikován.&lt;br /&gt;
Na závěr také samozřejmě patří '''poděkování''' respondeta za spolupráci, jeho ocenění a případně odměna.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== V) Vyhodnocení ===&lt;br /&gt;
Následuje zpracování surových dat. Volba způsobu třídění a analyzování závisí na účelu rozhovoru. Základním předpokladem pro práci s nasbíranými daty je vhodný způsob zaznamenávání dat - například písemné, diktafon, kamera apod. Registrace dat je jedním z rozdílů, který odlišuje výzkumný rozhovor od rozhovoru laického.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typy otázek ==&lt;br /&gt;
Při rozhovoru můžeme klást různé typy otázek, jejichž cílem je vždy něco jiného &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* '''Úvodní otázky''' – slouží k navození spontánního vyprávění dotazovaného. Formou by měly být jednoduché a vyjadřovat empatii, kterou tazatel vůči účastníkovi má. &lt;br /&gt;
* '''Hlavní otázky''' – jsou jednou z nejpodstatnějších částí rozhovoru, neboť vedou účastníka výzkumu k tématům, která jsou jádrem výzkumu. Je důležité věnovat dostatek času jejich vytvoření, aby pokrývaly klíčová témata, o která se ve výzkumu zajímáme, ale zároveň aby neomezovaly odpovědi či netlačily člověka do nějaké konkrétní odpovědi. &lt;br /&gt;
* '''Navazující otázky''' – užíváme ke specifikaci výpovědi dotazovaného. Směřují tedy k objasnění řečeného, jsou zaměřeny na detaily, jemné rozdíly. Umožňují nám jít v rozhovoru více do hloubky.&lt;br /&gt;
* '''Nepřímé otázky''' – využívají mechanismu projektivity. Ptáme se tedy projektivně. Nicméně odpovědi na tyto otázky je pak velmi těžké interpretovat.&lt;br /&gt;
* '''Dynamické otázky''' – jsou užívány s cílem udržet vyprávění a motivaci odpovídajícího k vyprávění. Mohou nám sloužit také ke snížení emocionálního napětí - například pokud se s respondnetem dostaneme k tématu, kde je velmi rozrušen, dynamickou otázkou bude taková, která mu umožní zklidnit se a pokračovat v rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Ukončovací otázky''' – díky nim umožňujeme respondentovi uzavřít rozhovor, doplnit, co ještě nezaznělo, zdůraznit nějakou část, zodpovědět jeho otázky.&lt;br /&gt;
* '''Otevřené otázky''' – jsou forma otázek, na které je možné odpovědět široce, nikoliv pouze ano-ne. Díky tomuto mechanismu se snaží stimulovat tázaného k vyprávění tak, jak se tomu děje v běžném rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Sugestivní otázky''' -jsou takové, které vedou člověka zjevně či skrytě k požadované odpovědi. Těmto otázkám by se měl každý výzkumník vyvarovat.&lt;br /&gt;
* '''Konfrontační otázky''' - jejich cílem je určitá provokace s cílem vyprovokovat k odhození jakési image a ke sdělení toho, co si skutečně respondent myslí, nikoli jen frází. Konfrontujeme například tím, že zmíníme rozpory ve výpovědi dotazovaného.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Modely kladení otázek ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
[[4. Rozhovor jako základní klinická vyšetřovací metoda]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
rozhovor - interview - kvalitativní výzkum - typy otázek - metodologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52832</id>
		<title>17. Rozhovor – typy, možnosti a meze</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=52832"/>
		<updated>2018-02-11T09:02:20Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Typy otázek */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Úvod ==&lt;br /&gt;
Rozhovorem rozumíme výzkumnou a diagnostickou technika, která spočívá v dotazování. Ferjenčík (2000) píše, že se jedná o ''„zprostředkovaný a vysoce interaktivní proces získávání dat (str. 171)“''. Těmito charakteristikami se odlišuje od pozorování. '''Interaktivností''' rozumíme to, že výzkumník je v dané situaci aktivní, a svou přítomností a chováním ovlivňuje to, co mu respondent sdělí a kolik mu toho sdělí. Naopak v pozorování se výzkumník snaží stát mimo situaci a neovlivňovat ji. '''Zprostředkovanost''' metody rozhovoru vyplývá z toho, že dotazovaný se snaží předat svou zkušenost tazateli. To, co dotazovaný říká, je závislé na jeho motivaci, ochotě, otevřenosti, upřímnosti atd. (respondent nemusí vždy říct to, co si skutečně myslí), a také jeho vyjadřovacími schopnostmi a jazykem samotným. Tedy - už výpovědí o nějaké skutečnosti ji skrze kódování do jazyka můžeme zkreslovat. Další zdroje šumu vstupují do rozhovoru během přenosu zakódované informace a jejich dekódování příjemcem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot;&amp;gt;Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi odborníky panuje shoda, že nedokážeme uskutečnit rozhovor, který by byl neutrální. Proč je to nemožné? Už jen z toho důvodu, že výzkumník vybírá téma výzkumu, účastníky, otázky, na které se bude ptát. K tomu, jak jsme již psali výše, je také aktivním činitelm v průběhu rozhovoru – vede rozhovor, pokládá otázky a ukončuje ho.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V tomto úvodu je na závěr vhodné ještě říci, že rozhovor má asymetrický charakter. (FER) Děláme-li rozhovor, mějme na paměti, že naším zdrojem informací nejsou pouze slova, která respondent říká, ale jde nám i o pozorování (chování dotazovaného v průběhu rozhovoru, zadrhávání se, zpomalování v řeči,...). &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typologie rozhovorů ==&lt;br /&gt;
Rozhovory lze dělit dle mnoha různých hledisek. První nám může přijít na mysl například dělení '''z hlediska počtu osob''' účastnících se komunikace na ''monolog, dyadický rozhovor, triadický a skupinový rozhovor''. '''Z hlediska formy''' můžeme mluvit o ''formálním a neformálním rozhovoru'', '''z hlediska účelu''' se může ''jednat o zaměstnanecký rozhovor, výzkumný, poradenský či terapeutický a mnoho dalších''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na základě '''cíle''' můžeme rozhovory dělit na '''poznávací rozhovor a formativní rozhovor'''. '''Poznávací''' rozhovor nám slouží k získávání informací. Hlavní tok komunikace směřuje od dotazovaného, který produkuje informace k dotazujícímu, který dotazovaného stimuluje ke sdělování. ''Příkladem je například diagnostický rozhovor s psychologem, výběrový pohovor s uchazečem o práci apod.'' Tazatel v tomto rozhovoru mluví spíše málo. Ve '''formativním''' rozhovoru má hlavní slovo například učitel, vypravěč, který se snaží formovat svým projevem např. klienta, žáka, posluchače. ''Příkladem může být přednáška, edukace klienta terapeutem v rámci terapie apod.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rámci poznávacích rozhovorů jsou často zmiňovanými typy rozhovoru jsou '''polostrukturovaný rozhovor a nestrukturovaný rozhovor'''. V '''polostrukturovaném''' má výzkumník připraven předem seznam témat či otázek, na které se chce respondenta zeptat a této osnovy se drží. Využívá se například v případových studiích či při zakotvené teorii. '''Nestrukturovaný''' rozhovor (zvaný též '''narativní''') je využíván napříkláad v biografickém výzkumu. Lze ho založit například pouze na první otázce a další témata jsou objevována na základě toho, co respondent sděluje. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Existují i další typy, které se odlišují od výše zmíněných v zaměření a v designu. Je to například ''tvořivý rozhovor (creative interview), rozhovory v rámci akčního výzkumu a v rámci evaluace.''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Etapy rozhovoru ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Celý proces získání dat sestává z výběru metody, přípravy rozhovoru, vlastního dotazování, přepisu rozhovoru, analýzy dat a z psaní a prezentace výzkumné zprávy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Délka rozhovoru bývá zpravidla 1-1,5 hod. Úvodní fáze trvá 10-20 min, hlavní 30-40 min, ukončovací 5-10 min.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== I) Přípravná etapa ===&lt;br /&gt;
Jedná se o klíčovou etapu ještě předtím, než se vůbec setkáme s probandem. Spočívá v tvorbě schématu základních témat, která vychází z naší hlavní výzkumné otázky. Témata pro rozhovor čerpáme z vícero zdrojů, zejména z odborné literatury, pozorování a z analýzy dokumentů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Základem v této fázi je odpovědět si na tři otázky &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
# '''O čem?''' - Potřebuji si vybavit se teoretickou znalostí zkoumaného problému. Výzkumník si musí ujasnit, na co se chce ptát a proč se na to chce ptát.&lt;br /&gt;
# '''S kým?''' - Snažíme se získat předběžné informace o osobách, od kterých chceme získávat potřebná data. Znamená to poznat respondenta, pokud je to možné, ještě předtím, než se s ním osobně setkáme. Děláme to z toho důvodu, že volba jedné strategie přístupu vede u různých lidí k různým výsledkům. &lt;br /&gt;
# '''Jak?'''- Badatel si vytvoří schéma základních témat, která vycházejí z hlavní výzkumné otázky a ke každému tématu několik otázek, jak by se na danou skutečnost mohl ptát. Kromě přípravy témat a seznámení se s respondentem a zvolením vhodného přístupu k němu si musí výzkumník zodpovědět i to, za jakých podmínek a kde bude rozhovor probíhat, jak připraví místnost, kam posadí respondenta, jak získá respondenty pro spolupráci, jak dlouhý by měl rozhovor být, apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== II) Úvodní etapa ===&lt;br /&gt;
V úvodní etapě rozhovoru se snažíme naplnit dva cíle &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;: 	&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Srozumitelně vysvětlit cíl, smysl a obsah rozhovoru'' (Ferjenčík, 2000, str. 180)&amp;quot;, což obnáší představení výzkumníka a jeho projektu, ujištění o anonymitě, požádání o souhlas k participaci na výzkumu a případné požádání o souhlas rozhovor nahrávat.&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Navodit optimální emocionální klima, umožňující respondentovi co nejlépe poskytnout požadované informace'' (Ferjenčík, 2000, str. 180).&amp;quot; K tomu slouží zahřívací otázky tzv. „ice-breakers“ a na rozpovídání vhodné otevřené otázky.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== III) Jádro interview ===&lt;br /&gt;
Cílem této fáze je získat '''tzv. jádrové informace'''. Způsob jejich získání závisí na tématu a na vybraném typu interview. V této fázi je klíčové, aby respondent z výzkumníka nevytušil, co si o tématu myslí, a aby se výzkumník vyhýbal hodnocení. Je důležité umět posoudit, kdy (a zda vůbec) respondenta v jeho odpovědích omezovat, zda násilně vstoupit do rozhovoru, skákat do řeči (''intruze''), aby to nebylo nevhodně často, nebo nepřiměřeným způsobem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== IV) Závěr interview ===&lt;br /&gt;
V závěru rozhovoru můžeme shrnout hlavní body, o kterých jsme s respondetem mluvili. Taková '''sumarizace''' slouží k ukončení rozhovoru a zároveň je kontrolou pro tazatele, jestli správně porozuměl a nic nezapomněl. Jestliže je plánováno '''pokračování rozhovoru''', v závěru domlouváme místo a čas dalšího setkání a lze také nastínit témata, kterým se budou příště věnovat. Jestliže už se s respondetem neuvidíme, můžeme věnovat čas '''znovuvysvětlení principu důvěrnosti''', ujištění o anonymitě, případně vysvětlení, jaký bude v rámci výzkumu '''další postup''' a kdy bude publikován.&lt;br /&gt;
Na závěr také samozřejmě patří '''poděkování''' respondeta za spolupráci, jeho ocenění a případně odměna.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== V) Vyhodnocení ===&lt;br /&gt;
Následuje zpracování surových dat. Volba způsobu třídění a analyzování závisí na účelu rozhovoru. Základním předpokladem pro práci s nasbíranými daty je vhodný způsob zaznamenávání dat - například písemné, diktafon, kamera apod. Registrace dat je jedním z rozdílů, který odlišuje výzkumný rozhovor od rozhovoru laického.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typy otázek ==&lt;br /&gt;
Při rozhovoru můžeme klást různé typy otázek, jejichž cílem je vždy něco jiného &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
* '''Úvodní otázky''' – slouží k navození spontánního vyprávění dotazovaného. Formou by měly být jednoduché a vyjadřovat empatii, kterou tazatel vůči účastníkovi má. &lt;br /&gt;
* '''Hlavní otázky''' – jsou jednou z nejpodstatnějších částí rozhovoru, neboť vedou účastníka výzkumu k tématům, která jsou jádrem výzkumu. Je důležité věnovat dostatek času jejich vytvoření, aby pokrývaly klíčová témata, o která se ve výzkumu zajímáme, ale zároveň aby neomezovaly odpovědi či netlačily člověka do nějaké konkrétní odpovědi. &lt;br /&gt;
* '''Navazující otázky''' – užíváme ke specifikaci výpovědi dotazovaného. Směřují tedy k objasnění řečeného, jsou zaměřeny na detaily, jemné rozdíly. Umožňují nám jít v rozhovoru více do hloubky.&lt;br /&gt;
* '''Nepřímé otázky''' – využívají mechanismu projektivity. Ptáme se tedy projektivně. Nicméně odpovědi na tyto otázky je pak velmi těžké interpretovat.&lt;br /&gt;
* '''Dynamické otázky''' – jsou užívány s cílem udržet vyprávění a motivaci odpovídajícího k vyprávění. Mohou nám sloužit také ke snížení emocionálního napětí - například pokud se s respondnetem dostaneme k tématu, kde je velmi rozrušen, dynamickou otázkou bude taková, která mu umožní zklidnit se a pokračovat v rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Ukončovací otázky''' – díky nim umožňujeme respondentovi uzavřít rozhovor, doplnit, co ještě nezaznělo, zdůraznit nějakou část, zodpovědět jeho otázky.&lt;br /&gt;
* '''Otevřené otázky''' – jsou forma otázek, na které je možné odpovědět široce, nikoliv pouze ano-ne. Díky tomuto mechanismu se snaží stimulovat tázaného k vyprávění tak, jak se tomu děje v běžném rozhovoru.&lt;br /&gt;
* '''Sugestivní otázky''' -jsou takové, které vedou člověka zjevně či skrytě k požadované odpovědi. Těmto otázkám by se měl každý výzkumník vyvarovat.&lt;br /&gt;
* '''Konfrontační otázky''' - jejich cílem je určitá provokace s cílem vyprovokovat k odhození „masky“ a ke sdělení nikoli jen banalit a otřepaných frází. Konfrontujeme například tím, že zmíníme rozpory ve výpovědi dotazovaného.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Modely kladení otázek ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
[[4. Rozhovor jako základní klinická vyšetřovací metoda]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
rozhovor - interview - kvalitativní výzkum - typy otázek - metodologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=51299</id>
		<title>17. Rozhovor – typy, možnosti a meze</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=51299"/>
		<updated>2017-12-30T12:40:00Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Klíčová slova */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Úvod ==&lt;br /&gt;
Rozhovorem rozumíme výzkumnou a diagnostickou technika, která spočívá v dotazování. Ferjenčík (2000) píše, že se jedná o ''„zprostředkovaný a vysoce interaktivní proces získávání dat (str. 171)“''. Těmito charakteristikami se odlišuje od pozorování. '''Interaktivností''' rozumíme to, že výzkumník je v dané situaci aktivní, a svou přítomností a chováním ovlivňuje to, co mu respondent sdělí a kolik mu toho sdělí. Naopak v pozorování se výzkumník snaží stát mimo situaci a neovlivňovat ji. '''Zprostředkovanost''' metody rozhovoru vyplývá z toho, že dotazovaný se snaží předat svou zkušenost tazateli. To, co dotazovaný říká, je závislé na jeho motivaci, ochotě, otevřenosti, upřímnosti atd. (respondent nemusí vždy říct to, co si skutečně myslí), a také jeho vyjadřovacími schopnostmi a jazykem samotným. Tedy - už výpovědí o nějaké skutečnosti ji skrze kódování do jazyka můžeme zkreslovat. Další zdroje šumu vstupují do rozhovoru během přenosu zakódované informace a jejich dekódování příjemcem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot;&amp;gt;Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi odborníky panuje shoda, že nedokážeme uskutečnit rozhovor, který by byl neutrální. Proč je to nemožné? Už jen z toho důvodu, že výzkumník vybírá téma výzkumu, účastníky, otázky, na které se bude ptát. K tomu, jak jsme již psali výše, je také aktivním činitelm v průběhu rozhovoru – vede rozhovor, pokládá otázky a ukončuje ho.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V tomto úvodu je na závěr vhodné ještě říci, že rozhovor má asymetrický charakter. (FER) Děláme-li rozhovor, mějme na paměti, že naším zdrojem informací nejsou pouze slova, která respondent říká, ale jde nám i o pozorování (chování dotazovaného v průběhu rozhovoru, zadrhávání se, zpomalování v řeči,...). &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typologie rozhovorů ==&lt;br /&gt;
