<?xml version="1.0"?>
<feed xmlns="http://www.w3.org/2005/Atom" xml:lang="cs">
	<id>https://wikisofia.cz/w/api.php?action=feedcontributions&amp;feedformat=atom&amp;user=Lucie.Froncova</id>
	<title>Wikisofia - Příspěvky uživatele [cs]</title>
	<link rel="self" type="application/atom+xml" href="https://wikisofia.cz/w/api.php?action=feedcontributions&amp;feedformat=atom&amp;user=Lucie.Froncova"/>
	<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/wiki/Speci%C3%A1ln%C3%AD:P%C5%99%C3%ADsp%C4%9Bvky/Lucie.Froncova"/>
	<updated>2026-04-20T07:36:47Z</updated>
	<subtitle>Příspěvky uživatele</subtitle>
	<generator>MediaWiki 1.33.0</generator>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57689</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57689"/>
		<updated>2019-07-25T12:24:01Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie (rozdíl mezi poradenstvím a terapií je jen velmi obtížně definovatelný, neboť psychoterapie může volně přecházet v poradenství a naopak; proto jsou uvedeny oba pojmy, které v tomto kontextu nabývají vlemi podobného významu) je specifický léčebný přístup, který se klasifikuje vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Slouží zpravidla jako nástroj, jak psychologickými metodami a intervencemi změnit situaci v narušeném rodinném systému směrem k její žádoucí podobě.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Zároveň v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinacích zmíněných rodinných příslušníků či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie může být vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána právě rozvádějícími se rodiči či rodiči, kteří o rozvodu uvažují.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje primární konflikt či konflikty, se kterými se rodina potýká, přičemž příslušný konflikt může být zprvu také skrytý, tedy ne plně uvědomovaný. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje celá řada myšlenkových a metodických přístupů, mezi které lze řadit:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z důrazu na roli individuální, vývojově podmíněné nevědomé duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu do příslušných nevědomých (a často vytěsněných) obsahů a porozumění a vyjádření i jednotlivých vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou. Terapeut často používá techniky, kterými tyto rodinné vztahy konfrontuje, v důsledku čehož dochází k jejich vyjasnění. Cílem je nejen porozumění samotnému chování jednotlivých členů rodiny, ale také odhalení jejich motivů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
V rámci tohoto přístupu se především mapuje to, jak se vůči sobě navzájem členové rodiny chovají a jakou odezvu tak sobě navzájem poskytují. Tato odezva funguje jako určitý důsledek pro chování příslušného rodinného člena, který může být jak zpevňující (funguje-li jako odměna či vyhnutí se averzivním podnětům) či oslabující (funguje-li jako trest či je-li spojena s absencí odměny). V behaviorálně orientovaném přístupu se hledají žádoucí vzorce vzájemného interpersonálního chování a způsoby, jak na základě nastavení určité nové podoby vzájemného interagování tyto nové kýžené vzorce posílit a nežádoucí oslabit. Jde tak o postupy uplatňující řízené navozování změny směrem k cílovému, žádoucímu chování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů zejména v příbuzenských vztazích, výjimkou nicméně nejsou ani vztahy nepříbuzenské, kdy je např. za člena rodiny považován i velmi blízký známý některého z rodičů apod. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů, resp. jejich rolí. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace, tedy ujasnění rolí a kompetencí každého z členů.&amp;lt;ref&amp;gt;Jasinski, P. &amp;lt;i&amp;gt;Rozšířená rodina dle vlastní volby&amp;lt;/i&amp;gt;. Retrieved from http://rozsirenarodina.cz/download/EbookRozsirenaRodina.pdf&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup vychází z předpokladu, že komunikace je klíčem k pochopení lidského chování. Jedná se tedy o přístup zaměřený na komunikaci mezi jednotlivými členy rodiny a její možné problémy. Dělí se na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině, které následně odstraňuje prostřednictvím učení nových, úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR, ale i ve světe terapie systemická. Ta pojímá systém, a tedy i rodinný systém, jako množinu prvků a vztahů mezi nimi. V rámci rodinného systému jsou za tyto prvky považovány např. rodinní příslušníci, jejich jednotlivé obtíže, jejich specifika, potřeby, zájmy apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Její chápání psychických procesů je celostní. Tvrdí, že jedince je možné pochopit pouze v sociálním kontextu, v němž žije. Současně se nicméně zaměřuje i na jednotlivé projevy a následné reakce a vztahy mezi nimi. V kontextu rodinné ho prostředí tak z pohledu systemické terapie nepracuje terapeut pouze s jednotlivými elementy tohoto systému, tedy členy rodiny, ale také vztahy mezi nimi, celým rodinným kontextem a pravidly rodiny.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému – jeho dílčích prvků a vztahů mezi nimi. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjma řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů ptá na jejich názor, s čímž je spojená společná reflexe dané rodinné situace a zvažování možných intervencí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Mezi často uplatňované techniky systemické terapie patří následující:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulárním dotazováním je technika nepřímého získávání informací. Namísto přímé otázky na to, co si klient myslí či přeje, se terapeut ptá, co si klient myslí, že si myslí jiný člen rodiny. Cirkulárním dotazováním tak rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“ Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž napomáhají nejen terapeutovi, ale také ostatním přítomným členům pochopit, jak situaci vidí či vnimají právě oni. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky otázky v rámci ní kladené podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny.&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka na to, jaký je klientův cíl, kterého by chtěl v terapii dosáhnout, je zpravidla pro zodpovězení velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování žádoucím směrem a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních a dílčích intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné jak použít v přímé interakci s klienty, a tak které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Verbálně orientované intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlení klienta je tak směrováno od nedostatku či problému na orientaci na jeho silné stránky či pozitivní vlastnosti, které lze potenciálně pro řešení či lepší zvládání daného problému využit.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Tím je myšleno, že chápání či pojímání toho, v čem klient vnímá problém je také ovlivněno tím, jak by z jeho perspektivy vypadala či jak v minulosti vypadala ideální situace absence daného problému. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Škálování znamená přiřazování určité kvantitativní hodnoty pozorovaným obtížím, emočním stavům, přesvědčivosti určitých přesvědčení či dalším obsahům, které jsou předmětem řešení v rámci terapie v souvislosti s příslušným pojednávaným problémem. Podobně jako předchozí technika i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vytvořena technika škálování, která díky kvantitativnímu, a tedy objektivně nějak doložitelnému uchopování v terapii pojednávaných obsahů umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou posuzování určité skutečnosti, na základě toho, že je uvedena do jiného kontextu či na základě toho, že je klient veden ke změně a perspektivy na danou skutečnost a zaměření se na její jiné a zprav. jinak opomíjené aspekty. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD se rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence &amp;quot;na doma&amp;quot; ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí určených pro použití v domácím prostředí může jít o různé pozorovací a spolu s tím zaznamenávací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, a zaznamenávejte si to, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Neverbálně orientované terapeutické techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi neverbálně orientované terapeutické techniky se řadí techniky, které využívají manipulaci s rozmanitými pomůckami, či které zahrnují jiné aktivity než primárně mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“). Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.), a tedy předměty, kterým je cíleně přiřazen určitý symbolický a podpůrný význam.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči zátěžovou situaci; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou velmi důležitých osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že u nich zpravidla vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů (což je dáno jednak stresovou zátěží, jednak možným rozporem mezi názory jednotlivých rodičů, případně záměrnou reakcí dítěte jako důsledek nesouhlasu s konfliktem rodičů) a může zhoršovat vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a případnými agresivními projevy, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti či jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní projevy v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozvody a jejich příčiny ==&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v denšní době v naší společnosti poměrně časté a v některých případech i procedurálně jednoduché. Přesto se však jedná o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak v jistém smyslu a v závislosti na porozvodové interpersonální situaci rodiny přichází o hlavní podpůrnou sociální vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené, a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem může být rozvod chápán dokonce jako situace z hlediska zátěže, kterou přináší, a z hlediska následné adaptace na ni těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka události, kterou jedinec může vnímat jako své určité významné životní selhání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na faktory spojené s vysokou [[rozvodovost|rozvodovostí]] v základním typu společnosti, setkáme se s činiteli jako:&lt;br /&gt;