Rozhovory lze dělit dle mnoha různých hledisek. První nám může přijít na mysl například dělení '''z hlediska počtu osob''' účastnících se komunikace na ''monolog, dyadický rozhovor, triadický a skupinový rozhovor''. '''Z hlediska formy''' můžeme mluvit o ''formálním a neformálním rozhovoru'', '''z hlediska účelu''' se může ''jednat o zaměstnanecký rozhovor, výzkumný, poradenský či terapeutický a mnoho dalších''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na základě '''cíle''' můžeme rozhovory dělit na '''poznávací rozhovor a formativní rozhovor'''. '''Poznávací''' rozhovor nám slouží k získávání informací. Hlavní tok komunikace směřuje od dotazovaného, který produkuje informace k dotazujícímu, který dotazovaného stimuluje ke sdělování. ''Příkladem je například diagnostický rozhovor s psychologem, výběrový pohovor s uchazečem o práci apod.'' Tazatel v tomto rozhovoru mluví spíše málo. Ve '''formativním''' rozhovoru má hlavní slovo například učitel, vypravěč, který se snaží formovat svým projevem např. klienta, žáka, posluchače. ''Příkladem může být přednáška, edukace klienta terapeutem v rámci terapie apod.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rámci poznávacích rozhovorů jsou často zmiňovanými typy rozhovoru jsou '''polostrukturovaný rozhovor a nestrukturovaný rozhovor'''. V '''polostrukturovaném''' má výzkumník připraven předem seznam témat či otázek, na které se chce respondenta zeptat a této osnovy se drží. Využívá se například v případových studiích či při zakotvené teorii. '''Nestrukturovaný''' rozhovor (zvaný též '''narativní''') je využíván napříkláad v biografickém výzkumu. Lze ho založit například pouze na první otázce a další témata jsou objevována na základě toho, co respondent sděluje. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Existují i další typy, které se odlišují od výše zmíněných v zaměření a v designu. Je to například ''tvořivý rozhovor (creative interview), rozhovory v rámci akčního výzkumu a v rámci evaluace.''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Etapy rozhovoru ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Celý proces získání dat sestává z výběru metody, přípravy rozhovoru, vlastního dotazování, přepisu rozhovoru, analýzy dat a z psaní a prezentace výzkumné zprávy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Délka rozhovoru bývá zpravidla 1-1,5 hod. Úvodní fáze trvá 10-20 min, hlavní 30-40 min, ukončovací 5-10 min.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== I) Přípravná etapa ===&lt;br /&gt;
Jedná se o klíčovou etapu ještě předtím, než se vůbec setkáme s probandem. Spočívá v tvorbě schématu základních témat, která vychází z naší hlavní výzkumné otázky. Témata pro rozhovor čerpáme z vícero zdrojů, zejména z odborné literatury, pozorování a z analýzy dokumentů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Základem v této fázi je odpovědět si na tři otázky &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
# '''O čem?''' - Potřebuji si vybavit se teoretickou znalostí zkoumaného problému. Výzkumník si musí ujasnit, na co se chce ptát a proč se na to chce ptát.&lt;br /&gt;
# '''S kým?''' - Snažíme se získat předběžné informace o osobách, od kterých chceme získávat potřebná data. Znamená to poznat respondenta, pokud je to možné, ještě předtím, než se s ním osobně setkáme. Děláme to z toho důvodu, že volba jedné strategie přístupu vede u různých lidí k různým výsledkům. &lt;br /&gt;
# '''Jak?'''- Badatel si vytvoří schéma základních témat, která vycházejí z hlavní výzkumné otázky a ke každému tématu několik otázek, jak by se na danou skutečnost mohl ptát. Kromě přípravy témat a seznámení se s respondentem a zvolením vhodného přístupu k němu si musí výzkumník zodpovědět i to, za jakých podmínek a kde bude rozhovor probíhat, jak připraví místnost, kam posadí respondenta, jak získá respondenty pro spolupráci, jak dlouhý by měl rozhovor být, apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== II) Úvodní etapa ===&lt;br /&gt;
V úvodní etapě rozhovoru se snažíme naplnit dva cíle &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;: 	&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Srozumitelně vysvětlit cíl, smysl a obsah rozhovoru'' (Ferjenčík, 2000, str. 180)&amp;quot;, což obnáší představení výzkumníka a jeho projektu, ujištění o anonymitě, požádání o souhlas k participaci na výzkumu a případné požádání o souhlas rozhovor nahrávat.&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Navodit optimální emocionální klima, umožňující respondentovi co nejlépe poskytnout požadované informace'' (Ferjenčík, 2000, str. 180).&amp;quot; K tomu slouží zahřívací otázky tzv. „ice-breakers“ a na rozpovídání vhodné otevřené otázky.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== III) Jádro interview ===&lt;br /&gt;
Cílem této fáze je získat '''tzv. jádrové informace'''. Způsob jejich získání závisí na tématu a na vybraném typu interview. V této fázi je klíčové, aby respondent z výzkumníka nevytušil, co si o tématu myslí, a aby se výzkumník vyhýbal hodnocení. Je důležité umět posoudit, kdy (a zda vůbec) respondenta v jeho odpovědích omezovat, zda násilně vstoupit do rozhovoru, skákat do řeči (''intruze''), aby to nebylo nevhodně často, nebo nepřiměřeným způsobem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== IV) Závěr interview ===&lt;br /&gt;
V závěru rozhovoru můžeme shrnout hlavní body, o kterých jsme s respondetem mluvili. Taková '''sumarizace''' slouží k ukončení rozhovoru a zároveň je kontrolou pro tazatele, jestli správně porozuměl a nic nezapomněl. Jestliže je plánováno '''pokračování rozhovoru''', v závěru domlouváme místo a čas dalšího setkání a lze také nastínit témata, kterým se budou příště věnovat. Jestliže už se s respondetem neuvidíme, můžeme věnovat čas '''znovuvysvětlení principu důvěrnosti''', ujištění o anonymitě, případně vysvětlení, jaký bude v rámci výzkumu '''další postup''' a kdy bude publikován.&lt;br /&gt;
Na závěr také samozřejmě patří '''poděkování''' respondeta za spolupráci, jeho ocenění a případně odměna.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== V) Vyhodnocení ===&lt;br /&gt;
Následuje zpracování surových dat. Volba způsobu třídění a analyzování závisí na účelu rozhovoru. Základním předpokladem pro práci s nasbíranými daty je vhodný způsob zaznamenávání dat - například písemné, diktafon, kamera apod. Registrace dat je jedním z rozdílů, který odlišuje výzkumný rozhovor od rozhovoru laického.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typy otázek ==&lt;br /&gt;
== Modely kladení otázek ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
[[4. Rozhovor jako základní klinická vyšetřovací metoda]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
rozhovor - interview - kvalitativní výzkum - typy otázek - metodologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=51298</id>
		<title>17. Rozhovor – typy, možnosti a meze</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=51298"/>
		<updated>2017-12-30T12:37:54Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Související články */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Úvod ==&lt;br /&gt;
Rozhovorem rozumíme výzkumnou a diagnostickou technika, která spočívá v dotazování. Ferjenčík (2000) píše, že se jedná o ''„zprostředkovaný a vysoce interaktivní proces získávání dat (str. 171)“''. Těmito charakteristikami se odlišuje od pozorování. '''Interaktivností''' rozumíme to, že výzkumník je v dané situaci aktivní, a svou přítomností a chováním ovlivňuje to, co mu respondent sdělí a kolik mu toho sdělí. Naopak v pozorování se výzkumník snaží stát mimo situaci a neovlivňovat ji. '''Zprostředkovanost''' metody rozhovoru vyplývá z toho, že dotazovaný se snaží předat svou zkušenost tazateli. To, co dotazovaný říká, je závislé na jeho motivaci, ochotě, otevřenosti, upřímnosti atd. (respondent nemusí vždy říct to, co si skutečně myslí), a také jeho vyjadřovacími schopnostmi a jazykem samotným. Tedy - už výpovědí o nějaké skutečnosti ji skrze kódování do jazyka můžeme zkreslovat. Další zdroje šumu vstupují do rozhovoru během přenosu zakódované informace a jejich dekódování příjemcem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot;&amp;gt;Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi odborníky panuje shoda, že nedokážeme uskutečnit rozhovor, který by byl neutrální. Proč je to nemožné? Už jen z toho důvodu, že výzkumník vybírá téma výzkumu, účastníky, otázky, na které se bude ptát. K tomu, jak jsme již psali výše, je také aktivním činitelm v průběhu rozhovoru – vede rozhovor, pokládá otázky a ukončuje ho.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V tomto úvodu je na závěr vhodné ještě říci, že rozhovor má asymetrický charakter. (FER) Děláme-li rozhovor, mějme na paměti, že naším zdrojem informací nejsou pouze slova, která respondent říká, ale jde nám i o pozorování (chování dotazovaného v průběhu rozhovoru, zadrhávání se, zpomalování v řeči,...). &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typologie rozhovorů ==&lt;br /&gt;
Rozhovory lze dělit dle mnoha různých hledisek. První nám může přijít na mysl například dělení '''z hlediska počtu osob''' účastnících se komunikace na ''monolog, dyadický rozhovor, triadický a skupinový rozhovor''. '''Z hlediska formy''' můžeme mluvit o ''formálním a neformálním rozhovoru'', '''z hlediska účelu''' se může ''jednat o zaměstnanecký rozhovor, výzkumný, poradenský či terapeutický a mnoho dalších''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na základě '''cíle''' můžeme rozhovory dělit na '''poznávací rozhovor a formativní rozhovor'''. '''Poznávací''' rozhovor nám slouží k získávání informací. Hlavní tok komunikace směřuje od dotazovaného, který produkuje informace k dotazujícímu, který dotazovaného stimuluje ke sdělování. ''Příkladem je například diagnostický rozhovor s psychologem, výběrový pohovor s uchazečem o práci apod.'' Tazatel v tomto rozhovoru mluví spíše málo. Ve '''formativním''' rozhovoru má hlavní slovo například učitel, vypravěč, který se snaží formovat svým projevem např. klienta, žáka, posluchače. ''Příkladem může být přednáška, edukace klienta terapeutem v rámci terapie apod.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rámci poznávacích rozhovorů jsou často zmiňovanými typy rozhovoru jsou '''polostrukturovaný rozhovor a nestrukturovaný rozhovor'''. V '''polostrukturovaném''' má výzkumník připraven předem seznam témat či otázek, na které se chce respondenta zeptat a této osnovy se drží. Využívá se například v případových studiích či při zakotvené teorii. '''Nestrukturovaný''' rozhovor (zvaný též '''narativní''') je využíván napříkláad v biografickém výzkumu. Lze ho založit například pouze na první otázce a další témata jsou objevována na základě toho, co respondent sděluje. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Existují i další typy, které se odlišují od výše zmíněných v zaměření a v designu. Je to například ''tvořivý rozhovor (creative interview), rozhovory v rámci akčního výzkumu a v rámci evaluace.''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Etapy rozhovoru ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Celý proces získání dat sestává z výběru metody, přípravy rozhovoru, vlastního dotazování, přepisu rozhovoru, analýzy dat a z psaní a prezentace výzkumné zprávy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Délka rozhovoru bývá zpravidla 1-1,5 hod. Úvodní fáze trvá 10-20 min, hlavní 30-40 min, ukončovací 5-10 min.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== I) Přípravná etapa ===&lt;br /&gt;
Jedná se o klíčovou etapu ještě předtím, než se vůbec setkáme s probandem. Spočívá v tvorbě schématu základních témat, která vychází z naší hlavní výzkumné otázky. Témata pro rozhovor čerpáme z vícero zdrojů, zejména z odborné literatury, pozorování a z analýzy dokumentů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Základem v této fázi je odpovědět si na tři otázky &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
# '''O čem?''' - Potřebuji si vybavit se teoretickou znalostí zkoumaného problému. Výzkumník si musí ujasnit, na co se chce ptát a proč se na to chce ptát.&lt;br /&gt;
# '''S kým?''' - Snažíme se získat předběžné informace o osobách, od kterých chceme získávat potřebná data. Znamená to poznat respondenta, pokud je to možné, ještě předtím, než se s ním osobně setkáme. Děláme to z toho důvodu, že volba jedné strategie přístupu vede u různých lidí k různým výsledkům. &lt;br /&gt;
# '''Jak?'''- Badatel si vytvoří schéma základních témat, která vycházejí z hlavní výzkumné otázky a ke každému tématu několik otázek, jak by se na danou skutečnost mohl ptát. Kromě přípravy témat a seznámení se s respondentem a zvolením vhodného přístupu k němu si musí výzkumník zodpovědět i to, za jakých podmínek a kde bude rozhovor probíhat, jak připraví místnost, kam posadí respondenta, jak získá respondenty pro spolupráci, jak dlouhý by měl rozhovor být, apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== II) Úvodní etapa ===&lt;br /&gt;
V úvodní etapě rozhovoru se snažíme naplnit dva cíle &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;: 	&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Srozumitelně vysvětlit cíl, smysl a obsah rozhovoru'' (Ferjenčík, 2000, str. 180)&amp;quot;, což obnáší představení výzkumníka a jeho projektu, ujištění o anonymitě, požádání o souhlas k participaci na výzkumu a případné požádání o souhlas rozhovor nahrávat.&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Navodit optimální emocionální klima, umožňující respondentovi co nejlépe poskytnout požadované informace'' (Ferjenčík, 2000, str. 180).&amp;quot; K tomu slouží zahřívací otázky tzv. „ice-breakers“ a na rozpovídání vhodné otevřené otázky.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== III) Jádro interview ===&lt;br /&gt;
Cílem této fáze je získat '''tzv. jádrové informace'''. Způsob jejich získání závisí na tématu a na vybraném typu interview. V této fázi je klíčové, aby respondent z výzkumníka nevytušil, co si o tématu myslí, a aby se výzkumník vyhýbal hodnocení. Je důležité umět posoudit, kdy (a zda vůbec) respondenta v jeho odpovědích omezovat, zda násilně vstoupit do rozhovoru, skákat do řeči (''intruze''), aby to nebylo nevhodně často, nebo nepřiměřeným způsobem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== IV) Závěr interview ===&lt;br /&gt;
V závěru rozhovoru můžeme shrnout hlavní body, o kterých jsme s respondetem mluvili. Taková '''sumarizace''' slouží k ukončení rozhovoru a zároveň je kontrolou pro tazatele, jestli správně porozuměl a nic nezapomněl. Jestliže je plánováno '''pokračování rozhovoru''', v závěru domlouváme místo a čas dalšího setkání a lze také nastínit témata, kterým se budou příště věnovat. Jestliže už se s respondetem neuvidíme, můžeme věnovat čas '''znovuvysvětlení principu důvěrnosti''', ujištění o anonymitě, případně vysvětlení, jaký bude v rámci výzkumu '''další postup''' a kdy bude publikován.&lt;br /&gt;
Na závěr také samozřejmě patří '''poděkování''' respondeta za spolupráci, jeho ocenění a případně odměna.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== V) Vyhodnocení ===&lt;br /&gt;
Následuje zpracování surových dat. Volba způsobu třídění a analyzování závisí na účelu rozhovoru. Základním předpokladem pro práci s nasbíranými daty je vhodný způsob zaznamenávání dat - například písemné, diktafon, kamera apod. Registrace dat je jedním z rozdílů, který odlišuje výzkumný rozhovor od rozhovoru laického.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typy otázek ==&lt;br /&gt;
== Modely kladení otázek ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
[[4. Rozhovor jako základní klinická vyšetřovací metoda]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=51297</id>