* kultura západní společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí a zároveň důrazu na individualismus, což může vést k akcentování zájmů jedince nad zájmy širších sociálních celků, a tedy i rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší; někteří jedinci přitom nemusí být schopni správně vyhodnotit kompatibilitu s druhým jedincem, což může následně vést k rozvodu s ním,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinné struktury je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; potenciální opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru existenční zátěže jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Přestože jsou rozvody taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týkají. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co nejméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Jasinski, P. &amp;lt;i&amp;gt;Rozšířená rodina dle vlastní volby&amp;lt;/i&amp;gt;. Retrieved from http://rozsirenarodina.cz/download/EbookRozsirenaRodina.pdf&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57688</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57688"/>
		<updated>2019-07-25T12:22:56Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie (rozdíl mezi poradenstvím a terapií je jen velmi obtížně definovatelný, neboť psychoterapie může volně přecházet v poradenství a naopak; proto jsou uvedeny oba pojmy, které v tomto kontextu nabývají vlemi podobného významu) je specifický léčebný přístup, který se klasifikuje vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Slouží zpravidla jako nástroj, jak psychologickými metodami a intervencemi změnit situaci v narušeném rodinném systému směrem k její žádoucí podobě.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Zároveň v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinacích zmíněných rodinných příslušníků či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie může být vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána právě rozvádějícími se rodiči či rodiči, kteří o rozvodu uvažují.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje primární konflikt či konflikty, se kterými se rodina potýká, přičemž příslušný konflikt může být zprvu také skrytý, tedy ne plně uvědomovaný. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje celá řada myšlenkových a metodických přístupů, mezi které lze řadit:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z důrazu na roli individuální, vývojově podmíněné nevědomé duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu do příslušných nevědomých (a často vytěsněných) obsahů a porozumění a vyjádření i jednotlivých vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou. Terapeut často používá techniky, kterými tyto rodinné vztahy konfrontuje, v důsledku čehož dochází k jejich vyjasnění. Cílem je nejen porozumění samotnému chování jednotlivých členů rodiny, ale také odhalení jejich motivů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
V rámci tohoto přístupu se především mapuje to, jak se vůči sobě navzájem členové rodiny chovají a jakou odezvu tak sobě navzájem poskytují. Tato odezva funguje jako určitý důsledek pro chování příslušného rodinného člena, který může být jak zpevňující (funguje-li jako odměna či vyhnutí se averzivním podnětům) či oslabující (funguje-li jako trest či je-li spojena s absencí odměny). V behaviorálně orientovaném přístupu se hledají žádoucí vzorce vzájemného interpersonálního chování a způsoby, jak na základě nastavení určité nové podoby vzájemného interagování tyto nové kýžené vzorce posílit a nežádoucí oslabit. Jde tak o postupy uplatňující řízené navozování změny směrem k cílovému, žádoucímu chování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů zejména v příbuzenských vztazích, výjimkou nicméně nejsou ani vztahy nepříbuzenské, kdy je např. za člena rodiny považován i velmi blízký známý některého z rodičů apod. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů, resp. jejich rolí. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace, tedy ujasnění rolí a kompetencí každého z členů.&amp;lt;ref&amp;gt;Jasinski, P. &amp;lt;i&amp;gt;Rozšířená rodina dle vlastní volby&amp;lt;/i&amp;gt;. Retrieved from http://rozsirenarodina.cz/download/EbookRozsirenaRodina.pdf&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup vychází z předpokladu, že komunikace je klíčem k pochopení lidského chování. Jedná se tedy o přístup zaměřený na komunikaci mezi jednotlivými členy rodiny a její možné problémy. Dělí se na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině, které následně odstraňuje prostřednictvím učení nových, úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR, ale i ve světe terapie systemická. Ta pojímá systém, a tedy i rodinný systém, jako množinu prvků a vztahů mezi nimi. V rámci rodinného systému jsou za tyto prvky považovány např. rodinní příslušníci, jejich jednotlivé obtíže, jejich specifika, potřeby, zájmy apod.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Její chápání psychických procesů je celostní. Tvrdí, že jedince je možné pochopit pouze v sociálním kontextu, v němž žije. Současně se nicméně zaměřuje i na jednotlivé projevy a následné reakce a vztahy mezi nimi. V kontextu rodinné ho prostředí tak z pohledu systemické terapie nepracuje terapeut pouze s jednotlivými elementy tohoto systému, tedy členy rodiny, ale také vztahy mezi nimi, celým rodinným kontextem a pravidly rodiny.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému – jeho dílčích prvků a vztahů mezi nimi. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjma řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů ptá na jejich názor, s čímž je spojená společná reflexe dané rodinné situace a zvažování možných intervencí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Mezi často uplatňované techniky systemické terapie patří následující:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulárním dotazováním je technika nepřímého získávání informací. Namísto přímé otázky na to, co si klient myslí či přeje, se terapeut ptá, co si klient myslí, že si myslí jiný člen rodiny. Cirkulárním dotazováním tak rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“ Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž napomáhají nejen terapeutovi, ale také ostatním přítomným členům pochopit, jak situaci vidí či vnimají právě oni. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky otázky v rámci ní kladené podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny.&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka na to, jaký je klientův cíl, kterého by chtěl v terapii dosáhnout, je zpravidla pro zodpovězení velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování žádoucím směrem a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních a dílčích intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné jak použít v přímé interakci s klienty, a tak které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Verbálně orientované intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlení klienta je tak směrováno od nedostatku či problému na orientaci na jeho silné stránky či pozitivní vlastnosti, které lze potenciálně pro řešení či lepší zvládání daného problému využit.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Tím je myšleno, že chápání či pojímání toho, v čem klient vnímá problém je také ovlivněno tím, jak by z jeho perspektivy vypadala či jak v minulosti vypadala ideální situace absence daného problému. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Škálování znamená přiřazování určité kvantitativní hodnoty pozorovaným obtížím, emočním stavům, přesvědčivosti určitých přesvědčení či dalším obsahům, které jsou předmětem řešení v rámci terapie v souvislosti s příslušným pojednávaným problémem. Podobně jako předchozí technika i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vytvořena technika škálování, která díky kvantitativnímu, a tedy objektivně nějak doložitelnému uchopování v terapii pojednávaných obsahů umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou posuzování určité skutečnosti, na základě toho, že je uvedena do jiného kontextu či na základě toho, že je klient veden ke změně a perspektivy na danou skutečnost a zaměření se na její jiné a zprav. jinak opomíjené aspekty. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD se rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence &amp;quot;na doma&amp;quot; ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí určených pro použití v domácím prostředí může jít o různé pozorovací a spolu s tím zaznamenávací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, a zaznamenávejte si to, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Neverbálně orientované terapeutické techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi neverbálně orientované terapeutické techniky se řadí techniky, které využívají manipulaci s rozmanitými pomůckami, či které zahrnují jiné aktivity než primárně mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“). Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.), a tedy předměty, kterým je cíleně přiřazen určitý symbolický a podpůrný význam.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči zátěžovou situaci; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou velmi důležitých osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že u nich zpravidla vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů (což je dáno jednak stresovou zátěží, jednak možným rozporem mezi názory jednotlivých rodičů, případně záměrnou reakcí dítěte jako důsledek nesouhlasu s konfliktem rodičů) a může zhoršovat vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a případnými agresivními projevy, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti či jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní projevy v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozvody a jejich příčiny ==&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v denšní době v naší společnosti poměrně časté a v některých případech i procedurálně jednoduché. Přesto se však jedná o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak v jistém smyslu a v závislosti na porozvodové interpersonální situaci rodiny přichází o hlavní podpůrnou sociální vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené, a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem může být rozvod chápán dokonce jako situace z hlediska zátěže, kterou přináší, a z hlediska následné adaptace na ni těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka události, kterou jedinec může vnímat jako své určité významné životní selhání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na faktory spojené s vysokou [[rozvodovost|rozvodovostí]] v základním typu společnosti, setkáme se s činiteli jako:&lt;br /&gt;