		<title>17. Rozhovor – typy, možnosti a meze</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=17._Rozhovor_%E2%80%93_typy,_mo%C5%BEnosti_a_meze&amp;diff=51297"/>
		<updated>2017-12-30T12:36:11Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Etapy rozhovoru */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Úvod ==&lt;br /&gt;
Rozhovorem rozumíme výzkumnou a diagnostickou technika, která spočívá v dotazování. Ferjenčík (2000) píše, že se jedná o ''„zprostředkovaný a vysoce interaktivní proces získávání dat (str. 171)“''. Těmito charakteristikami se odlišuje od pozorování. '''Interaktivností''' rozumíme to, že výzkumník je v dané situaci aktivní, a svou přítomností a chováním ovlivňuje to, co mu respondent sdělí a kolik mu toho sdělí. Naopak v pozorování se výzkumník snaží stát mimo situaci a neovlivňovat ji. '''Zprostředkovanost''' metody rozhovoru vyplývá z toho, že dotazovaný se snaží předat svou zkušenost tazateli. To, co dotazovaný říká, je závislé na jeho motivaci, ochotě, otevřenosti, upřímnosti atd. (respondent nemusí vždy říct to, co si skutečně myslí), a také jeho vyjadřovacími schopnostmi a jazykem samotným. Tedy - už výpovědí o nějaké skutečnosti ji skrze kódování do jazyka můžeme zkreslovat. Další zdroje šumu vstupují do rozhovoru během přenosu zakódované informace a jejich dekódování příjemcem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot;&amp;gt;Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mezi odborníky panuje shoda, že nedokážeme uskutečnit rozhovor, který by byl neutrální. Proč je to nemožné? Už jen z toho důvodu, že výzkumník vybírá téma výzkumu, účastníky, otázky, na které se bude ptát. K tomu, jak jsme již psali výše, je také aktivním činitelm v průběhu rozhovoru – vede rozhovor, pokládá otázky a ukončuje ho.&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V tomto úvodu je na závěr vhodné ještě říci, že rozhovor má asymetrický charakter. (FER) Děláme-li rozhovor, mějme na paměti, že naším zdrojem informací nejsou pouze slova, která respondent říká, ale jde nám i o pozorování (chování dotazovaného v průběhu rozhovoru, zadrhávání se, zpomalování v řeči,...). &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typologie rozhovorů ==&lt;br /&gt;
Rozhovory lze dělit dle mnoha různých hledisek. První nám může přijít na mysl například dělení '''z hlediska počtu osob''' účastnících se komunikace na ''monolog, dyadický rozhovor, triadický a skupinový rozhovor''. '''Z hlediska formy''' můžeme mluvit o ''formálním a neformálním rozhovoru'', '''z hlediska účelu''' se může ''jednat o zaměstnanecký rozhovor, výzkumný, poradenský či terapeutický a mnoho dalších''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Na základě '''cíle''' můžeme rozhovory dělit na '''poznávací rozhovor a formativní rozhovor'''. '''Poznávací''' rozhovor nám slouží k získávání informací. Hlavní tok komunikace směřuje od dotazovaného, který produkuje informace k dotazujícímu, který dotazovaného stimuluje ke sdělování. ''Příkladem je například diagnostický rozhovor s psychologem, výběrový pohovor s uchazečem o práci apod.'' Tazatel v tomto rozhovoru mluví spíše málo. Ve '''formativním''' rozhovoru má hlavní slovo například učitel, vypravěč, který se snaží formovat svým projevem např. klienta, žáka, posluchače. ''Příkladem může být přednáška, edukace klienta terapeutem v rámci terapie apod.'' &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rámci poznávacích rozhovorů jsou často zmiňovanými typy rozhovoru jsou '''polostrukturovaný rozhovor a nestrukturovaný rozhovor'''. V '''polostrukturovaném''' má výzkumník připraven předem seznam témat či otázek, na které se chce respondenta zeptat a této osnovy se drží. Využívá se například v případových studiích či při zakotvené teorii. '''Nestrukturovaný''' rozhovor (zvaný též '''narativní''') je využíván napříkláad v biografickém výzkumu. Lze ho založit například pouze na první otázce a další témata jsou objevována na základě toho, co respondent sděluje. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Existují i další typy, které se odlišují od výše zmíněných v zaměření a v designu. Je to například ''tvořivý rozhovor (creative interview), rozhovory v rámci akčního výzkumu a v rámci evaluace.''&amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Etapy rozhovoru ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Celý proces získání dat sestává z výběru metody, přípravy rozhovoru, vlastního dotazování, přepisu rozhovoru, analýzy dat a z psaní a prezentace výzkumné zprávy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Délka rozhovoru bývá zpravidla 1-1,5 hod. Úvodní fáze trvá 10-20 min, hlavní 30-40 min, ukončovací 5-10 min.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== I) Přípravná etapa ===&lt;br /&gt;
Jedná se o klíčovou etapu ještě předtím, než se vůbec setkáme s probandem. Spočívá v tvorbě schématu základních témat, která vychází z naší hlavní výzkumné otázky. Témata pro rozhovor čerpáme z vícero zdrojů, zejména z odborné literatury, pozorování a z analýzy dokumentů.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Základem v této fázi je odpovědět si na tři otázky &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;:&lt;br /&gt;
# '''O čem?''' - Potřebuji si vybavit se teoretickou znalostí zkoumaného problému. Výzkumník si musí ujasnit, na co se chce ptát a proč se na to chce ptát.&lt;br /&gt;
# '''S kým?''' - Snažíme se získat předběžné informace o osobách, od kterých chceme získávat potřebná data. Znamená to poznat respondenta, pokud je to možné, ještě předtím, než se s ním osobně setkáme. Děláme to z toho důvodu, že volba jedné strategie přístupu vede u různých lidí k různým výsledkům. &lt;br /&gt;
# '''Jak?'''- Badatel si vytvoří schéma základních témat, která vycházejí z hlavní výzkumné otázky a ke každému tématu několik otázek, jak by se na danou skutečnost mohl ptát. Kromě přípravy témat a seznámení se s respondentem a zvolením vhodného přístupu k němu si musí výzkumník zodpovědět i to, za jakých podmínek a kde bude rozhovor probíhat, jak připraví místnost, kam posadí respondenta, jak získá respondenty pro spolupráci, jak dlouhý by měl rozhovor být, apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== II) Úvodní etapa ===&lt;br /&gt;
V úvodní etapě rozhovoru se snažíme naplnit dva cíle &amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;: 	&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Srozumitelně vysvětlit cíl, smysl a obsah rozhovoru'' (Ferjenčík, 2000, str. 180)&amp;quot;, což obnáší představení výzkumníka a jeho projektu, ujištění o anonymitě, požádání o souhlas k participaci na výzkumu a případné požádání o souhlas rozhovor nahrávat.&lt;br /&gt;
# &amp;quot;''Navodit optimální emocionální klima, umožňující respondentovi co nejlépe poskytnout požadované informace'' (Ferjenčík, 2000, str. 180).&amp;quot; K tomu slouží zahřívací otázky tzv. „ice-breakers“ a na rozpovídání vhodné otevřené otázky.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== III) Jádro interview ===&lt;br /&gt;
Cílem této fáze je získat '''tzv. jádrové informace'''. Způsob jejich získání závisí na tématu a na vybraném typu interview. V této fázi je klíčové, aby respondent z výzkumníka nevytušil, co si o tématu myslí, a aby se výzkumník vyhýbal hodnocení. Je důležité umět posoudit, kdy (a zda vůbec) respondenta v jeho odpovědích omezovat, zda násilně vstoupit do rozhovoru, skákat do řeči (''intruze''), aby to nebylo nevhodně často, nebo nepřiměřeným způsobem.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== IV) Závěr interview ===&lt;br /&gt;
V závěru rozhovoru můžeme shrnout hlavní body, o kterých jsme s respondetem mluvili. Taková '''sumarizace''' slouží k ukončení rozhovoru a zároveň je kontrolou pro tazatele, jestli správně porozuměl a nic nezapomněl. Jestliže je plánováno '''pokračování rozhovoru''', v závěru domlouváme místo a čas dalšího setkání a lze také nastínit témata, kterým se budou příště věnovat. Jestliže už se s respondetem neuvidíme, můžeme věnovat čas '''znovuvysvětlení principu důvěrnosti''', ujištění o anonymitě, případně vysvětlení, jaký bude v rámci výzkumu '''další postup''' a kdy bude publikován.&lt;br /&gt;
Na závěr také samozřejmě patří '''poděkování''' respondeta za spolupráci, jeho ocenění a případně odměna.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== V) Vyhodnocení ===&lt;br /&gt;
Následuje zpracování surových dat. Volba způsobu třídění a analyzování závisí na účelu rozhovoru. Základním předpokladem pro práci s nasbíranými daty je vhodný způsob zaznamenávání dat - například písemné, diktafon, kamera apod. Registrace dat je jedním z rozdílů, který odlišuje výzkumný rozhovor od rozhovoru laického.&amp;lt;ref name=&amp;quot;FER&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Typy otázek ==&lt;br /&gt;
== Modely kladení otázek ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=10._Popula%C4%8Dn%C3%AD_v%C3%BDb%C4%9Bry_a_reprezentativita&amp;diff=51292</id>
		<title>10. Populační výběry a reprezentativita</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=10._Popula%C4%8Dn%C3%AD_v%C3%BDb%C4%9Bry_a_reprezentativita&amp;diff=51292"/>
		<updated>2017-12-30T12:06:34Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Kriteriální výběr */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Populační výběr ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V psychologii často zkoumáme zákonitosti lidské psychiky, které chceme zobecnit na určitou '''populaci'''. Ta je ale často příliš velká na to, abychom ji otestovali celou. ''Když chceme například zjistit, jaké mají čeští vysokoškoláci průměrné IQ, nejsme schopni otestovat všechny.'' Vybereme proto část z nich - tuto část označujeme '''vzorkem'''. Poté díky induktivní statistice zevšeobecníme své závěry na všechny vysokoškoláky, z nichž jsme vzorek vybrali. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot;&amp;gt;FERJENČÍK, Ján. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-367-6.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Klíčové jsou zde dva pojmy:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''Populace (základní soubor)''' = soubor jednotek, o kterém předpokládáme, že jsou pro něj naše závěry platné.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot;&amp;gt;Disman, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost. Karolinum Press, 2002.&amp;lt;/ref&amp;gt;''V našem případě tedy všichni čeští vysokoškoláci.''&lt;br /&gt;
* '''Vzorek (výběrový soubor)''' = skupina jednotek, které skutečně pozorujeme. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt; ''V našem příkladě to jsou vybraní vysokoškoláci, kteří nám vyplní testy IQ.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Reprezentativita ==&lt;br /&gt;
Abychom získali adekvátní vzorek populace, musí splňovat podmínku '''reprezentativity'''. To znamená, že musí odrážet charakteristiky populace, která nás zajímá, co nejvěrněji to jde. ''V našem případě jsme chtěli zkoumat IQ u vysokoškoláků. Představme si, že bychom vzali ale jen první ročník z jednoho oboru, dejme tomu psychologie na Filosofické fakultě UK. Budeme pak schopni říci něco o tom, jaké IQ mají všichni vysokoškoláci? Těžko. Máme zde zastoupenou pouze část populace vysokoškoláků, ať už z hlediska věku, z hlediska města, fakulty, oboru.'' To znamená, že bychom se měli řídit '''principem generální reprezentativnosti''', jinak řečené '''mnohostranné reprezentativnosti''' populace, z níž jsme vzorek vybrali a k níž chceme naše závěry vztáhnout. Rozumíme jím to, že proměnné, které by mohly mít vliv na výsledky našeho výzkumu, by měly být v populaci i ve vzorku zastoupeny stejně (např. věkové rozložení, pohlaví, bydliště, studovaný obor apod.).  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Reprezentativnost vzorku '''souvisí s velikostí daného vzorku''' (čím více lidí z populace se zúčastní, tím větší pravděpodobnost máme, že bude dobře reprezentovat populaci). Nicméně '''''vztah mezi velikostí a reprezentativitou není přímočarý'''''. Více než velikost vzorku má vliv '''metoda výběru''' tohoto vzorku. Její vliv závisí na třech následujících okolnostech &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt; :&lt;br /&gt;
* '''Homogennost základního souboru''': Vzorek bude tím reprezentativnější, z čím homogennější populace vychází. &lt;br /&gt;
* '''Informovanost o základním souboru''': Čím lépe známe zkoumanou populaci, tím lépe jsme schopni sestavit reprezentativnější vzorek.&lt;br /&gt;
* '''Šance člena populace dostat se do vzorku''': Každý člověk z námi zkoumané populace by měl mít stejnou šanci dostat se do výběrového vzorku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Náhodný výběr ==&lt;br /&gt;
Jedná se o takový výběr, kde každá jednotka základního souboru má nenulovou pravděpodobnost (šanci) že se dostane do výběrového souboru. Disman (2002) jej definuje takto: ''&amp;quot;Náhodný (pravděpodobnostní) výběr je takový výběr, ve kterém každý element populace má stejnou pravděpodobnost, že bude vybrán do vzorku (str. 97)&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;.&amp;quot;'' U náhodného výběru budou mít proměnné, které jsou pro nás významné, v našem vzorku podobné rozložení jako v celé populaci. Díky tomu bude možné závěry našeho výzkumu na tuto populaci aplikovat. Podstatnou výhodou náhodného výběru je, že jsme u náhodně vybraného vzorku schopni udělat odhad, jak moc se vzorek liší od populace, z níž byl vybrán. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pro provedení potřebujeme oporu výběru (tzv. '''výběrový rámec''' - sampling frame). Tím rozumíme seznam všech členů, kteří patří do námi zkoumané populace.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
=== Prostý náhodný výběr ===&lt;br /&gt;
Tento výběr spočívá v principu, že '''každému jedinci přiřadíme číslo'''. Z těchto čísel pak náhodně '''&amp;quot;losujeme&amp;quot;''' potřebný počet respondentů. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systematický (krokový) náhodný výběr === &lt;br /&gt;
Do našeho vzorku zahrnujeme '''každou n-tou jednotku ze seznamu'''. V praxi to například použijeme, když víme, jak je velká populace a kolik lidí chceme otestovat. Vydělíme velikost populace velikostí námi požadovaného vzorku. Tak dostaneme velikost kroku (n). Poté náhodně vybereme prvního respondenta ze seznamu a od něj abychom odpočítáváme každého dalšího n-tého.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Stratifikovaný náhodný výběr ===&lt;br /&gt;
Tento způsob využíváme, pokud je populace, ze které vybíráme, až moc heterogenní, a my plánujeme poměrně malý výběr, nemuselo  by se nám jednoduchý náhodný výběr vyplatit. V losování by nám mohli totiž vypadnout důležité části populace, protože by měli &amp;quot;smůlu&amp;quot;. Pokud budeme například zkoumat středoškoláky, mohli by nám vypadnout dospívající z učilišť. To by nám mohlo zkreslit naše výsledky. Abychom tomuto zkreslení předešli, můžeme si '''rozdělit populaci do vrstev''' (např. učni, gymnazisté, středoškoláci z odborně zaměřených SŠ) a '''z každé této vrstvy vybereme několik respondentů''' do našeho vzorku. Protože známe procentuální zastoupení v celé populaci, zohledníme proporcionalitu i v našem výběru. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt; Výhodou tohoto způsobu je, že sníží velikost směrodatné chyby a tedy i interval spolehlivosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V praxi si to můžeme například představit tak, že budeme vybírat respondenty náhodně z každé oblasti volebního obvodu, ve firmě vybereme náhodně několik lidí mezi inženýry, několik mezi dělníky a několik mezi administrativními pracovníky, z několika tříd, které chceme prozkoumat, vybereme stejný počet dětí apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Vícestupňový výběr ===&lt;br /&gt;
Tento výběr se provádí tak, že '''v prvním kroku vybereme určitá přirozená seskupení''' (která můžeme ještě případně dělit na menší seskupení), a '''v druhém kroku vybíráme jedince z těchto vybraných seskupení'''. Jak by to vypadalo v praxi? Řekněme, že chceme zkoumat nějaký názor obyvatelstva nějakého státu. Nejdříve bychom vybrali soubor okresů, který je reprezentativní, pak bychom vybrali z těchto okresů náhodně obce, velké obce bychom ještě mohli rozdělit na menší jednotky, např. čtvrti, ze čtvrtí domy a byty, a pak z těchto obydlených jednotek budeme vybírat respondenty. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Hnízdový (trsový, skupinový) výběr ===&lt;br /&gt;