* kultura západní společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí a zároveň důrazu na individualismus, což může vést k akcentování zájmů jedince nad zájmy širších sociálních celků, a tedy i rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší; někteří jedinci přitom nemusí být schopni správně vyhodnotit kompatibilitu s druhým jedincem, což může následně vést k rozvodu s ním,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinné struktury je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; potenciální opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru existenční zátěže jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Přestože jsou rozvody taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týkají. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co nejméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Jasinski, P. &amp;lt;i&amp;gt;Rozšířená rodina dle vlastní volby&amp;lt;/i&amp;gt;. Retrieved from http://rozsirenarodina.cz/download/EbookRozsirenaRodina.pdf&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57687</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57687"/>
		<updated>2019-07-25T11:55:59Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie (rozdíl mezi poradenstvím a terapií je jen velmi obtížně definovatelný, neboť psychoterapie může volně přecházet v poradenství a naopak; proto jsou uvedeny oba pojmy, které v tomto kontextu nabývají vlemi podobného významu) je specifický léčebný přístup, který se klasifikuje vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Slouží zpravidla jako nástroj, jak psychologickými metodami a intervencemi změnit situaci v narušeném rodinném systému směrem k její žádoucí podobě.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Zároveň v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinacích zmíněných rodinných příslušníků či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie může být vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána právě rozvádějícími se rodiči či rodiči, kteří o rozvodu uvažují.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje primární konflikt či konflikty, se kterými se rodina potýká, přičemž příslušný konflikt může být zprvu také skrytý, tedy ne plně uvědomovaný. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje celá řada myšlenkových a metodických přístupů, mezi které lze řadit:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z důrazu na roli individuální, vývojově podmíněné nevědomé duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu do příslušných nevědomých (a často vytěsněných) obsahů a porozumění a vyjádření i jednotlivých vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou. Terapeut často používá techniky, kterými tyto rodinné vztahy konfrontuje, v důsledku čehož dochází k jejich vyjasnění. Cílem je nejen porozumění samotnému chování jednotlivých členů rodiny, ale také odhalení jejich motivů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
V rámci tohoto přístupu se především mapuje to, jak se vůči sobě navzájem členové rodiny chovají a jakou odezvu tak sobě navzájem poskytují. Tato odezva funguje jako určitý důsledek pro chování příslušného rodinného člena, který může být jak zpevňující (funguje-li jako odměna či vyhnutí se averzivním podnětům) či oslabující (funguje-li jako trest či je-li spojena s absencí odměny). V behaviorálně orientovaném přístupu se hledají žádoucí vzorce vzájemného interpersonálního chování a způsoby, jak na základě nastavení určité nové podoby vzájemného interagování tyto nové kýžené vzorce posílit a nežádoucí oslabit. Jde tak o postupy uplatňující řízené navozování změny směrem k cílovému, žádoucímu chování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů zejména v příbuzenských vztazích, výjimkou nicméně nejsou ani vztahy nepříbuzenské, kdy je např. za člena rodiny považován i velmi blízký známý některého z rodičů apod. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů, resp. jejich rolí. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace, tedy ujasnění rolí a kompetencí každého z členů.&amp;lt;ref&amp;gt;Jasinski, P. &amp;lt;i&amp;gt;Rozšířená rodina dle vlastní volby&amp;lt;/i&amp;gt;. Retrieved from http://rozsirenarodina.cz/download/EbookRozsirenaRodina.pdf&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup se dále dělí na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině a odstraňuje jejich účelnosti pomocí úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR ale i ve světe terapie systemická. Ta vnímá pojetí systému jako množinu prvků vztahů mezi nimi. Její chápání psychických procesů je celostní, vidí jednak člověka v kontextu jeho vztahů, ale i každý jednotlivý projev jako vyvolavatele reakcí a také jako reakci na jiné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjme řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů zeptá na jejich názor.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Systemicky orientovaná terapie se nevyznačuje mnoha vlastními technikami. S těmito několika však pracuje poměrně často:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž vytvářejí rozdíly. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny. Cirkulárním dotazováním rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka je pro klienty velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné použít v přímé interakci s klienty a které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Obecné intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlené klienta je tak směrováno od nedostatku či problému k postupům vyznačujícím se pozitivními vlastnostmi.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Podobně jako předchozí technika, i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vynalezena technika škálování, která umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou kontextu, tedy změny posuzování skutečností jiným způsobem nebo s jiným zaměřením. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD je rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí na doma může jít o různé pozorovací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Speciální techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi speciální techniky se řadí techniky, které využívají rozmanité pomůcky, či které zahrnují i jiné aktivity mimo mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“. Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči hrozbu; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou nejdůležitějších osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů a zhoršuje vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a násilím, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti i jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní zlobení v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozvody a jejich příčiny ==&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v denšní době v naší společnosti poměrně časté a v některých případech i procedurálně jednoduché. Přesto se však jedná o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak v jistém smyslu a v závislosti na porozvodové interpersonální situaci rodiny přichází o hlavní podpůrnou sociální vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené, a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem může být rozvod chápán dokonce jako situace z hlediska zátěže, kterou přináší, a z hlediska následné adaptace na ni těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka události, kterou jedinec může vnímat jako své určité významné životní selhání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na faktory spojené s vysokou [[rozvodovost|rozvodovostí]] v základním typu společnosti, setkáme se s činiteli jako:&lt;br /&gt;
* kultura západní společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí a zároveň důrazu na individualismus, což může vést k akcentování zájmů jedince nad zájmy širších sociálních celků, a tedy i rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší; někteří jedinci přitom nemusí být schopni správně vyhodnotit kompatibilitu s druhým jedincem, což může následně vést k rozvodu s ním,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinné struktury je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; potenciální opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru existenční zátěže jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Přestože jsou rozvody taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týkají. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co nejméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Jasinski, P. &amp;lt;i&amp;gt;Rozšířená rodina dle vlastní volby&amp;lt;/i&amp;gt;. Retrieved from http://rozsirenarodina.cz/download/EbookRozsirenaRodina.pdf&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57686</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57686"/>
		<updated>2019-07-25T11:48:30Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: /* Přístup rozšířené rodiny */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie (rozdíl mezi poradenstvím a terapií je jen velmi obtížně definovatelný, neboť psychoterapie může volně přecházet v poradenství a naopak; proto jsou uvedeny oba pojmy, které v tomto kontextu nabývají vlemi podobného významu) je specifický léčebný přístup, který se klasifikuje vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Slouží zpravidla jako nástroj, jak psychologickými metodami a intervencemi změnit situaci v narušeném rodinném systému směrem k její žádoucí podobě.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Zároveň v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinacích zmíněných rodinných příslušníků či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie může být vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána právě rozvádějícími se rodiči či rodiči, kteří o rozvodu uvažují.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje primární konflikt či konflikty, se kterými se rodina potýká, přičemž příslušný konflikt může být zprvu také skrytý, tedy ne plně uvědomovaný. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje celá řada myšlenkových a metodických přístupů, mezi které lze řadit:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z důrazu na roli individuální, vývojově podmíněné nevědomé duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu do příslušných nevědomých (a často vytěsněných) obsahů a porozumění a vyjádření i jednotlivých vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou. Terapeut často používá techniky, kterými tyto rodinné vztahy konfrontuje, v důsledku čehož dochází k jejich vyjasnění. Cílem je nejen porozumění samotnému chování jednotlivých členů rodiny, ale také odhalení jejich motivů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
V rámci tohoto přístupu se především mapuje to, jak se vůči sobě navzájem členové rodiny chovají a jakou odezvu tak sobě navzájem poskytují. Tato odezva funguje jako určitý důsledek pro chování příslušného rodinného člena, který může být jak zpevňující (funguje-li jako odměna či vyhnutí se averzivním podnětům) či oslabující (funguje-li jako trest či je-li spojena s absencí odměny). V behaviorálně orientovaném přístupu se hledají žádoucí vzorce vzájemného interpersonálního chování a způsoby, jak na základě nastavení určité nové podoby vzájemného interagování tyto nové kýžené vzorce posílit a nežádoucí oslabit. Jde tak o postupy uplatňující řízené navozování změny směrem k cílovému, žádoucímu chování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů zejména v příbuzenských vztazích, výjimkou nicméně nejsou ani vztahy nepříbuzenské, kdy je např. za člena rodiny považován i velmi blízký známý některého z rodičů apod. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů, resp. jejich rolí. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace, tedy ujasnění rolí a kompetencí každého z členů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup se dále dělí na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině a odstraňuje jejich účelnosti pomocí úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR ale i ve světe terapie systemická. Ta vnímá pojetí systému jako množinu prvků vztahů mezi nimi. Její chápání psychických procesů je celostní, vidí jednak člověka v kontextu jeho vztahů, ale i každý jednotlivý projev jako vyvolavatele reakcí a také jako reakci na jiné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjme řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů zeptá na jejich názor.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Systemicky orientovaná terapie se nevyznačuje mnoha vlastními technikami. S těmito několika však pracuje poměrně často:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž vytvářejí rozdíly. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny. Cirkulárním dotazováním rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka je pro klienty velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné použít v přímé interakci s klienty a které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Obecné intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlené klienta je tak směrováno od nedostatku či problému k postupům vyznačujícím se pozitivními vlastnostmi.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Podobně jako předchozí technika, i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vynalezena technika škálování, která umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou kontextu, tedy změny posuzování skutečností jiným způsobem nebo s jiným zaměřením. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD je rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí na doma může jít o různé pozorovací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Speciální techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi speciální techniky se řadí techniky, které využívají rozmanité pomůcky, či které zahrnují i jiné aktivity mimo mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“. Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči hrozbu; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou nejdůležitějších osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů a zhoršuje vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a násilím, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti i jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní zlobení v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozvody a jejich příčiny ==&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v denšní době v naší společnosti poměrně časté a v některých případech i procedurálně jednoduché. Přesto se však jedná o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak v jistém smyslu a v závislosti na porozvodové interpersonální situaci rodiny přichází o hlavní podpůrnou sociální vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené, a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem může být rozvod chápán dokonce jako situace z hlediska zátěže, kterou přináší, a z hlediska následné adaptace na ni těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka události, kterou jedinec může vnímat jako své určité významné životní selhání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na faktory spojené s vysokou [[rozvodovost|rozvodovostí]] v základním typu společnosti, setkáme se s činiteli jako:&lt;br /&gt;
* kultura západní společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí a zároveň důrazu na individualismus, což může vést k akcentování zájmů jedince nad zájmy širších sociálních celků, a tedy i rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší; někteří jedinci přitom nemusí být schopni správně vyhodnotit kompatibilitu s druhým jedincem, což může následně vést k rozvodu s ním,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinné struktury je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; potenciální opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru existenční zátěže jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Přestože jsou rozvody taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týkají. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co nejméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57685</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57685"/>
		<updated>2019-07-25T11:33:20Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie (rozdíl mezi poradenstvím a terapií je jen velmi obtížně definovatelný, neboť psychoterapie může volně přecházet v poradenství a naopak; proto jsou uvedeny oba pojmy, které v tomto kontextu nabývají vlemi podobného významu) je specifický léčebný přístup, který se klasifikuje vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Slouží zpravidla jako nástroj, jak psychologickými metodami a intervencemi změnit situaci v narušeném rodinném systému směrem k její žádoucí podobě.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Zároveň v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinacích zmíněných rodinných příslušníků či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie může být vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána právě rozvádějícími se rodiči či rodiči, kteří o rozvodu uvažují.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje primární konflikt či konflikty, se kterými se rodina potýká, přičemž příslušný konflikt může být zprvu také skrytý, tedy ne plně uvědomovaný. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje celá řada myšlenkových a metodických přístupů, mezi které lze řadit:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z důrazu na roli individuální, vývojově podmíněné nevědomé duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu do příslušných nevědomých (a často vytěsněných) obsahů a porozumění a vyjádření i jednotlivých vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou. Terapeut často používá techniky, kterými tyto rodinné vztahy konfrontuje, v důsledku čehož dochází k jejich vyjasnění. Cílem je nejen porozumění samotnému chování jednotlivých členů rodiny, ale také odhalení jejich motivů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
V rámci tohoto přístupu se především mapuje to, jak se vůči sobě navzájem členové rodiny chovají a jakou odezvu tak sobě navzájem poskytují. Tato odezva funguje jako určitý důsledek pro chování příslušného rodinného člena, který může být jak zpevňující (funguje-li jako odměna či vyhnutí se averzivním podnětům) či oslabující (funguje-li jako trest či je-li spojena s absencí odměny). V behaviorálně orientovaném přístupu se hledají žádoucí vzorce vzájemného interpersonálního chování a způsoby, jak na základě nastavení určité nové podoby vzájemného interagování tyto nové kýžené vzorce posílit a nežádoucí oslabit. Jde tak o postupy uplatňující řízené navozování změny směrem k cílovému, žádoucímu chování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů v příbuzenských vztazích. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup se dále dělí na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině a odstraňuje jejich účelnosti pomocí úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR ale i ve světe terapie systemická. Ta vnímá pojetí systému jako množinu prvků vztahů mezi nimi. Její chápání psychických procesů je celostní, vidí jednak člověka v kontextu jeho vztahů, ale i každý jednotlivý projev jako vyvolavatele reakcí a také jako reakci na jiné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjme řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů zeptá na jejich názor.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Systemicky orientovaná terapie se nevyznačuje mnoha vlastními technikami. S těmito několika však pracuje poměrně často:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž vytvářejí rozdíly. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny. Cirkulárním dotazováním rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka je pro klienty velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné použít v přímé interakci s klienty a které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Obecné intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlené klienta je tak směrováno od nedostatku či problému k postupům vyznačujícím se pozitivními vlastnostmi.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Podobně jako předchozí technika, i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vynalezena technika škálování, která umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou kontextu, tedy změny posuzování skutečností jiným způsobem nebo s jiným zaměřením. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD je rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí na doma může jít o různé pozorovací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Speciální techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi speciální techniky se řadí techniky, které využívají rozmanité pomůcky, či které zahrnují i jiné aktivity mimo mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“. Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči hrozbu; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou nejdůležitějších osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů a zhoršuje vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a násilím, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti i jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní zlobení v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozvody a jejich příčiny ==&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v denšní době v naší společnosti poměrně časté a v některých případech i procedurálně jednoduché. Přesto se však jedná o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak v jistém smyslu a v závislosti na porozvodové interpersonální situaci rodiny přichází o hlavní podpůrnou sociální vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené, a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem může být rozvod chápán dokonce jako situace z hlediska zátěže, kterou přináší, a z hlediska následné adaptace na ni těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka události, kterou jedinec může vnímat jako své určité významné životní selhání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na faktory spojené s vysokou [[rozvodovost|rozvodovostí]] v základním typu společnosti, setkáme se s činiteli jako:&lt;br /&gt;