Někdy není jednoduchý nebo stratifikovaný náhodný výběr možný. Představme si situaci, že bychom chtěli zkoumat slovenské prvorodičky. Museli bychom tedy získat kompletní seznam všech z nich, který neexistuje. A kdyby ano, představte si, že projíždíte Slovensko křížem krážem, abyste za nimi dojeli, nebo si představte to množství peněz, které byste jim museli dát, abyste jim zaplatili cestu za vámi.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Skupinový výběr  nám umožní ušetřit peníze i čas. Místo toho, abychom volili jednotlivce, vybereme určitou skupinu (cluster, trs jedinců).  '''Z výběrového rámce (populace) nebudeme vybírat náhodným způsobem jednotlivce, ale určitá seskupení.''' V našem příkladě si pořídíme seznam všech porodnic a náhodně vybereme několik z nich. Pokud je to jen možné, je důležité vybírat ''radši větší počet malých skupin než jen pár velkých skupin''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Metoda náhodné procházky === &lt;br /&gt;
Pokud nemáme k dispozici oporu výběru, můžeme místo ní použít '''seznam ulic''' (předpokládáme, že každý potenciální respondent někde bydlí). Vždy vybereme náhodně jednu ulici a v ní sebereme data (od jednoho nebo více respondentů). Obydlenost jednotlivých ulic můžeme ošetřit zvýšením pravděpodobnosti jejich tažení. Tato metoda se vyznačuje '''nejnižší návratností'''. Její náhodnost je však diskutabilní.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Například při dotazování lidí na ulici bychom si mohli myslet, že všichni mají stejnou možnost se do výběru dostat. Ale když se nad tím zamyslíme, zjistíme, že se do souboru dostanou pouze ti lidé, kteří chodí v této ulici, nikoliv ti, kteří jsou doma, v jiném městě. A co teprve, pokud vezmeme v úvahu našeho tazatele, kterému budou určití lidé sympatičtí, a tak bude raději chodit za nimi. A možná sám někoho svým vystupováním odradí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Nenáhodný výběr ==&lt;br /&gt;
=== Kvótní výběr ===&lt;br /&gt;
Kvótní výběr '''imituje ve struktuře vzorku známé vlastnosti populace'''. Můžeme ho tak využít '''jen na takovou populaci, kterou dobře známe'''. U některých populací víme, jak jsou zastoupeni muži a ženy, jaké je věkové rozložení, vzdělanost a jak jsou zastoupena různá povolání u populace, a tyto poměry můžeme zachovat i v našem vzorku. Definice zní: ''&amp;quot;Kvótní výběr imituje ve struktuře vzorku známé vlastnosti populace (Disman, 2011, str. 94).&amp;quot;''&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt; Tento výběr se často používá '''u výzkumů veřejného mínění'''.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozhodneme-li se používat kvótní výběr, musíme absolvovat dva kroky. Prvním je '''vydefinování kvótových kritérií'''. V tomto kroku vybíráme, jaká kritéria pro výběr vzorku použijeme. Můžeme využít již výše zmíněné pohlaví, věk, ale například i zdravotní stav, výši platu či místo bydliště. Rozhodnutí, jaká kritéria vybereme a kolik jich bude, ''záleží na problému, který zkoumáme, a na charakteru námi zkoumané populace''. Máme-li heterogenní populaci, můžeme vybrat více kritérií, a naopak - pokud máme homogenní populaci, bude nám stačit zohlednit menší počet kritérií. Co se týká výzkumného problému, ohlížíme se například na to, zda je námi zkoumaný jev determinován sociokulturním působením, nebo například biologickými činiteli. Druhým krokem při využití kvótového výběru je '''určení velikosti kvót'''. Jde o to, aby proporce zastoupené ve vzorku odrážely vlastnosti dané zkoumané populaci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento způsob výběru má tu výhodu, že jeho výsledky jsou reprezentativnější než u příležitostného nebo lavinového výběru. Je ale nutné brát v potaz, že výběr kritérií je do jisté míry ovlivněn subjektivním pohledem výzkumníka, který rozhoduje, jaká kritéria se mu zdají významná a jaká bude zohledňovat. Proto v případech, kdy je to možné, upřednostňujeme náhodné výběry z populace - jednoduchý náhodný, stratifikovaný náhodný a skupinový výběr.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kriteriální výběr ===&lt;br /&gt;
Kriteriální výběr je takový, kde vybíráme respondenty podle toho, že '''splňují určité kriterium''' - například dle diagnózy. Pokud toto kritérium nelze jednoduše zkontrolovat, používá se typologický výběr.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Ideologický (typologický) výběr ===&lt;br /&gt;
Je výběrem, kde využíváme posudku určitých charakteristik - můžeme například požádat experta, aby tyto charakteristiky u potenciálních respondentů posoudil. Například můžeme požádat vyučujícího, aby ze třídy vybral nejšikovnějšího, nejméně šikovného a průměrného žáka. Tento způsob výběru využíváme často u focusových skupin{{ Zdroj?}}, kde se snažíme zintenzivnit skupinovou diskusi, a proto zařazujeme do skupiny lidi, u kterých předpokládáme odlišné názory na námi zkoumané téma. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Metoda „snowball“ (sněhové koule) ===&lt;br /&gt;
U '''snowball technique''' se můžeme také setkat s názvem '''lavinový výběr'''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt; Disman (2002) vnímá tuto techniku jako techniku identifikace populace, nikoliv vytvoření reprezentativního vzorku. Zařazuje ji ale mezi způsob výběru, neboť ji tak zařazují všechny učebnice. Tento způsob spočívá ve výběru jedinců, kdy ''&amp;quot;nás nějaký původní informátor vede k jiným členům naší cílové skupiny'' (Disman, 2002, str. 114).&amp;quot;  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Kdy se nám takovýto způsob výběru hodí? Například zkoumáme-li populace uzavřených skupin. V těch nás mohou jednotliví členové na sebe navzájem odkazovat, dokud nedojdeme úplného vyčerpání skupiny ('''tzv. nasycenost vzorku'''). Představme si například skupinu squatterů či drogově závislých v konkrétním místě.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příkladem, který lze také uvést, je zkoumání mocenské struktury v malém městečku. Dokážeme poměrně snadno vyhledat osoby, které mají oficiálně moc - například starostu apod. Mohou být ale osoby, které mají vliv, aniž by oficiálně měly nějakou funkci - například kněz, ředitel školy, továrny,... Pokud bychom se tedy rozhodli odhalit mocenskou strukturu, vybrali bychom si například starostu, a při rozhovoru bychom ho požádali, aby nám poradil další vlivné osoby ve městě. S těmi bychom provedli rozhovor a zeptali se jich na další vlivné osoby ve městě.Pokud by se již jména opakovala a nepřicházeli bychom na nikoho nového, mohli bychom říci, že náš vzorek dosáhl '''tzv. teoretického nasycení'''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tato technika je velmi ''užitečná pro zkoumání populací, které existují či existovaly jen dočasně'' - představme si například skupinu účastníků nějaké demonstrace, svědky nějaké katastrofy či jiné výjimečné události. V takových případech ale často nemůžeme dosáhnout nasycenosti vzorku, jako u jiných populací. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nevýhodami takového způsobu je vedle již zmíněné '''nereprezentativnosti''' také velká '''namáhavost''' a '''dlouhodobost'''. Lze ho využít jen v populacích, kde je určitá vnitřní charakteristická struktura, v rámci níž jsou členové propojeni sítí vztahů. Někdy je však lavinový výběr jediným způsobem, jak vzorek lidí sestavit.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Oportunní (namátkový, příležitostný, libovolný)výběr  ===&lt;br /&gt;
Tento způsob výběru se nazývá někdy také '''výběr dobrovolníků'''. Spočívá v tom, že do našeho vzorku '''zahrneme kohokoli, kdo je zrovna ochoten'''. Tento způsob však může velmi zkreslit výsledky a je '''nereprezentativní'''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Proč je tedy ve výzkumech užíván? Může to být způsobeno nedostatkem finančních prostředků, časovými a organizačními omezeními výzkumníků, ale i jejich nesvědomitostí. V praxi si můžeme například představit výzkum, kdy by nás zajímalo, jak tráví dospívající mládež svůj volný čas, a zeptali bychom se těch lidí, kteří by zrovna byli nejdostupnější - ať už ve fyzickém smyslu, nebo v tom smyslu, že jsou ochotni spolupracovat.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento způsob byl používán do 70. let 20. století v psychologii, kdy hlavními zkoumanými skupinami byli vysokoškolští studenti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Sebevýběr ===&lt;br /&gt;
Sebevýběr spočívá v tom, že testujeme ty respondenty, kteří se nám sami dobrovolně přihlásí (na základě nějaké hromadné výzvy). Používá se hlavně '''u experimentálních výběrů''', zde se totiž tvoří experimentální a kontrolní skupiny, takže '''nejde o takový problém'''. {{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Potíž však může nastat například v případě dotazníkového šetření. Návratnost dotazníků je velmi malá. To znamená, že mnoho lidí, které požádáme, se nám dotazník nevyplní. Populace se nám tedy rozdělila na dvě - na ty, kteří odpověděli, a na ty, kteří se z nějakého důvodu odmítli zúčastnit. O důvodech neúčasti můžeme spekulovat, ale těžko zjistíme, proč se tak stalo. Vzniká nám zde jev, který nazýváme '''redukce negativním sebevýběrem'''. Ta vzniká, jestliže se část vybraných respondentů odmítne zúčastnit. Toto odmítnutí může významným způsobem '''ohrozit reprezentativitu vzorku'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Disman, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost. Karolinum Press, 2002.&lt;br /&gt;
* FERJENČÍK, Ján. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-367-6.&lt;br /&gt;
* Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
* [[23. Sběr a zpracování dat v kvalitativních studiích]]	&lt;br /&gt;
* [[24. Sběr a zpracování dat v kvantitativních studiích]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
reprezentativita - populační výběr - náhodný výběr - nenáhodný výběr - populace&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=10._Popula%C4%8Dn%C3%AD_v%C3%BDb%C4%9Bry_a_reprezentativita&amp;diff=51291</id>
		<title>10. Populační výběry a reprezentativita</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=10._Popula%C4%8Dn%C3%AD_v%C3%BDb%C4%9Bry_a_reprezentativita&amp;diff=51291"/>
		<updated>2017-12-30T12:06:20Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Metoda náhodné procházky */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Populační výběr ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V psychologii často zkoumáme zákonitosti lidské psychiky, které chceme zobecnit na určitou '''populaci'''. Ta je ale často příliš velká na to, abychom ji otestovali celou. ''Když chceme například zjistit, jaké mají čeští vysokoškoláci průměrné IQ, nejsme schopni otestovat všechny.'' Vybereme proto část z nich - tuto část označujeme '''vzorkem'''. Poté díky induktivní statistice zevšeobecníme své závěry na všechny vysokoškoláky, z nichž jsme vzorek vybrali. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot;&amp;gt;FERJENČÍK, Ján. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-367-6.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Klíčové jsou zde dva pojmy:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''Populace (základní soubor)''' = soubor jednotek, o kterém předpokládáme, že jsou pro něj naše závěry platné.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot;&amp;gt;Disman, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost. Karolinum Press, 2002.&amp;lt;/ref&amp;gt;''V našem případě tedy všichni čeští vysokoškoláci.''&lt;br /&gt;
* '''Vzorek (výběrový soubor)''' = skupina jednotek, které skutečně pozorujeme. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt; ''V našem příkladě to jsou vybraní vysokoškoláci, kteří nám vyplní testy IQ.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Reprezentativita ==&lt;br /&gt;
Abychom získali adekvátní vzorek populace, musí splňovat podmínku '''reprezentativity'''. To znamená, že musí odrážet charakteristiky populace, která nás zajímá, co nejvěrněji to jde. ''V našem případě jsme chtěli zkoumat IQ u vysokoškoláků. Představme si, že bychom vzali ale jen první ročník z jednoho oboru, dejme tomu psychologie na Filosofické fakultě UK. Budeme pak schopni říci něco o tom, jaké IQ mají všichni vysokoškoláci? Těžko. Máme zde zastoupenou pouze část populace vysokoškoláků, ať už z hlediska věku, z hlediska města, fakulty, oboru.'' To znamená, že bychom se měli řídit '''principem generální reprezentativnosti''', jinak řečené '''mnohostranné reprezentativnosti''' populace, z níž jsme vzorek vybrali a k níž chceme naše závěry vztáhnout. Rozumíme jím to, že proměnné, které by mohly mít vliv na výsledky našeho výzkumu, by měly být v populaci i ve vzorku zastoupeny stejně (např. věkové rozložení, pohlaví, bydliště, studovaný obor apod.).  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Reprezentativnost vzorku '''souvisí s velikostí daného vzorku''' (čím více lidí z populace se zúčastní, tím větší pravděpodobnost máme, že bude dobře reprezentovat populaci). Nicméně '''''vztah mezi velikostí a reprezentativitou není přímočarý'''''. Více než velikost vzorku má vliv '''metoda výběru''' tohoto vzorku. Její vliv závisí na třech následujících okolnostech &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt; :&lt;br /&gt;
* '''Homogennost základního souboru''': Vzorek bude tím reprezentativnější, z čím homogennější populace vychází. &lt;br /&gt;
* '''Informovanost o základním souboru''': Čím lépe známe zkoumanou populaci, tím lépe jsme schopni sestavit reprezentativnější vzorek.&lt;br /&gt;
* '''Šance člena populace dostat se do vzorku''': Každý člověk z námi zkoumané populace by měl mít stejnou šanci dostat se do výběrového vzorku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Náhodný výběr ==&lt;br /&gt;
Jedná se o takový výběr, kde každá jednotka základního souboru má nenulovou pravděpodobnost (šanci) že se dostane do výběrového souboru. Disman (2002) jej definuje takto: ''&amp;quot;Náhodný (pravděpodobnostní) výběr je takový výběr, ve kterém každý element populace má stejnou pravděpodobnost, že bude vybrán do vzorku (str. 97)&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;.&amp;quot;'' U náhodného výběru budou mít proměnné, které jsou pro nás významné, v našem vzorku podobné rozložení jako v celé populaci. Díky tomu bude možné závěry našeho výzkumu na tuto populaci aplikovat. Podstatnou výhodou náhodného výběru je, že jsme u náhodně vybraného vzorku schopni udělat odhad, jak moc se vzorek liší od populace, z níž byl vybrán. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pro provedení potřebujeme oporu výběru (tzv. '''výběrový rámec''' - sampling frame). Tím rozumíme seznam všech členů, kteří patří do námi zkoumané populace.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
=== Prostý náhodný výběr ===&lt;br /&gt;
Tento výběr spočívá v principu, že '''každému jedinci přiřadíme číslo'''. Z těchto čísel pak náhodně '''&amp;quot;losujeme&amp;quot;''' potřebný počet respondentů. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systematický (krokový) náhodný výběr === &lt;br /&gt;
Do našeho vzorku zahrnujeme '''každou n-tou jednotku ze seznamu'''. V praxi to například použijeme, když víme, jak je velká populace a kolik lidí chceme otestovat. Vydělíme velikost populace velikostí námi požadovaného vzorku. Tak dostaneme velikost kroku (n). Poté náhodně vybereme prvního respondenta ze seznamu a od něj abychom odpočítáváme každého dalšího n-tého.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Stratifikovaný náhodný výběr ===&lt;br /&gt;