* kultura západní společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí a zároveň důrazu na individualismus, což může vést k akcentování zájmů jedince nad zájmy širších sociálních celků, a tedy i rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší; někteří jedinci přitom nemusí být schopni správně vyhodnotit kompatibilitu s druhým jedincem, což může následně vést k rozvodu s ním,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinné struktury je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; potenciální opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru existenční zátěže jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Přestože jsou rozvody taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týkají. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co nejméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57684</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57684"/>
		<updated>2019-07-25T11:32:04Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: /* Poradenská práce s rodinou */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie (rozdíl mezi poradenstvím a terapií je jen velmi obtížně definovatelný, neboť psychoterapie může volně přecházet v poradenství a naopak; proto jsou uvedeny oba pojmy, které v tomto kontextu nabývají vlemi podobného významu) je specifický léčebný přístup, který se klasifikuje vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Slouží zpravidla jako nástroj, jak psychologickými metodami a intervencemi změnit situaci v narušeném rodinném systému směrem k její žádoucí podobě.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Zároveň v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinacích zmíněných rodinných příslušníků či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie může být vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána právě rozvádějícími se rodiči či rodiči, kteří o rozvodu uvažují.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje primární konflikt či konflikty, se kterými se rodina potýká, přičemž příslušný konflikt může být zprvu také skrytý, tedy ne plně uvědomovaný. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje celá řada myšlenkových a metodických přístupů, mezi které lze řadit:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z důrazu na roli individuální, vývojově podmíněné nevědomé duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu do příslušných nevědomých (a často vytěsněných) obsahů a porozumění a vyjádření i jednotlivých vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou. Terapeut často používá techniky, kterými tyto rodinné vztahy konfrontuje, v důsledku čehož dochází k jejich vyjasnění. Cílem je nejen porozumění samotnému chování jednotlivých členů rodiny, ale také odhalení jejich motivů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
V rámci tohoto přístupu se především mapuje to, jak se vůči sobě navzájem členové rodiny chovají a jakou odezvu tak sobě navzájem poskytují. Tato odezva funguje jako určitý důsledek pro chování příslušného rodinného člena, který může být jak zpevňující (funguje-li jako odměna či vyhnutí se averzivním podnětům) či oslabující (funguje-li jako trest či je-li spojena s absencí odměny). V behaviorálně orientovaném přístupu se hledají žádoucí vzorce vzájemného interpersonálního chování a způsoby, jak na základě nastavení určité nové podoby vzájemného interagování tyto nové kýžené vzorce posílit a nežádoucí oslabit. Jde tak o postupy uplatňující řízené navozování změny směrem k cílovému, žádoucímu chování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů v příbuzenských vztazích. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup se dále dělí na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině a odstraňuje jejich účelnosti pomocí úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR ale i ve světe terapie systemická. Ta vnímá pojetí systému jako množinu prvků vztahů mezi nimi. Její chápání psychických procesů je celostní, vidí jednak člověka v kontextu jeho vztahů, ale i každý jednotlivý projev jako vyvolavatele reakcí a také jako reakci na jiné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjme řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů zeptá na jejich názor.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Systemicky orientovaná terapie se nevyznačuje mnoha vlastními technikami. S těmito několika však pracuje poměrně často:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž vytvářejí rozdíly. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny. Cirkulárním dotazováním rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka je pro klienty velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné použít v přímé interakci s klienty a které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Obecné intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlené klienta je tak směrováno od nedostatku či problému k postupům vyznačujícím se pozitivními vlastnostmi.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Podobně jako předchozí technika, i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vynalezena technika škálování, která umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou kontextu, tedy změny posuzování skutečností jiným způsobem nebo s jiným zaměřením. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD je rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí na doma může jít o různé pozorovací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Speciální techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi speciální techniky se řadí techniky, které využívají rozmanité pomůcky, či které zahrnují i jiné aktivity mimo mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“. Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči hrozbu; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou nejdůležitějších osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů a zhoršuje vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a násilím, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti i jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní zlobení v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozvody a jejich příčiny ==&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v denšní době v naší společnosti poměrně časté a v některých případech i procedurálně jednoduché. Přesto se však jedná o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak v jistém smyslu a v závislosti na porozvodové interpersonální situaci rodiny přichází o hlavní podpůrnou sociální vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené, a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem může být rozvod chápán dokonce jako situace z hlediska zátěže, kterou přináší, a z hlediska následné adaptace na ni těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka události, kterou jedinec může vnímat jako své určité významné životní selhání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na faktory spojené s vysokou [[rozvodovost|rozvodovostí]] v základním typu společnosti, setkáme se s činiteli jako:&lt;br /&gt;
* kultura západní společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí a zároveň důrazu na individualismus, což může vést k akcentování zájmů jedince nad zájmy širších sociálních celků, a tedy i rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší; někteří jedinci přitom nemusí být schopni správně vyhodnotit kompatibilitu s druhým jedincem, což může následně vést k rozvodu s ním,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinné struktury je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; potenciální opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru existenční zátěže jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Přestože jsou rozvody taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týkají. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co nejméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57683</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57683"/>
		<updated>2019-07-25T11:23:25Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: /* Poradenská práce s rodinou */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie (rozdíl mezi poradenstvím a terapií je jen velmi obtížně definovatelný, neboť psychoterapie může volně přecházet v poradenství a naopak; proto jsou uvedeny oba pojmy, které v tomto kontextu nabývají vlemi podobného významu) je specifický léčebný přístup, který se řadí vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Mnohdy se tak jedná o způsob, jak psychologickými metodami změnit situaci v narušeném rodinném systému.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Přičemž v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinací obou zmíněných či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána práva rozvádějícími se rodiči či rodiči o rozvodu uvažujícími.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje skrytý konflikt. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje pět hlavních myšlenkových a metodických přístupů:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z pojetí individuální, vývojově podmíněné duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu a porozumění a vyjádření i &lt;br /&gt;
vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