Tento způsob využíváme, pokud je populace, ze které vybíráme, až moc heterogenní, a my plánujeme poměrně malý výběr, nemuselo  by se nám jednoduchý náhodný výběr vyplatit. V losování by nám mohli totiž vypadnout důležité části populace, protože by měli &amp;quot;smůlu&amp;quot;. Pokud budeme například zkoumat středoškoláky, mohli by nám vypadnout dospívající z učilišť. To by nám mohlo zkreslit naše výsledky. Abychom tomuto zkreslení předešli, můžeme si '''rozdělit populaci do vrstev''' (např. učni, gymnazisté, středoškoláci z odborně zaměřených SŠ) a '''z každé této vrstvy vybereme několik respondentů''' do našeho vzorku. Protože známe procentuální zastoupení v celé populaci, zohledníme proporcionalitu i v našem výběru. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt; Výhodou tohoto způsobu je, že sníží velikost směrodatné chyby a tedy i interval spolehlivosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V praxi si to můžeme například představit tak, že budeme vybírat respondenty náhodně z každé oblasti volebního obvodu, ve firmě vybereme náhodně několik lidí mezi inženýry, několik mezi dělníky a několik mezi administrativními pracovníky, z několika tříd, které chceme prozkoumat, vybereme stejný počet dětí apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Vícestupňový výběr ===&lt;br /&gt;
Tento výběr se provádí tak, že '''v prvním kroku vybereme určitá přirozená seskupení''' (která můžeme ještě případně dělit na menší seskupení), a '''v druhém kroku vybíráme jedince z těchto vybraných seskupení'''. Jak by to vypadalo v praxi? Řekněme, že chceme zkoumat nějaký názor obyvatelstva nějakého státu. Nejdříve bychom vybrali soubor okresů, který je reprezentativní, pak bychom vybrali z těchto okresů náhodně obce, velké obce bychom ještě mohli rozdělit na menší jednotky, např. čtvrti, ze čtvrtí domy a byty, a pak z těchto obydlených jednotek budeme vybírat respondenty. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Hnízdový (trsový, skupinový) výběr ===&lt;br /&gt;
Někdy není jednoduchý nebo stratifikovaný náhodný výběr možný. Představme si situaci, že bychom chtěli zkoumat slovenské prvorodičky. Museli bychom tedy získat kompletní seznam všech z nich, který neexistuje. A kdyby ano, představte si, že projíždíte Slovensko křížem krážem, abyste za nimi dojeli, nebo si představte to množství peněz, které byste jim museli dát, abyste jim zaplatili cestu za vámi.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Skupinový výběr  nám umožní ušetřit peníze i čas. Místo toho, abychom volili jednotlivce, vybereme určitou skupinu (cluster, trs jedinců).  '''Z výběrového rámce (populace) nebudeme vybírat náhodným způsobem jednotlivce, ale určitá seskupení.''' V našem příkladě si pořídíme seznam všech porodnic a náhodně vybereme několik z nich. Pokud je to jen možné, je důležité vybírat ''radši větší počet malých skupin než jen pár velkých skupin''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Metoda náhodné procházky === &lt;br /&gt;
Pokud nemáme k dispozici oporu výběru, můžeme místo ní použít '''seznam ulic''' (předpokládáme, že každý potenciální respondent někde bydlí). Vždy vybereme náhodně jednu ulici a v ní sebereme data (od jednoho nebo více respondentů). Obydlenost jednotlivých ulic můžeme ošetřit zvýšením pravděpodobnosti jejich tažení. Tato metoda se vyznačuje '''nejnižší návratností'''. Její náhodnost je však diskutabilní.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Například při dotazování lidí na ulici bychom si mohli myslet, že všichni mají stejnou možnost se do výběru dostat. Ale když se nad tím zamyslíme, zjistíme, že se do souboru dostanou pouze ti lidé, kteří chodí v této ulici, nikoliv ti, kteří jsou doma, v jiném městě. A co teprve, pokud vezmeme v úvahu našeho tazatele, kterému budou určití lidé sympatičtí, a tak bude raději chodit za nimi. A možná sám někoho svým vystupováním odradí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Nenáhodný výběr ==&lt;br /&gt;
=== Kvótní výběr ===&lt;br /&gt;
Kvótní výběr '''imituje ve struktuře vzorku známé vlastnosti populace'''. Můžeme ho tak využít '''jen na takovou populaci, kterou dobře známe'''. U některých populací víme, jak jsou zastoupeni muži a ženy, jaké je věkové rozložení, vzdělanost a jak jsou zastoupena různá povolání u populace, a tyto poměry můžeme zachovat i v našem vzorku. Definice zní: ''&amp;quot;Kvótní výběr imituje ve struktuře vzorku známé vlastnosti populace (Disman, 2011, str. 94).&amp;quot;''&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt; Tento výběr se často používá '''u výzkumů veřejného mínění'''.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozhodneme-li se používat kvótní výběr, musíme absolvovat dva kroky. Prvním je '''vydefinování kvótových kritérií'''. V tomto kroku vybíráme, jaká kritéria pro výběr vzorku použijeme. Můžeme využít již výše zmíněné pohlaví, věk, ale například i zdravotní stav, výši platu či místo bydliště. Rozhodnutí, jaká kritéria vybereme a kolik jich bude, ''záleží na problému, který zkoumáme, a na charakteru námi zkoumané populace''. Máme-li heterogenní populaci, můžeme vybrat více kritérií, a naopak - pokud máme homogenní populaci, bude nám stačit zohlednit menší počet kritérií. Co se týká výzkumného problému, ohlížíme se například na to, zda je námi zkoumaný jev determinován sociokulturním působením, nebo například biologickými činiteli. Druhým krokem při využití kvótového výběru je '''určení velikosti kvót'''. Jde o to, aby proporce zastoupené ve vzorku odrážely vlastnosti dané zkoumané populaci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento způsob výběru má tu výhodu, že jeho výsledky jsou reprezentativnější než u příležitostného nebo lavinového výběru. Je ale nutné brát v potaz, že výběr kritérií je do jisté míry ovlivněn subjektivním pohledem výzkumníka, který rozhoduje, jaká kritéria se mu zdají významná a jaká bude zohledňovat. Proto v případech, kdy je to možné, upřednostňujeme náhodné výběry z populace - jednoduchý náhodný, stratifikovaný náhodný a skupinový výběr.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kriteriální výběr ===&lt;br /&gt;
Kriteriální výběr je takový, kde vybíráme respondenty podle toho, že splňují určité kriterium - například dle diagnózy. Pokud toto kritérium nelze jednoduše zkontrolovat, používá se typologický výběr.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Ideologický (typologický) výběr ===&lt;br /&gt;
Je výběrem, kde využíváme posudku určitých charakteristik - můžeme například požádat experta, aby tyto charakteristiky u potenciálních respondentů posoudil. Například můžeme požádat vyučujícího, aby ze třídy vybral nejšikovnějšího, nejméně šikovného a průměrného žáka. Tento způsob výběru využíváme často u focusových skupin{{ Zdroj?}}, kde se snažíme zintenzivnit skupinovou diskusi, a proto zařazujeme do skupiny lidi, u kterých předpokládáme odlišné názory na námi zkoumané téma. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Metoda „snowball“ (sněhové koule) ===&lt;br /&gt;
U '''snowball technique''' se můžeme také setkat s názvem '''lavinový výběr'''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt; Disman (2002) vnímá tuto techniku jako techniku identifikace populace, nikoliv vytvoření reprezentativního vzorku. Zařazuje ji ale mezi způsob výběru, neboť ji tak zařazují všechny učebnice. Tento způsob spočívá ve výběru jedinců, kdy ''&amp;quot;nás nějaký původní informátor vede k jiným členům naší cílové skupiny'' (Disman, 2002, str. 114).&amp;quot;  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Kdy se nám takovýto způsob výběru hodí? Například zkoumáme-li populace uzavřených skupin. V těch nás mohou jednotliví členové na sebe navzájem odkazovat, dokud nedojdeme úplného vyčerpání skupiny ('''tzv. nasycenost vzorku'''). Představme si například skupinu squatterů či drogově závislých v konkrétním místě.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příkladem, který lze také uvést, je zkoumání mocenské struktury v malém městečku. Dokážeme poměrně snadno vyhledat osoby, které mají oficiálně moc - například starostu apod. Mohou být ale osoby, které mají vliv, aniž by oficiálně měly nějakou funkci - například kněz, ředitel školy, továrny,... Pokud bychom se tedy rozhodli odhalit mocenskou strukturu, vybrali bychom si například starostu, a při rozhovoru bychom ho požádali, aby nám poradil další vlivné osoby ve městě. S těmi bychom provedli rozhovor a zeptali se jich na další vlivné osoby ve městě.Pokud by se již jména opakovala a nepřicházeli bychom na nikoho nového, mohli bychom říci, že náš vzorek dosáhl '''tzv. teoretického nasycení'''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tato technika je velmi ''užitečná pro zkoumání populací, které existují či existovaly jen dočasně'' - představme si například skupinu účastníků nějaké demonstrace, svědky nějaké katastrofy či jiné výjimečné události. V takových případech ale často nemůžeme dosáhnout nasycenosti vzorku, jako u jiných populací. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nevýhodami takového způsobu je vedle již zmíněné '''nereprezentativnosti''' také velká '''namáhavost''' a '''dlouhodobost'''. Lze ho využít jen v populacích, kde je určitá vnitřní charakteristická struktura, v rámci níž jsou členové propojeni sítí vztahů. Někdy je však lavinový výběr jediným způsobem, jak vzorek lidí sestavit.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Oportunní (namátkový, příležitostný, libovolný)výběr  ===&lt;br /&gt;
Tento způsob výběru se nazývá někdy také '''výběr dobrovolníků'''. Spočívá v tom, že do našeho vzorku '''zahrneme kohokoli, kdo je zrovna ochoten'''. Tento způsob však může velmi zkreslit výsledky a je '''nereprezentativní'''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Proč je tedy ve výzkumech užíván? Může to být způsobeno nedostatkem finančních prostředků, časovými a organizačními omezeními výzkumníků, ale i jejich nesvědomitostí. V praxi si můžeme například představit výzkum, kdy by nás zajímalo, jak tráví dospívající mládež svůj volný čas, a zeptali bychom se těch lidí, kteří by zrovna byli nejdostupnější - ať už ve fyzickém smyslu, nebo v tom smyslu, že jsou ochotni spolupracovat.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento způsob byl používán do 70. let 20. století v psychologii, kdy hlavními zkoumanými skupinami byli vysokoškolští studenti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Sebevýběr ===&lt;br /&gt;
Sebevýběr spočívá v tom, že testujeme ty respondenty, kteří se nám sami dobrovolně přihlásí (na základě nějaké hromadné výzvy). Používá se hlavně '''u experimentálních výběrů''', zde se totiž tvoří experimentální a kontrolní skupiny, takže '''nejde o takový problém'''. {{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Potíž však může nastat například v případě dotazníkového šetření. Návratnost dotazníků je velmi malá. To znamená, že mnoho lidí, které požádáme, se nám dotazník nevyplní. Populace se nám tedy rozdělila na dvě - na ty, kteří odpověděli, a na ty, kteří se z nějakého důvodu odmítli zúčastnit. O důvodech neúčasti můžeme spekulovat, ale těžko zjistíme, proč se tak stalo. Vzniká nám zde jev, který nazýváme '''redukce negativním sebevýběrem'''. Ta vzniká, jestliže se část vybraných respondentů odmítne zúčastnit. Toto odmítnutí může významným způsobem '''ohrozit reprezentativitu vzorku'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Disman, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost. Karolinum Press, 2002.&lt;br /&gt;
* FERJENČÍK, Ján. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-367-6.&lt;br /&gt;
* Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
* [[23. Sběr a zpracování dat v kvalitativních studiích]]	&lt;br /&gt;
* [[24. Sběr a zpracování dat v kvantitativních studiích]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
reprezentativita - populační výběr - náhodný výběr - nenáhodný výběr - populace&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=10._Popula%C4%8Dn%C3%AD_v%C3%BDb%C4%9Bry_a_reprezentativita&amp;diff=51290</id>
		<title>10. Populační výběry a reprezentativita</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=10._Popula%C4%8Dn%C3%AD_v%C3%BDb%C4%9Bry_a_reprezentativita&amp;diff=51290"/>
		<updated>2017-12-30T12:05:41Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Hnízdový (trsový, skupinový) výběr */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Populační výběr ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V psychologii často zkoumáme zákonitosti lidské psychiky, které chceme zobecnit na určitou '''populaci'''. Ta je ale často příliš velká na to, abychom ji otestovali celou. ''Když chceme například zjistit, jaké mají čeští vysokoškoláci průměrné IQ, nejsme schopni otestovat všechny.'' Vybereme proto část z nich - tuto část označujeme '''vzorkem'''. Poté díky induktivní statistice zevšeobecníme své závěry na všechny vysokoškoláky, z nichž jsme vzorek vybrali. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot;&amp;gt;FERJENČÍK, Ján. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-367-6.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Klíčové jsou zde dva pojmy:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''Populace (základní soubor)''' = soubor jednotek, o kterém předpokládáme, že jsou pro něj naše závěry platné.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot;&amp;gt;Disman, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost. Karolinum Press, 2002.&amp;lt;/ref&amp;gt;''V našem případě tedy všichni čeští vysokoškoláci.''&lt;br /&gt;
* '''Vzorek (výběrový soubor)''' = skupina jednotek, které skutečně pozorujeme. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt; ''V našem příkladě to jsou vybraní vysokoškoláci, kteří nám vyplní testy IQ.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Reprezentativita ==&lt;br /&gt;
Abychom získali adekvátní vzorek populace, musí splňovat podmínku '''reprezentativity'''. To znamená, že musí odrážet charakteristiky populace, která nás zajímá, co nejvěrněji to jde. ''V našem případě jsme chtěli zkoumat IQ u vysokoškoláků. Představme si, že bychom vzali ale jen první ročník z jednoho oboru, dejme tomu psychologie na Filosofické fakultě UK. Budeme pak schopni říci něco o tom, jaké IQ mají všichni vysokoškoláci? Těžko. Máme zde zastoupenou pouze část populace vysokoškoláků, ať už z hlediska věku, z hlediska města, fakulty, oboru.'' To znamená, že bychom se měli řídit '''principem generální reprezentativnosti''', jinak řečené '''mnohostranné reprezentativnosti''' populace, z níž jsme vzorek vybrali a k níž chceme naše závěry vztáhnout. Rozumíme jím to, že proměnné, které by mohly mít vliv na výsledky našeho výzkumu, by měly být v populaci i ve vzorku zastoupeny stejně (např. věkové rozložení, pohlaví, bydliště, studovaný obor apod.).  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Reprezentativnost vzorku '''souvisí s velikostí daného vzorku''' (čím více lidí z populace se zúčastní, tím větší pravděpodobnost máme, že bude dobře reprezentovat populaci). Nicméně '''''vztah mezi velikostí a reprezentativitou není přímočarý'''''. Více než velikost vzorku má vliv '''metoda výběru''' tohoto vzorku. Její vliv závisí na třech následujících okolnostech &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt; :&lt;br /&gt;
* '''Homogennost základního souboru''': Vzorek bude tím reprezentativnější, z čím homogennější populace vychází. &lt;br /&gt;
* '''Informovanost o základním souboru''': Čím lépe známe zkoumanou populaci, tím lépe jsme schopni sestavit reprezentativnější vzorek.&lt;br /&gt;
* '''Šance člena populace dostat se do vzorku''': Každý člověk z námi zkoumané populace by měl mít stejnou šanci dostat se do výběrového vzorku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Náhodný výběr ==&lt;br /&gt;
Jedná se o takový výběr, kde každá jednotka základního souboru má nenulovou pravděpodobnost (šanci) že se dostane do výběrového souboru. Disman (2002) jej definuje takto: ''&amp;quot;Náhodný (pravděpodobnostní) výběr je takový výběr, ve kterém každý element populace má stejnou pravděpodobnost, že bude vybrán do vzorku (str. 97)&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;.&amp;quot;'' U náhodného výběru budou mít proměnné, které jsou pro nás významné, v našem vzorku podobné rozložení jako v celé populaci. Díky tomu bude možné závěry našeho výzkumu na tuto populaci aplikovat. Podstatnou výhodou náhodného výběru je, že jsme u náhodně vybraného vzorku schopni udělat odhad, jak moc se vzorek liší od populace, z níž byl vybrán. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pro provedení potřebujeme oporu výběru (tzv. '''výběrový rámec''' - sampling frame). Tím rozumíme seznam všech členů, kteří patří do námi zkoumané populace.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