Na základě toho, jak mezi sebou členové rodiny jednají a jakou odezvu za určité činy jeden druhému poskytují, se zjišťují následky tohoto jednání a uplatňují se postupy řízeného navozování změny zmíněného chování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů v příbuzenských vztazích. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup se dále dělí na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině a odstraňuje jejich účelnosti pomocí úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR ale i ve světe terapie systemická. Ta vnímá pojetí systému jako množinu prvků vztahů mezi nimi. Její chápání psychických procesů je celostní, vidí jednak člověka v kontextu jeho vztahů, ale i každý jednotlivý projev jako vyvolavatele reakcí a také jako reakci na jiné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjme řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů zeptá na jejich názor.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Systemicky orientovaná terapie se nevyznačuje mnoha vlastními technikami. S těmito několika však pracuje poměrně často:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž vytvářejí rozdíly. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny. Cirkulárním dotazováním rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka je pro klienty velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné použít v přímé interakci s klienty a které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Obecné intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlené klienta je tak směrováno od nedostatku či problému k postupům vyznačujícím se pozitivními vlastnostmi.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Podobně jako předchozí technika, i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vynalezena technika škálování, která umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou kontextu, tedy změny posuzování skutečností jiným způsobem nebo s jiným zaměřením. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD je rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí na doma může jít o různé pozorovací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Speciální techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi speciální techniky se řadí techniky, které využívají rozmanité pomůcky, či které zahrnují i jiné aktivity mimo mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“. Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči hrozbu; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou nejdůležitějších osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů a zhoršuje vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a násilím, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti i jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní zlobení v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozvody a jejich příčiny ==&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v denšní době v naší společnosti poměrně časté a v některých případech i procedurálně jednoduché. Přesto se však jedná o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak v jistém smyslu a v závislosti na porozvodové interpersonální situaci rodiny přichází o hlavní podpůrnou sociální vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené, a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem může být rozvod chápán dokonce jako situace z hlediska zátěže, kterou přináší, a z hlediska následné adaptace na ni těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka události, kterou jedinec může vnímat jako své určité významné životní selhání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na faktory spojené s vysokou [[rozvodovost|rozvodovostí]] v základním typu společnosti, setkáme se s činiteli jako:&lt;br /&gt;
* kultura západní společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí a zároveň důrazu na individualismus, což může vést k akcentování zájmů jedince nad zájmy širších sociálních celků, a tedy i rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší; někteří jedinci přitom nemusí být schopni správně vyhodnotit kompatibilitu s druhým jedincem, což může následně vést k rozvodu s ním,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinné struktury je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; potenciální opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru existenční zátěže jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Přestože jsou rozvody taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týkají. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co nejméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57682</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57682"/>
		<updated>2019-07-25T11:22:58Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie (rozdíl mezi poradenstvím a terapií je velmi obtížně definovatelný, neboť psychoterapie může volně přecházet v poradenství a naopak; proto jsou uvedeny oba pojmy, které v tomto kontextu nabývají vlemi podobného významu) je specifický léčebný přístup, který se řadí vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Mnohdy se tak jedná o způsob, jak psychologickými metodami změnit situaci v narušeném rodinném systému.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Přičemž v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinací obou zmíněných či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána práva rozvádějícími se rodiči či rodiči o rozvodu uvažujícími.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje skrytý konflikt. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje pět hlavních myšlenkových a metodických přístupů:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z pojetí individuální, vývojově podmíněné duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu a porozumění a vyjádření i &lt;br /&gt;
vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
Na základě toho, jak mezi sebou členové rodiny jednají a jakou odezvu za určité činy jeden druhému poskytují, se zjišťují následky tohoto jednání a uplatňují se postupy řízeného navozování změny zmíněného chování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů v příbuzenských vztazích. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup se dále dělí na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině a odstraňuje jejich účelnosti pomocí úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR ale i ve světe terapie systemická. Ta vnímá pojetí systému jako množinu prvků vztahů mezi nimi. Její chápání psychických procesů je celostní, vidí jednak člověka v kontextu jeho vztahů, ale i každý jednotlivý projev jako vyvolavatele reakcí a také jako reakci na jiné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjme řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů zeptá na jejich názor.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Systemicky orientovaná terapie se nevyznačuje mnoha vlastními technikami. S těmito několika však pracuje poměrně často:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž vytvářejí rozdíly. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny. Cirkulárním dotazováním rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka je pro klienty velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné použít v přímé interakci s klienty a které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Obecné intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlené klienta je tak směrováno od nedostatku či problému k postupům vyznačujícím se pozitivními vlastnostmi.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Podobně jako předchozí technika, i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vynalezena technika škálování, která umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou kontextu, tedy změny posuzování skutečností jiným způsobem nebo s jiným zaměřením. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD je rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí na doma může jít o různé pozorovací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Speciální techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi speciální techniky se řadí techniky, které využívají rozmanité pomůcky, či které zahrnují i jiné aktivity mimo mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“. Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči hrozbu; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou nejdůležitějších osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů a zhoršuje vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a násilím, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti i jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní zlobení v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozvody a jejich příčiny ==&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v denšní době v naší společnosti poměrně časté a v některých případech i procedurálně jednoduché. Přesto se však jedná o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak v jistém smyslu a v závislosti na porozvodové interpersonální situaci rodiny přichází o hlavní podpůrnou sociální vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené, a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem může být rozvod chápán dokonce jako situace z hlediska zátěže, kterou přináší, a z hlediska následné adaptace na ni těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka události, kterou jedinec může vnímat jako své určité významné životní selhání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na faktory spojené s vysokou [[rozvodovost|rozvodovostí]] v základním typu společnosti, setkáme se s činiteli jako:&lt;br /&gt;
* kultura západní společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí a zároveň důrazu na individualismus, což může vést k akcentování zájmů jedince nad zájmy širších sociálních celků, a tedy i rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší; někteří jedinci přitom nemusí být schopni správně vyhodnotit kompatibilitu s druhým jedincem, což může následně vést k rozvodu s ním,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinné struktury je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; potenciální opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru existenční zátěže jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Přestože jsou rozvody taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týkají. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co nejméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57636</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57636"/>