=== Prostý náhodný výběr ===&lt;br /&gt;
Tento výběr spočívá v principu, že '''každému jedinci přiřadíme číslo'''. Z těchto čísel pak náhodně '''&amp;quot;losujeme&amp;quot;''' potřebný počet respondentů. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systematický (krokový) náhodný výběr === &lt;br /&gt;
Do našeho vzorku zahrnujeme '''každou n-tou jednotku ze seznamu'''. V praxi to například použijeme, když víme, jak je velká populace a kolik lidí chceme otestovat. Vydělíme velikost populace velikostí námi požadovaného vzorku. Tak dostaneme velikost kroku (n). Poté náhodně vybereme prvního respondenta ze seznamu a od něj abychom odpočítáváme každého dalšího n-tého.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Stratifikovaný náhodný výběr ===&lt;br /&gt;
Tento způsob využíváme, pokud je populace, ze které vybíráme, až moc heterogenní, a my plánujeme poměrně malý výběr, nemuselo  by se nám jednoduchý náhodný výběr vyplatit. V losování by nám mohli totiž vypadnout důležité části populace, protože by měli &amp;quot;smůlu&amp;quot;. Pokud budeme například zkoumat středoškoláky, mohli by nám vypadnout dospívající z učilišť. To by nám mohlo zkreslit naše výsledky. Abychom tomuto zkreslení předešli, můžeme si '''rozdělit populaci do vrstev''' (např. učni, gymnazisté, středoškoláci z odborně zaměřených SŠ) a '''z každé této vrstvy vybereme několik respondentů''' do našeho vzorku. Protože známe procentuální zastoupení v celé populaci, zohledníme proporcionalitu i v našem výběru. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt; Výhodou tohoto způsobu je, že sníží velikost směrodatné chyby a tedy i interval spolehlivosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V praxi si to můžeme například představit tak, že budeme vybírat respondenty náhodně z každé oblasti volebního obvodu, ve firmě vybereme náhodně několik lidí mezi inženýry, několik mezi dělníky a několik mezi administrativními pracovníky, z několika tříd, které chceme prozkoumat, vybereme stejný počet dětí apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Vícestupňový výběr ===&lt;br /&gt;
Tento výběr se provádí tak, že '''v prvním kroku vybereme určitá přirozená seskupení''' (která můžeme ještě případně dělit na menší seskupení), a '''v druhém kroku vybíráme jedince z těchto vybraných seskupení'''. Jak by to vypadalo v praxi? Řekněme, že chceme zkoumat nějaký názor obyvatelstva nějakého státu. Nejdříve bychom vybrali soubor okresů, který je reprezentativní, pak bychom vybrali z těchto okresů náhodně obce, velké obce bychom ještě mohli rozdělit na menší jednotky, např. čtvrti, ze čtvrtí domy a byty, a pak z těchto obydlených jednotek budeme vybírat respondenty. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Hnízdový (trsový, skupinový) výběr ===&lt;br /&gt;
Někdy není jednoduchý nebo stratifikovaný náhodný výběr možný. Představme si situaci, že bychom chtěli zkoumat slovenské prvorodičky. Museli bychom tedy získat kompletní seznam všech z nich, který neexistuje. A kdyby ano, představte si, že projíždíte Slovensko křížem krážem, abyste za nimi dojeli, nebo si představte to množství peněz, které byste jim museli dát, abyste jim zaplatili cestu za vámi.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Skupinový výběr  nám umožní ušetřit peníze i čas. Místo toho, abychom volili jednotlivce, vybereme určitou skupinu (cluster, trs jedinců).  '''Z výběrového rámce (populace) nebudeme vybírat náhodným způsobem jednotlivce, ale určitá seskupení.''' V našem příkladě si pořídíme seznam všech porodnic a náhodně vybereme několik z nich. Pokud je to jen možné, je důležité vybírat ''radši větší počet malých skupin než jen pár velkých skupin''. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Metoda náhodné procházky === &lt;br /&gt;
Pokud nemáme k dispozici oporu výběru, můžeme místo ní použít seznam ulic (předpokládáme, že každý potenciální respondent někde bydlí). Vždy vybereme náhodně jednu ulici a v ní sebereme data (od jednoho nebo více respondentů). Obydlenost jednotlivých ulic můžeme ošetřit zvýšením pravděpodobnosti jejich tažení. Tato metoda se vyznačuje nejnižší návratností. Její náhodnost je však diskutabilní.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Například při dotazování lidí na ulici bychom si mohli myslet, že všichni mají stejnou možnost se do výběru dostat. Ale když se nad tím zamyslíme, zjistíme, že se do souboru dostanou pouze ti lidé, kteří chodí v této ulici, nikoliv ti, kteří jsou doma, v jiném městě. A co teprve, pokud vezmeme v úvahu našeho tazatele, kterému budou určití lidé sympatičtí, a tak bude raději chodit za nimi. A možná sám někoho svým vystupováním odradí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Nenáhodný výběr ==&lt;br /&gt;
=== Kvótní výběr ===&lt;br /&gt;
Kvótní výběr '''imituje ve struktuře vzorku známé vlastnosti populace'''. Můžeme ho tak využít '''jen na takovou populaci, kterou dobře známe'''. U některých populací víme, jak jsou zastoupeni muži a ženy, jaké je věkové rozložení, vzdělanost a jak jsou zastoupena různá povolání u populace, a tyto poměry můžeme zachovat i v našem vzorku. Definice zní: ''&amp;quot;Kvótní výběr imituje ve struktuře vzorku známé vlastnosti populace (Disman, 2011, str. 94).&amp;quot;''&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt; Tento výběr se často používá '''u výzkumů veřejného mínění'''.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozhodneme-li se používat kvótní výběr, musíme absolvovat dva kroky. Prvním je '''vydefinování kvótových kritérií'''. V tomto kroku vybíráme, jaká kritéria pro výběr vzorku použijeme. Můžeme využít již výše zmíněné pohlaví, věk, ale například i zdravotní stav, výši platu či místo bydliště. Rozhodnutí, jaká kritéria vybereme a kolik jich bude, ''záleží na problému, který zkoumáme, a na charakteru námi zkoumané populace''. Máme-li heterogenní populaci, můžeme vybrat více kritérií, a naopak - pokud máme homogenní populaci, bude nám stačit zohlednit menší počet kritérií. Co se týká výzkumného problému, ohlížíme se například na to, zda je námi zkoumaný jev determinován sociokulturním působením, nebo například biologickými činiteli. Druhým krokem při využití kvótového výběru je '''určení velikosti kvót'''. Jde o to, aby proporce zastoupené ve vzorku odrážely vlastnosti dané zkoumané populaci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento způsob výběru má tu výhodu, že jeho výsledky jsou reprezentativnější než u příležitostného nebo lavinového výběru. Je ale nutné brát v potaz, že výběr kritérií je do jisté míry ovlivněn subjektivním pohledem výzkumníka, který rozhoduje, jaká kritéria se mu zdají významná a jaká bude zohledňovat. Proto v případech, kdy je to možné, upřednostňujeme náhodné výběry z populace - jednoduchý náhodný, stratifikovaný náhodný a skupinový výběr.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kriteriální výběr ===&lt;br /&gt;
Kriteriální výběr je takový, kde vybíráme respondenty podle toho, že splňují určité kriterium - například dle diagnózy. Pokud toto kritérium nelze jednoduše zkontrolovat, používá se typologický výběr.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Ideologický (typologický) výběr ===&lt;br /&gt;
Je výběrem, kde využíváme posudku určitých charakteristik - můžeme například požádat experta, aby tyto charakteristiky u potenciálních respondentů posoudil. Například můžeme požádat vyučujícího, aby ze třídy vybral nejšikovnějšího, nejméně šikovného a průměrného žáka. Tento způsob výběru využíváme často u focusových skupin{{ Zdroj?}}, kde se snažíme zintenzivnit skupinovou diskusi, a proto zařazujeme do skupiny lidi, u kterých předpokládáme odlišné názory na námi zkoumané téma. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Metoda „snowball“ (sněhové koule) ===&lt;br /&gt;
U '''snowball technique''' se můžeme také setkat s názvem '''lavinový výběr'''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt; Disman (2002) vnímá tuto techniku jako techniku identifikace populace, nikoliv vytvoření reprezentativního vzorku. Zařazuje ji ale mezi způsob výběru, neboť ji tak zařazují všechny učebnice. Tento způsob spočívá ve výběru jedinců, kdy ''&amp;quot;nás nějaký původní informátor vede k jiným členům naší cílové skupiny'' (Disman, 2002, str. 114).&amp;quot;  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Kdy se nám takovýto způsob výběru hodí? Například zkoumáme-li populace uzavřených skupin. V těch nás mohou jednotliví členové na sebe navzájem odkazovat, dokud nedojdeme úplného vyčerpání skupiny ('''tzv. nasycenost vzorku'''). Představme si například skupinu squatterů či drogově závislých v konkrétním místě.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příkladem, který lze také uvést, je zkoumání mocenské struktury v malém městečku. Dokážeme poměrně snadno vyhledat osoby, které mají oficiálně moc - například starostu apod. Mohou být ale osoby, které mají vliv, aniž by oficiálně měly nějakou funkci - například kněz, ředitel školy, továrny,... Pokud bychom se tedy rozhodli odhalit mocenskou strukturu, vybrali bychom si například starostu, a při rozhovoru bychom ho požádali, aby nám poradil další vlivné osoby ve městě. S těmi bychom provedli rozhovor a zeptali se jich na další vlivné osoby ve městě.Pokud by se již jména opakovala a nepřicházeli bychom na nikoho nového, mohli bychom říci, že náš vzorek dosáhl '''tzv. teoretického nasycení'''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tato technika je velmi ''užitečná pro zkoumání populací, které existují či existovaly jen dočasně'' - představme si například skupinu účastníků nějaké demonstrace, svědky nějaké katastrofy či jiné výjimečné události. V takových případech ale často nemůžeme dosáhnout nasycenosti vzorku, jako u jiných populací. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nevýhodami takového způsobu je vedle již zmíněné '''nereprezentativnosti''' také velká '''namáhavost''' a '''dlouhodobost'''. Lze ho využít jen v populacích, kde je určitá vnitřní charakteristická struktura, v rámci níž jsou členové propojeni sítí vztahů. Někdy je však lavinový výběr jediným způsobem, jak vzorek lidí sestavit.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Oportunní (namátkový, příležitostný, libovolný)výběr  ===&lt;br /&gt;
Tento způsob výběru se nazývá někdy také '''výběr dobrovolníků'''. Spočívá v tom, že do našeho vzorku '''zahrneme kohokoli, kdo je zrovna ochoten'''. Tento způsob však může velmi zkreslit výsledky a je '''nereprezentativní'''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Proč je tedy ve výzkumech užíván? Může to být způsobeno nedostatkem finančních prostředků, časovými a organizačními omezeními výzkumníků, ale i jejich nesvědomitostí. V praxi si můžeme například představit výzkum, kdy by nás zajímalo, jak tráví dospívající mládež svůj volný čas, a zeptali bychom se těch lidí, kteří by zrovna byli nejdostupnější - ať už ve fyzickém smyslu, nebo v tom smyslu, že jsou ochotni spolupracovat.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento způsob byl používán do 70. let 20. století v psychologii, kdy hlavními zkoumanými skupinami byli vysokoškolští studenti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Sebevýběr ===&lt;br /&gt;
Sebevýběr spočívá v tom, že testujeme ty respondenty, kteří se nám sami dobrovolně přihlásí (na základě nějaké hromadné výzvy). Používá se hlavně '''u experimentálních výběrů''', zde se totiž tvoří experimentální a kontrolní skupiny, takže '''nejde o takový problém'''. {{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Potíž však může nastat například v případě dotazníkového šetření. Návratnost dotazníků je velmi malá. To znamená, že mnoho lidí, které požádáme, se nám dotazník nevyplní. Populace se nám tedy rozdělila na dvě - na ty, kteří odpověděli, a na ty, kteří se z nějakého důvodu odmítli zúčastnit. O důvodech neúčasti můžeme spekulovat, ale těžko zjistíme, proč se tak stalo. Vzniká nám zde jev, který nazýváme '''redukce negativním sebevýběrem'''. Ta vzniká, jestliže se část vybraných respondentů odmítne zúčastnit. Toto odmítnutí může významným způsobem '''ohrozit reprezentativitu vzorku'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Disman, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost. Karolinum Press, 2002.&lt;br /&gt;
* FERJENČÍK, Ján. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-367-6.&lt;br /&gt;
* Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
* [[23. Sběr a zpracování dat v kvalitativních studiích]]	&lt;br /&gt;
* [[24. Sběr a zpracování dat v kvantitativních studiích]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
reprezentativita - populační výběr - náhodný výběr - nenáhodný výběr - populace&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=10._Popula%C4%8Dn%C3%AD_v%C3%BDb%C4%9Bry_a_reprezentativita&amp;diff=51289</id>
		<title>10. Populační výběry a reprezentativita</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=10._Popula%C4%8Dn%C3%AD_v%C3%BDb%C4%9Bry_a_reprezentativita&amp;diff=51289"/>
		<updated>2017-12-30T12:04:52Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Vícestupňový výběr */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Populační výběr ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V psychologii často zkoumáme zákonitosti lidské psychiky, které chceme zobecnit na určitou '''populaci'''. Ta je ale často příliš velká na to, abychom ji otestovali celou. ''Když chceme například zjistit, jaké mají čeští vysokoškoláci průměrné IQ, nejsme schopni otestovat všechny.'' Vybereme proto část z nich - tuto část označujeme '''vzorkem'''. Poté díky induktivní statistice zevšeobecníme své závěry na všechny vysokoškoláky, z nichž jsme vzorek vybrali. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot;&amp;gt;FERJENČÍK, Ján. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-367-6.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Klíčové jsou zde dva pojmy:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''Populace (základní soubor)''' = soubor jednotek, o kterém předpokládáme, že jsou pro něj naše závěry platné.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot;&amp;gt;Disman, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost. Karolinum Press, 2002.&amp;lt;/ref&amp;gt;''V našem případě tedy všichni čeští vysokoškoláci.''&lt;br /&gt;
* '''Vzorek (výběrový soubor)''' = skupina jednotek, které skutečně pozorujeme. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt; ''V našem příkladě to jsou vybraní vysokoškoláci, kteří nám vyplní testy IQ.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Reprezentativita ==&lt;br /&gt;
Abychom získali adekvátní vzorek populace, musí splňovat podmínku '''reprezentativity'''. To znamená, že musí odrážet charakteristiky populace, která nás zajímá, co nejvěrněji to jde. ''V našem případě jsme chtěli zkoumat IQ u vysokoškoláků. Představme si, že bychom vzali ale jen první ročník z jednoho oboru, dejme tomu psychologie na Filosofické fakultě UK. Budeme pak schopni říci něco o tom, jaké IQ mají všichni vysokoškoláci? Těžko. Máme zde zastoupenou pouze část populace vysokoškoláků, ať už z hlediska věku, z hlediska města, fakulty, oboru.'' To znamená, že bychom se měli řídit '''principem generální reprezentativnosti''', jinak řečené '''mnohostranné reprezentativnosti''' populace, z níž jsme vzorek vybrali a k níž chceme naše závěry vztáhnout. Rozumíme jím to, že proměnné, které by mohly mít vliv na výsledky našeho výzkumu, by měly být v populaci i ve vzorku zastoupeny stejně (např. věkové rozložení, pohlaví, bydliště, studovaný obor apod.).  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Reprezentativnost vzorku '''souvisí s velikostí daného vzorku''' (čím více lidí z populace se zúčastní, tím větší pravděpodobnost máme, že bude dobře reprezentovat populaci). Nicméně '''''vztah mezi velikostí a reprezentativitou není přímočarý'''''. Více než velikost vzorku má vliv '''metoda výběru''' tohoto vzorku. Její vliv závisí na třech následujících okolnostech &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt; :&lt;br /&gt;
* '''Homogennost základního souboru''': Vzorek bude tím reprezentativnější, z čím homogennější populace vychází. &lt;br /&gt;
* '''Informovanost o základním souboru''': Čím lépe známe zkoumanou populaci, tím lépe jsme schopni sestavit reprezentativnější vzorek.&lt;br /&gt;
* '''Šance člena populace dostat se do vzorku''': Každý člověk z námi zkoumané populace by měl mít stejnou šanci dostat se do výběrového vzorku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Náhodný výběr ==&lt;br /&gt;
Jedná se o takový výběr, kde každá jednotka základního souboru má nenulovou pravděpodobnost (šanci) že se dostane do výběrového souboru. Disman (2002) jej definuje takto: ''&amp;quot;Náhodný (pravděpodobnostní) výběr je takový výběr, ve kterém každý element populace má stejnou pravděpodobnost, že bude vybrán do vzorku (str. 97)&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;.&amp;quot;'' U náhodného výběru budou mít proměnné, které jsou pro nás významné, v našem vzorku podobné rozložení jako v celé populaci. Díky tomu bude možné závěry našeho výzkumu na tuto populaci aplikovat. Podstatnou výhodou náhodného výběru je, že jsme u náhodně vybraného vzorku schopni udělat odhad, jak moc se vzorek liší od populace, z níž byl vybrán. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pro provedení potřebujeme oporu výběru (tzv. '''výběrový rámec''' - sampling frame). Tím rozumíme seznam všech členů, kteří patří do námi zkoumané populace.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
=== Prostý náhodný výběr ===&lt;br /&gt;
Tento výběr spočívá v principu, že '''každému jedinci přiřadíme číslo'''. Z těchto čísel pak náhodně '''&amp;quot;losujeme&amp;quot;''' potřebný počet respondentů. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systematický (krokový) náhodný výběr === &lt;br /&gt;
Do našeho vzorku zahrnujeme '''každou n-tou jednotku ze seznamu'''. V praxi to například použijeme, když víme, jak je velká populace a kolik lidí chceme otestovat. Vydělíme velikost populace velikostí námi požadovaného vzorku. Tak dostaneme velikost kroku (n). Poté náhodně vybereme prvního respondenta ze seznamu a od něj abychom odpočítáváme každého dalšího n-tého.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Stratifikovaný náhodný výběr ===&lt;br /&gt;
Tento způsob využíváme, pokud je populace, ze které vybíráme, až moc heterogenní, a my plánujeme poměrně malý výběr, nemuselo  by se nám jednoduchý náhodný výběr vyplatit. V losování by nám mohli totiž vypadnout důležité části populace, protože by měli &amp;quot;smůlu&amp;quot;. Pokud budeme například zkoumat středoškoláky, mohli by nám vypadnout dospívající z učilišť. To by nám mohlo zkreslit naše výsledky. Abychom tomuto zkreslení předešli, můžeme si '''rozdělit populaci do vrstev''' (např. učni, gymnazisté, středoškoláci z odborně zaměřených SŠ) a '''z každé této vrstvy vybereme několik respondentů''' do našeho vzorku. Protože známe procentuální zastoupení v celé populaci, zohledníme proporcionalitu i v našem výběru. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt; Výhodou tohoto způsobu je, že sníží velikost směrodatné chyby a tedy i interval spolehlivosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V praxi si to můžeme například představit tak, že budeme vybírat respondenty náhodně z každé oblasti volebního obvodu, ve firmě vybereme náhodně několik lidí mezi inženýry, několik mezi dělníky a několik mezi administrativními pracovníky, z několika tříd, které chceme prozkoumat, vybereme stejný počet dětí apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Vícestupňový výběr ===&lt;br /&gt;
Tento výběr se provádí tak, že '''v prvním kroku vybereme určitá přirozená seskupení''' (která můžeme ještě případně dělit na menší seskupení), a '''v druhém kroku vybíráme jedince z těchto vybraných seskupení'''. Jak by to vypadalo v praxi? Řekněme, že chceme zkoumat nějaký názor obyvatelstva nějakého státu. Nejdříve bychom vybrali soubor okresů, který je reprezentativní, pak bychom vybrali z těchto okresů náhodně obce, velké obce bychom ještě mohli rozdělit na menší jednotky, např. čtvrti, ze čtvrtí domy a byty, a pak z těchto obydlených jednotek budeme vybírat respondenty. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Hnízdový (trsový, skupinový) výběr ===&lt;br /&gt;
Někdy není jednoduchý nebo stratifikovaný náhodný výběr možný. Představme si siutaci, že bychom chtěli zkoumat slovenské prvorodičky. Museli bychom tedy získat kompletní seznam všech z nich, který neexistuje. A kdyby ano, představte si, že projíždíte Slovensko křížem krážem, abyste za nimi dojeli, nebo si představte to množství peněz, které byste jim museli dát, abyste jim zaplatili cestu za vámi.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Skupinový výběr  nám umožní ušetřit peníze i čas. Místo toho, abychom volili jednotlivce, vybereme určitou skupinu (cluster, trs jedinců).  Z výběrového rámce (populace) nebudeme vybírat náhodným způsobem jednotlivce, ale určitá seskupení. V našem příkladě si pořídíme seznam všechn porodnic a náhodně vybereme několik z nich. Pokud je to jen možné, je důležité vybírat radši větší počet malých skupin než jen pár velkých skupin. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Metoda náhodné procházky === &lt;br /&gt;
Pokud nemáme k dispozici oporu výběru, můžeme místo ní použít seznam ulic (předpokládáme, že každý potenciální respondent někde bydlí). Vždy vybereme náhodně jednu ulici a v ní sebereme data (od jednoho nebo více respondentů). Obydlenost jednotlivých ulic můžeme ošetřit zvýšením pravděpodobnosti jejich tažení. Tato metoda se vyznačuje nejnižší návratností. Její náhodnost je však diskutabilní.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Například při dotazování lidí na ulici bychom si mohli myslet, že všichni mají stejnou možnost se do výběru dostat. Ale když se nad tím zamyslíme, zjistíme, že se do souboru dostanou pouze ti lidé, kteří chodí v této ulici, nikoliv ti, kteří jsou doma, v jiném městě. A co teprve, pokud vezmeme v úvahu našeho tazatele, kterému budou určití lidé sympatičtí, a tak bude raději chodit za nimi. A možná sám někoho svým vystupováním odradí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Nenáhodný výběr ==&lt;br /&gt;
=== Kvótní výběr ===&lt;br /&gt;
Kvótní výběr '''imituje ve struktuře vzorku známé vlastnosti populace'''. Můžeme ho tak využít '''jen na takovou populaci, kterou dobře známe'''. U některých populací víme, jak jsou zastoupeni muži a ženy, jaké je věkové rozložení, vzdělanost a jak jsou zastoupena různá povolání u populace, a tyto poměry můžeme zachovat i v našem vzorku. Definice zní: ''&amp;quot;Kvótní výběr imituje ve struktuře vzorku známé vlastnosti populace (Disman, 2011, str. 94).&amp;quot;''&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt; Tento výběr se často používá '''u výzkumů veřejného mínění'''.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozhodneme-li se používat kvótní výběr, musíme absolvovat dva kroky. Prvním je '''vydefinování kvótových kritérií'''. V tomto kroku vybíráme, jaká kritéria pro výběr vzorku použijeme. Můžeme využít již výše zmíněné pohlaví, věk, ale například i zdravotní stav, výši platu či místo bydliště. Rozhodnutí, jaká kritéria vybereme a kolik jich bude, ''záleží na problému, který zkoumáme, a na charakteru námi zkoumané populace''. Máme-li heterogenní populaci, můžeme vybrat více kritérií, a naopak - pokud máme homogenní populaci, bude nám stačit zohlednit menší počet kritérií. Co se týká výzkumného problému, ohlížíme se například na to, zda je námi zkoumaný jev determinován sociokulturním působením, nebo například biologickými činiteli. Druhým krokem při využití kvótového výběru je '''určení velikosti kvót'''. Jde o to, aby proporce zastoupené ve vzorku odrážely vlastnosti dané zkoumané populaci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento způsob výběru má tu výhodu, že jeho výsledky jsou reprezentativnější než u příležitostného nebo lavinového výběru. Je ale nutné brát v potaz, že výběr kritérií je do jisté míry ovlivněn subjektivním pohledem výzkumníka, který rozhoduje, jaká kritéria se mu zdají významná a jaká bude zohledňovat. Proto v případech, kdy je to možné, upřednostňujeme náhodné výběry z populace - jednoduchý náhodný, stratifikovaný náhodný a skupinový výběr.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kriteriální výběr ===&lt;br /&gt;
Kriteriální výběr je takový, kde vybíráme respondenty podle toho, že splňují určité kriterium - například dle diagnózy. Pokud toto kritérium nelze jednoduše zkontrolovat, používá se typologický výběr.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Ideologický (typologický) výběr ===&lt;br /&gt;
Je výběrem, kde využíváme posudku určitých charakteristik - můžeme například požádat experta, aby tyto charakteristiky u potenciálních respondentů posoudil. Například můžeme požádat vyučujícího, aby ze třídy vybral nejšikovnějšího, nejméně šikovného a průměrného žáka. Tento způsob výběru využíváme často u focusových skupin{{ Zdroj?}}, kde se snažíme zintenzivnit skupinovou diskusi, a proto zařazujeme do skupiny lidi, u kterých předpokládáme odlišné názory na námi zkoumané téma. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Metoda „snowball“ (sněhové koule) ===&lt;br /&gt;
U '''snowball technique''' se můžeme také setkat s názvem '''lavinový výběr'''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt; Disman (2002) vnímá tuto techniku jako techniku identifikace populace, nikoliv vytvoření reprezentativního vzorku. Zařazuje ji ale mezi způsob výběru, neboť ji tak zařazují všechny učebnice. Tento způsob spočívá ve výběru jedinců, kdy ''&amp;quot;nás nějaký původní informátor vede k jiným členům naší cílové skupiny'' (Disman, 2002, str. 114).&amp;quot;  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Kdy se nám takovýto způsob výběru hodí? Například zkoumáme-li populace uzavřených skupin. V těch nás mohou jednotliví členové na sebe navzájem odkazovat, dokud nedojdeme úplného vyčerpání skupiny ('''tzv. nasycenost vzorku'''). Představme si například skupinu squatterů či drogově závislých v konkrétním místě.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příkladem, který lze také uvést, je zkoumání mocenské struktury v malém městečku. Dokážeme poměrně snadno vyhledat osoby, které mají oficiálně moc - například starostu apod. Mohou být ale osoby, které mají vliv, aniž by oficiálně měly nějakou funkci - například kněz, ředitel školy, továrny,... Pokud bychom se tedy rozhodli odhalit mocenskou strukturu, vybrali bychom si například starostu, a při rozhovoru bychom ho požádali, aby nám poradil další vlivné osoby ve městě. S těmi bychom provedli rozhovor a zeptali se jich na další vlivné osoby ve městě.Pokud by se již jména opakovala a nepřicházeli bychom na nikoho nového, mohli bychom říci, že náš vzorek dosáhl '''tzv. teoretického nasycení'''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tato technika je velmi ''užitečná pro zkoumání populací, které existují či existovaly jen dočasně'' - představme si například skupinu účastníků nějaké demonstrace, svědky nějaké katastrofy či jiné výjimečné události. V takových případech ale často nemůžeme dosáhnout nasycenosti vzorku, jako u jiných populací. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nevýhodami takového způsobu je vedle již zmíněné '''nereprezentativnosti''' také velká '''namáhavost''' a '''dlouhodobost'''. Lze ho využít jen v populacích, kde je určitá vnitřní charakteristická struktura, v rámci níž jsou členové propojeni sítí vztahů. Někdy je však lavinový výběr jediným způsobem, jak vzorek lidí sestavit.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Oportunní (namátkový, příležitostný, libovolný)výběr  ===&lt;br /&gt;
Tento způsob výběru se nazývá někdy také '''výběr dobrovolníků'''. Spočívá v tom, že do našeho vzorku '''zahrneme kohokoli, kdo je zrovna ochoten'''. Tento způsob však může velmi zkreslit výsledky a je '''nereprezentativní'''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Proč je tedy ve výzkumech užíván? Může to být způsobeno nedostatkem finančních prostředků, časovými a organizačními omezeními výzkumníků, ale i jejich nesvědomitostí. V praxi si můžeme například představit výzkum, kdy by nás zajímalo, jak tráví dospívající mládež svůj volný čas, a zeptali bychom se těch lidí, kteří by zrovna byli nejdostupnější - ať už ve fyzickém smyslu, nebo v tom smyslu, že jsou ochotni spolupracovat.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento způsob byl používán do 70. let 20. století v psychologii, kdy hlavními zkoumanými skupinami byli vysokoškolští studenti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Sebevýběr ===&lt;br /&gt;
Sebevýběr spočívá v tom, že testujeme ty respondenty, kteří se nám sami dobrovolně přihlásí (na základě nějaké hromadné výzvy). Používá se hlavně '''u experimentálních výběrů''', zde se totiž tvoří experimentální a kontrolní skupiny, takže '''nejde o takový problém'''. {{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Potíž však může nastat například v případě dotazníkového šetření. Návratnost dotazníků je velmi malá. To znamená, že mnoho lidí, které požádáme, se nám dotazník nevyplní. Populace se nám tedy rozdělila na dvě - na ty, kteří odpověděli, a na ty, kteří se z nějakého důvodu odmítli zúčastnit. O důvodech neúčasti můžeme spekulovat, ale těžko zjistíme, proč se tak stalo. Vzniká nám zde jev, který nazýváme '''redukce negativním sebevýběrem'''. Ta vzniká, jestliže se část vybraných respondentů odmítne zúčastnit. Toto odmítnutí může významným způsobem '''ohrozit reprezentativitu vzorku'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Disman, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost. Karolinum Press, 2002.&lt;br /&gt;
* FERJENČÍK, Ján. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-367-6.&lt;br /&gt;
* Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
* [[23. Sběr a zpracování dat v kvalitativních studiích]]	&lt;br /&gt;
* [[24. Sběr a zpracování dat v kvantitativních studiích]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
reprezentativita - populační výběr - náhodný výběr - nenáhodný výběr - populace&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=10._Popula%C4%8Dn%C3%AD_v%C3%BDb%C4%9Bry_a_reprezentativita&amp;diff=51288</id>
		<title>10. Populační výběry a reprezentativita</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=10._Popula%C4%8Dn%C3%AD_v%C3%BDb%C4%9Bry_a_reprezentativita&amp;diff=51288"/>
		<updated>2017-12-30T12:04:24Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Klara.Vozechova: /* Stratifikovaný náhodný výběr */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Populační výběr ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V psychologii často zkoumáme zákonitosti lidské psychiky, které chceme zobecnit na určitou '''populaci'''. Ta je ale často příliš velká na to, abychom ji otestovali celou. ''Když chceme například zjistit, jaké mají čeští vysokoškoláci průměrné IQ, nejsme schopni otestovat všechny.'' Vybereme proto část z nich - tuto část označujeme '''vzorkem'''. Poté díky induktivní statistice zevšeobecníme své závěry na všechny vysokoškoláky, z nichž jsme vzorek vybrali. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot;&amp;gt;FERJENČÍK, Ján. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-367-6.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Klíčové jsou zde dva pojmy:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* '''Populace (základní soubor)''' = soubor jednotek, o kterém předpokládáme, že jsou pro něj naše závěry platné.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot;&amp;gt;Disman, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost. Karolinum Press, 2002.&amp;lt;/ref&amp;gt;''V našem případě tedy všichni čeští vysokoškoláci.''&lt;br /&gt;
* '''Vzorek (výběrový soubor)''' = skupina jednotek, které skutečně pozorujeme. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt; ''V našem příkladě to jsou vybraní vysokoškoláci, kteří nám vyplní testy IQ.''&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Reprezentativita ==&lt;br /&gt;