		<updated>2019-07-08T10:30:33Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je specifický léčebný přístup, který se řadí vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Mnohdy se tak jedná o způsob, jak psychologickými metodami změnit situaci v narušeném rodinném systému.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Přičemž v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinací obou zmíněných či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána práva rozvádějícími se rodiči či rodiči o rozvodu uvažujícími.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje skrytý konflikt. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje pět hlavních myšlenkových a metodických přístupů:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z pojetí individuální, vývojově podmíněné duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu a porozumění a vyjádření i &lt;br /&gt;
vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
Na základě toho, jak mezi sebou členové rodiny jednají a jakou odezvu za určité činy jeden druhému poskytují, se zjišťují následky tohoto jednání a uplatňují se postupy řízeného navozování změny zmíněného chování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů v příbuzenských vztazích. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup se dále dělí na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině a odstraňuje jejich účelnosti pomocí úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR ale i ve světe terapie systemická. Ta vnímá pojetí systému jako množinu prvků vztahů mezi nimi. Její chápání psychických procesů je celostní, vidí jednak člověka v kontextu jeho vztahů, ale i každý jednotlivý projev jako vyvolavatele reakcí a také jako reakci na jiné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjme řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů zeptá na jejich názor.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Systemicky orientovaná terapie se nevyznačuje mnoha vlastními technikami. S těmito několika však pracuje poměrně často:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž vytvářejí rozdíly. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny. Cirkulárním dotazováním rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka je pro klienty velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné použít v přímé interakci s klienty a které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Obecné intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlené klienta je tak směrováno od nedostatku či problému k postupům vyznačujícím se pozitivními vlastnostmi.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Podobně jako předchozí technika, i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vynalezena technika škálování, která umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou kontextu, tedy změny posuzování skutečností jiným způsobem nebo s jiným zaměřením. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD je rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí na doma může jít o různé pozorovací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Speciální techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi speciální techniky se řadí techniky, které využívají rozmanité pomůcky, či které zahrnují i jiné aktivity mimo mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“. Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči hrozbu; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou nejdůležitějších osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů a zhoršuje vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a násilím, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti i jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní zlobení v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozvody a jejich příčiny ==&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v denšní době v naší společnosti poměrně časté a v některých případech i procedurálně jednoduché. Přesto se však jedná o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak v jistém smyslu a v závislosti na porozvodové interpersonální situaci rodiny přichází o hlavní podpůrnou sociální vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené, a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem může být rozvod chápán dokonce jako situace z hlediska zátěže, kterou přináší, a z hlediska následné adaptace na ni těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka události, kterou jedinec může vnímat jako své určité významné životní selhání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na faktory spojené s vysokou [[rozvodovost|rozvodovostí]] v základním typu společnosti, setkáme se s činiteli jako:&lt;br /&gt;
* kultura západní společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí a zároveň důrazu na individualismus, což může vést k akcentování zájmů jedince nad zájmy širších sociálních celků, a tedy i rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší; někteří jedinci přitom nemusí být schopni správně vyhodnotit kompatibilitu s druhým jedincem, což může následně vést k rozvodu s ním,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinné struktury je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; potenciální opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru existenční zátěže jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Přestože jsou rozvody taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týkají. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co nejméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57635</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57635"/>
		<updated>2019-07-08T10:29:18Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je specifický léčebný přístup, který se řadí vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Mnohdy se tak jedná o způsob, jak psychologickými metodami změnit situaci v narušeném rodinném systému.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Přičemž v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinací obou zmíněných či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána práva rozvádějícími se rodiči či rodiči o rozvodu uvažujícími.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje skrytý konflikt. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje pět hlavních myšlenkových a metodických přístupů:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z pojetí individuální, vývojově podmíněné duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu a porozumění a vyjádření i &lt;br /&gt;
vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
Na základě toho, jak mezi sebou členové rodiny jednají a jakou odezvu za určité činy jeden druhému poskytují, se zjišťují následky tohoto jednání a uplatňují se postupy řízeného navozování změny zmíněného chování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů v příbuzenských vztazích. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup se dále dělí na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině a odstraňuje jejich účelnosti pomocí úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR ale i ve světe terapie systemická. Ta vnímá pojetí systému jako množinu prvků vztahů mezi nimi. Její chápání psychických procesů je celostní, vidí jednak člověka v kontextu jeho vztahů, ale i každý jednotlivý projev jako vyvolavatele reakcí a také jako reakci na jiné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjme řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů zeptá na jejich názor.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Systemicky orientovaná terapie se nevyznačuje mnoha vlastními technikami. S těmito několika však pracuje poměrně často:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž vytvářejí rozdíly. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny. Cirkulárním dotazováním rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka je pro klienty velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné použít v přímé interakci s klienty a které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Obecné intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlené klienta je tak směrováno od nedostatku či problému k postupům vyznačujícím se pozitivními vlastnostmi.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Podobně jako předchozí technika, i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vynalezena technika škálování, která umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou kontextu, tedy změny posuzování skutečností jiným způsobem nebo s jiným zaměřením. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD je rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí na doma může jít o různé pozorovací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Speciální techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi speciální techniky se řadí techniky, které využívají rozmanité pomůcky, či které zahrnují i jiné aktivity mimo mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“. Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči hrozbu; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou nejdůležitějších osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů a zhoršuje vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a násilím, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti i jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní zlobení v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozvody a jejich příčiny ==&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v denšní době v naší společnosti poměrně časté a v některých případech i procedurálně jednoduché. Přesto se však jedná o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak v jistém smyslu a v závislosti na porozvodové interpersonální situaci rodiny přichází o hlavní podpůrnou sociální vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené, a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem může být rozvod chápán dokonce jako situace z hlediska zátěže, kterou přináší, a z hlediska následné adaptace na ni těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka události, kterou jedinec může vnímat jako své určité významné životní selhání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na faktory spojené s vysokou [[rozvodovost|rozvodovostí]] v základním typu společnosti, setkáme se s činiteli jako:&lt;br /&gt;