Abychom získali adekvátní vzorek populace, musí splňovat podmínku '''reprezentativity'''. To znamená, že musí odrážet charakteristiky populace, která nás zajímá, co nejvěrněji to jde. ''V našem případě jsme chtěli zkoumat IQ u vysokoškoláků. Představme si, že bychom vzali ale jen první ročník z jednoho oboru, dejme tomu psychologie na Filosofické fakultě UK. Budeme pak schopni říci něco o tom, jaké IQ mají všichni vysokoškoláci? Těžko. Máme zde zastoupenou pouze část populace vysokoškoláků, ať už z hlediska věku, z hlediska města, fakulty, oboru.'' To znamená, že bychom se měli řídit '''principem generální reprezentativnosti''', jinak řečené '''mnohostranné reprezentativnosti''' populace, z níž jsme vzorek vybrali a k níž chceme naše závěry vztáhnout. Rozumíme jím to, že proměnné, které by mohly mít vliv na výsledky našeho výzkumu, by měly být v populaci i ve vzorku zastoupeny stejně (např. věkové rozložení, pohlaví, bydliště, studovaný obor apod.).  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Reprezentativnost vzorku '''souvisí s velikostí daného vzorku''' (čím více lidí z populace se zúčastní, tím větší pravděpodobnost máme, že bude dobře reprezentovat populaci). Nicméně '''''vztah mezi velikostí a reprezentativitou není přímočarý'''''. Více než velikost vzorku má vliv '''metoda výběru''' tohoto vzorku. Její vliv závisí na třech následujících okolnostech &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt; :&lt;br /&gt;
* '''Homogennost základního souboru''': Vzorek bude tím reprezentativnější, z čím homogennější populace vychází. &lt;br /&gt;
* '''Informovanost o základním souboru''': Čím lépe známe zkoumanou populaci, tím lépe jsme schopni sestavit reprezentativnější vzorek.&lt;br /&gt;
* '''Šance člena populace dostat se do vzorku''': Každý člověk z námi zkoumané populace by měl mít stejnou šanci dostat se do výběrového vzorku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Náhodný výběr ==&lt;br /&gt;
Jedná se o takový výběr, kde každá jednotka základního souboru má nenulovou pravděpodobnost (šanci) že se dostane do výběrového souboru. Disman (2002) jej definuje takto: ''&amp;quot;Náhodný (pravděpodobnostní) výběr je takový výběr, ve kterém každý element populace má stejnou pravděpodobnost, že bude vybrán do vzorku (str. 97)&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;.&amp;quot;'' U náhodného výběru budou mít proměnné, které jsou pro nás významné, v našem vzorku podobné rozložení jako v celé populaci. Díky tomu bude možné závěry našeho výzkumu na tuto populaci aplikovat. Podstatnou výhodou náhodného výběru je, že jsme u náhodně vybraného vzorku schopni udělat odhad, jak moc se vzorek liší od populace, z níž byl vybrán. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pro provedení potřebujeme oporu výběru (tzv. '''výběrový rámec''' - sampling frame). Tím rozumíme seznam všech členů, kteří patří do námi zkoumané populace.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
 &lt;br /&gt;
=== Prostý náhodný výběr ===&lt;br /&gt;
Tento výběr spočívá v principu, že '''každému jedinci přiřadíme číslo'''. Z těchto čísel pak náhodně '''&amp;quot;losujeme&amp;quot;''' potřebný počet respondentů. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systematický (krokový) náhodný výběr === &lt;br /&gt;
Do našeho vzorku zahrnujeme '''každou n-tou jednotku ze seznamu'''. V praxi to například použijeme, když víme, jak je velká populace a kolik lidí chceme otestovat. Vydělíme velikost populace velikostí námi požadovaného vzorku. Tak dostaneme velikost kroku (n). Poté náhodně vybereme prvního respondenta ze seznamu a od něj abychom odpočítáváme každého dalšího n-tého.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Stratifikovaný náhodný výběr ===&lt;br /&gt;
Tento způsob využíváme, pokud je populace, ze které vybíráme, až moc heterogenní, a my plánujeme poměrně malý výběr, nemuselo  by se nám jednoduchý náhodný výběr vyplatit. V losování by nám mohli totiž vypadnout důležité části populace, protože by měli &amp;quot;smůlu&amp;quot;. Pokud budeme například zkoumat středoškoláky, mohli by nám vypadnout dospívající z učilišť. To by nám mohlo zkreslit naše výsledky. Abychom tomuto zkreslení předešli, můžeme si '''rozdělit populaci do vrstev''' (např. učni, gymnazisté, středoškoláci z odborně zaměřených SŠ) a '''z každé této vrstvy vybereme několik respondentů''' do našeho vzorku. Protože známe procentuální zastoupení v celé populaci, zohledníme proporcionalitu i v našem výběru. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt; Výhodou tohoto způsobu je, že sníží velikost směrodatné chyby a tedy i interval spolehlivosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V praxi si to můžeme například představit tak, že budeme vybírat respondenty náhodně z každé oblasti volebního obvodu, ve firmě vybereme náhodně několik lidí mezi inženýry, několik mezi dělníky a několik mezi administrativními pracovníky, z několika tříd, které chceme prozkoumat, vybereme stejný počet dětí apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Vícestupňový výběr ===&lt;br /&gt;
Tento výběr se provádí tak, že v prvním kroku vybereme určitá přirozená seskupení (která můžeme ještě případně dělit na menší seskupení), a v druhém kroku vybíráme jedince z těchto vybraných seskupení. Jak by to vypadalo v praxi? Řekněme, že chceme zkoumat nějaký názor obyvatelstva nějakého státu. Nejdříve bychom vybrali soubor okresů, který je reprezentativní, pak bychom vybrali z těchto okresů náhodně obce, velké obce bychom ještě mohli rozdělit na menší jednotky, např. čtvrti, ze čtvrtí domy a byty, a pak z těchto obydlených jednotek budeme vybírat respondenty. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Hnízdový (trsový, skupinový) výběr ===&lt;br /&gt;
Někdy není jednoduchý nebo stratifikovaný náhodný výběr možný. Představme si siutaci, že bychom chtěli zkoumat slovenské prvorodičky. Museli bychom tedy získat kompletní seznam všech z nich, který neexistuje. A kdyby ano, představte si, že projíždíte Slovensko křížem krážem, abyste za nimi dojeli, nebo si představte to množství peněz, které byste jim museli dát, abyste jim zaplatili cestu za vámi.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Skupinový výběr  nám umožní ušetřit peníze i čas. Místo toho, abychom volili jednotlivce, vybereme určitou skupinu (cluster, trs jedinců).  Z výběrového rámce (populace) nebudeme vybírat náhodným způsobem jednotlivce, ale určitá seskupení. V našem příkladě si pořídíme seznam všechn porodnic a náhodně vybereme několik z nich. Pokud je to jen možné, je důležité vybírat radši větší počet malých skupin než jen pár velkých skupin. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Metoda náhodné procházky === &lt;br /&gt;
Pokud nemáme k dispozici oporu výběru, můžeme místo ní použít seznam ulic (předpokládáme, že každý potenciální respondent někde bydlí). Vždy vybereme náhodně jednu ulici a v ní sebereme data (od jednoho nebo více respondentů). Obydlenost jednotlivých ulic můžeme ošetřit zvýšením pravděpodobnosti jejich tažení. Tato metoda se vyznačuje nejnižší návratností. Její náhodnost je však diskutabilní.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Například při dotazování lidí na ulici bychom si mohli myslet, že všichni mají stejnou možnost se do výběru dostat. Ale když se nad tím zamyslíme, zjistíme, že se do souboru dostanou pouze ti lidé, kteří chodí v této ulici, nikoliv ti, kteří jsou doma, v jiném městě. A co teprve, pokud vezmeme v úvahu našeho tazatele, kterému budou určití lidé sympatičtí, a tak bude raději chodit za nimi. A možná sám někoho svým vystupováním odradí. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Nenáhodný výběr ==&lt;br /&gt;
=== Kvótní výběr ===&lt;br /&gt;
Kvótní výběr '''imituje ve struktuře vzorku známé vlastnosti populace'''. Můžeme ho tak využít '''jen na takovou populaci, kterou dobře známe'''. U některých populací víme, jak jsou zastoupeni muži a ženy, jaké je věkové rozložení, vzdělanost a jak jsou zastoupena různá povolání u populace, a tyto poměry můžeme zachovat i v našem vzorku. Definice zní: ''&amp;quot;Kvótní výběr imituje ve struktuře vzorku známé vlastnosti populace (Disman, 2011, str. 94).&amp;quot;''&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt; Tento výběr se často používá '''u výzkumů veřejného mínění'''.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozhodneme-li se používat kvótní výběr, musíme absolvovat dva kroky. Prvním je '''vydefinování kvótových kritérií'''. V tomto kroku vybíráme, jaká kritéria pro výběr vzorku použijeme. Můžeme využít již výše zmíněné pohlaví, věk, ale například i zdravotní stav, výši platu či místo bydliště. Rozhodnutí, jaká kritéria vybereme a kolik jich bude, ''záleží na problému, který zkoumáme, a na charakteru námi zkoumané populace''. Máme-li heterogenní populaci, můžeme vybrat více kritérií, a naopak - pokud máme homogenní populaci, bude nám stačit zohlednit menší počet kritérií. Co se týká výzkumného problému, ohlížíme se například na to, zda je námi zkoumaný jev determinován sociokulturním působením, nebo například biologickými činiteli. Druhým krokem při využití kvótového výběru je '''určení velikosti kvót'''. Jde o to, aby proporce zastoupené ve vzorku odrážely vlastnosti dané zkoumané populaci.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento způsob výběru má tu výhodu, že jeho výsledky jsou reprezentativnější než u příležitostného nebo lavinového výběru. Je ale nutné brát v potaz, že výběr kritérií je do jisté míry ovlivněn subjektivním pohledem výzkumníka, který rozhoduje, jaká kritéria se mu zdají významná a jaká bude zohledňovat. Proto v případech, kdy je to možné, upřednostňujeme náhodné výběry z populace - jednoduchý náhodný, stratifikovaný náhodný a skupinový výběr.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kriteriální výběr ===&lt;br /&gt;
Kriteriální výběr je takový, kde vybíráme respondenty podle toho, že splňují určité kriterium - například dle diagnózy. Pokud toto kritérium nelze jednoduše zkontrolovat, používá se typologický výběr.{{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Ideologický (typologický) výběr ===&lt;br /&gt;
Je výběrem, kde využíváme posudku určitých charakteristik - můžeme například požádat experta, aby tyto charakteristiky u potenciálních respondentů posoudil. Například můžeme požádat vyučujícího, aby ze třídy vybral nejšikovnějšího, nejméně šikovného a průměrného žáka. Tento způsob výběru využíváme často u focusových skupin{{ Zdroj?}}, kde se snažíme zintenzivnit skupinovou diskusi, a proto zařazujeme do skupiny lidi, u kterých předpokládáme odlišné názory na námi zkoumané téma. &amp;lt;ref name=&amp;quot;ŠVA&amp;quot;&amp;gt;Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Metoda „snowball“ (sněhové koule) ===&lt;br /&gt;
U '''snowball technique''' se můžeme také setkat s názvem '''lavinový výběr'''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt; Disman (2002) vnímá tuto techniku jako techniku identifikace populace, nikoliv vytvoření reprezentativního vzorku. Zařazuje ji ale mezi způsob výběru, neboť ji tak zařazují všechny učebnice. Tento způsob spočívá ve výběru jedinců, kdy ''&amp;quot;nás nějaký původní informátor vede k jiným členům naší cílové skupiny'' (Disman, 2002, str. 114).&amp;quot;  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Kdy se nám takovýto způsob výběru hodí? Například zkoumáme-li populace uzavřených skupin. V těch nás mohou jednotliví členové na sebe navzájem odkazovat, dokud nedojdeme úplného vyčerpání skupiny ('''tzv. nasycenost vzorku'''). Představme si například skupinu squatterů či drogově závislých v konkrétním místě.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Příkladem, který lze také uvést, je zkoumání mocenské struktury v malém městečku. Dokážeme poměrně snadno vyhledat osoby, které mají oficiálně moc - například starostu apod. Mohou být ale osoby, které mají vliv, aniž by oficiálně měly nějakou funkci - například kněz, ředitel školy, továrny,... Pokud bychom se tedy rozhodli odhalit mocenskou strukturu, vybrali bychom si například starostu, a při rozhovoru bychom ho požádali, aby nám poradil další vlivné osoby ve městě. S těmi bychom provedli rozhovor a zeptali se jich na další vlivné osoby ve městě.Pokud by se již jména opakovala a nepřicházeli bychom na nikoho nového, mohli bychom říci, že náš vzorek dosáhl '''tzv. teoretického nasycení'''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tato technika je velmi ''užitečná pro zkoumání populací, které existují či existovaly jen dočasně'' - představme si například skupinu účastníků nějaké demonstrace, svědky nějaké katastrofy či jiné výjimečné události. V takových případech ale často nemůžeme dosáhnout nasycenosti vzorku, jako u jiných populací. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nevýhodami takového způsobu je vedle již zmíněné '''nereprezentativnosti''' také velká '''namáhavost''' a '''dlouhodobost'''. Lze ho využít jen v populacích, kde je určitá vnitřní charakteristická struktura, v rámci níž jsou členové propojeni sítí vztahů. Někdy je však lavinový výběr jediným způsobem, jak vzorek lidí sestavit.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Oportunní (namátkový, příležitostný, libovolný)výběr  ===&lt;br /&gt;
Tento způsob výběru se nazývá někdy také '''výběr dobrovolníků'''. Spočívá v tom, že do našeho vzorku '''zahrneme kohokoli, kdo je zrovna ochoten'''. Tento způsob však může velmi zkreslit výsledky a je '''nereprezentativní'''.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Proč je tedy ve výzkumech užíván? Může to být způsobeno nedostatkem finančních prostředků, časovými a organizačními omezeními výzkumníků, ale i jejich nesvědomitostí. V praxi si můžeme například představit výzkum, kdy by nás zajímalo, jak tráví dospívající mládež svůj volný čas, a zeptali bychom se těch lidí, kteří by zrovna byli nejdostupnější - ať už ve fyzickém smyslu, nebo v tom smyslu, že jsou ochotni spolupracovat.  &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tento způsob byl používán do 70. let 20. století v psychologii, kdy hlavními zkoumanými skupinami byli vysokoškolští studenti. &amp;lt;ref name=&amp;quot;Fer&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Sebevýběr ===&lt;br /&gt;
Sebevýběr spočívá v tom, že testujeme ty respondenty, kteří se nám sami dobrovolně přihlásí (na základě nějaké hromadné výzvy). Používá se hlavně '''u experimentálních výběrů''', zde se totiž tvoří experimentální a kontrolní skupiny, takže '''nejde o takový problém'''. {{ Zdroj?}}&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Potíž však může nastat například v případě dotazníkového šetření. Návratnost dotazníků je velmi malá. To znamená, že mnoho lidí, které požádáme, se nám dotazník nevyplní. Populace se nám tedy rozdělila na dvě - na ty, kteří odpověděli, a na ty, kteří se z nějakého důvodu odmítli zúčastnit. O důvodech neúčasti můžeme spekulovat, ale těžko zjistíme, proč se tak stalo. Vzniká nám zde jev, který nazýváme '''redukce negativním sebevýběrem'''. Ta vzniká, jestliže se část vybraných respondentů odmítne zúčastnit. Toto odmítnutí může významným způsobem '''ohrozit reprezentativitu vzorku'''.&amp;lt;ref name=&amp;quot;Dis&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&amp;lt;references/&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Použitá literatura ===&lt;br /&gt;
* Disman, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost. Karolinum Press, 2002.&lt;br /&gt;
* FERJENČÍK, Ján. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-367-6.&lt;br /&gt;
* Švaříček, R., &amp;amp; Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2.). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Externí odkazy a doporučená literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Související články ===&lt;br /&gt;
* [[23. Sběr a zpracování dat v kvalitativních studiích]]	&lt;br /&gt;
* [[24. Sběr a zpracování dat v kvantitativních studiích]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
reprezentativita - populační výběr - náhodný výběr - nenáhodný výběr - populace&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Klara.Vozechova</name></author>
		
	</entry>
</feed>