* kultura západní společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí a zároveň důrazu na individualismus, což může vést k akcentování zájmů jedince nad zájmy širších sociálních celků, a tedy i rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší; někteří jedinci přitom nemusí být schopni správně vyhodnotit kompatibilitu s druhým jedincem, což může následně vést k rozvodu s ním,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinné struktury je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; potenciální opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru existenční zátěže jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v současné době v naší společnosti mnohdy vcelku procedurálně jednoduché. A přestože jsou taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týká. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co neméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57634</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57634"/>
		<updated>2019-07-08T10:26:11Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je specifický léčebný přístup, který se řadí vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Mnohdy se tak jedná o způsob, jak psychologickými metodami změnit situaci v narušeném rodinném systému.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Přičemž v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinací obou zmíněných či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána práva rozvádějícími se rodiči či rodiči o rozvodu uvažujícími.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje skrytý konflikt. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje pět hlavních myšlenkových a metodických přístupů:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z pojetí individuální, vývojově podmíněné duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu a porozumění a vyjádření i &lt;br /&gt;
vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
Na základě toho, jak mezi sebou členové rodiny jednají a jakou odezvu za určité činy jeden druhému poskytují, se zjišťují následky tohoto jednání a uplatňují se postupy řízeného navozování změny zmíněného chování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů v příbuzenských vztazích. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup se dále dělí na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině a odstraňuje jejich účelnosti pomocí úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR ale i ve světe terapie systemická. Ta vnímá pojetí systému jako množinu prvků vztahů mezi nimi. Její chápání psychických procesů je celostní, vidí jednak člověka v kontextu jeho vztahů, ale i každý jednotlivý projev jako vyvolavatele reakcí a také jako reakci na jiné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjme řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů zeptá na jejich názor.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Systemicky orientovaná terapie se nevyznačuje mnoha vlastními technikami. S těmito několika však pracuje poměrně často:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž vytvářejí rozdíly. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny. Cirkulárním dotazováním rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka je pro klienty velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné použít v přímé interakci s klienty a které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Obecné intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlené klienta je tak směrováno od nedostatku či problému k postupům vyznačujícím se pozitivními vlastnostmi.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Podobně jako předchozí technika, i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vynalezena technika škálování, která umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou kontextu, tedy změny posuzování skutečností jiným způsobem nebo s jiným zaměřením. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD je rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí na doma může jít o různé pozorovací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Speciální techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi speciální techniky se řadí techniky, které využívají rozmanité pomůcky, či které zahrnují i jiné aktivity mimo mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“. Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči hrozbu; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou nejdůležitějších osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů a zhoršuje vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a násilím, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti i jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní zlobení v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozvody a jejich příčiny ==&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v denšní době v naší společnosti poměrně časté a v některých případech i procedurálně jednoduché. Přesto se však jedná o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak v jistém smyslu a v závislosti na porozvodové interpersonální situaci rodiny přichází o hlavní podpůrnou sociální vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené, a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem může být rozvod chápán dokonce jako situace z hlediska zátěže, kterou přináší, a z hlediska následné adaptace na ni těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt; Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka události, kterou jedinec může vnímat jako své určité významné životní selhání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na faktory spojené s vysokou [[rozvodovost|rozvodovostí]] v základním typu společnosti, setkáme se s činiteli jako:&lt;br /&gt;
* kultura západní společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí a zároveň důrazu na individualismus, což může vést k akcentování zájmů jedince nad zájmy širších sociálních celků, a tedy i rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší; někteří jedinci přitom nemusí být schopni správně vyhodnotit kompatibilitu s druhým jedincem, což může následně vést k rozvodu s ním,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinné struktury je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; potenciální opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru existenční zátěže jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rodině osobního prožitku dospělých partnerů se pak dají příčiny rozvodů popsat změnou následujících postojů, které se vzájemně nevylučují:&lt;br /&gt;
* dosavadní partner přestal být přijatelný,&lt;br /&gt;
* jiný partner je atraktivnější a dostupný,&lt;br /&gt;
* odchod od partnera je vnímán jako „menší zlo“ než pokračující soužití s ním.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v současné době v naší společnosti mnohdy vcelku procedurálně jednoduché. A přestože jsou taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týká. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co neméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57633</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57633"/>
		<updated>2019-07-08T10:17:06Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je specifický léčebný přístup, který se řadí vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Mnohdy se tak jedná o způsob, jak psychologickými metodami změnit situaci v narušeném rodinném systému.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Přičemž v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinací obou zmíněných či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána práva rozvádějícími se rodiči či rodiči o rozvodu uvažujícími.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje skrytý konflikt. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje pět hlavních myšlenkových a metodických přístupů:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z pojetí individuální, vývojově podmíněné duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu a porozumění a vyjádření i &lt;br /&gt;
vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
Na základě toho, jak mezi sebou členové rodiny jednají a jakou odezvu za určité činy jeden druhému poskytují, se zjišťují následky tohoto jednání a uplatňují se postupy řízeného navozování změny zmíněného chování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů v příbuzenských vztazích. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup se dále dělí na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině a odstraňuje jejich účelnosti pomocí úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR ale i ve světe terapie systemická. Ta vnímá pojetí systému jako množinu prvků vztahů mezi nimi. Její chápání psychických procesů je celostní, vidí jednak člověka v kontextu jeho vztahů, ale i každý jednotlivý projev jako vyvolavatele reakcí a také jako reakci na jiné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjme řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů zeptá na jejich názor.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Systemicky orientovaná terapie se nevyznačuje mnoha vlastními technikami. S těmito několika však pracuje poměrně často:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž vytvářejí rozdíly. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny. Cirkulárním dotazováním rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka je pro klienty velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné použít v přímé interakci s klienty a které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Obecné intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlené klienta je tak směrováno od nedostatku či problému k postupům vyznačujícím se pozitivními vlastnostmi.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Podobně jako předchozí technika, i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vynalezena technika škálování, která umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou kontextu, tedy změny posuzování skutečností jiným způsobem nebo s jiným zaměřením. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD je rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí na doma může jít o různé pozorovací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Speciální techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi speciální techniky se řadí techniky, které využívají rozmanité pomůcky, či které zahrnují i jiné aktivity mimo mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“. Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči hrozbu; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou nejdůležitějších osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů a zhoršuje vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a násilím, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti i jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní zlobení v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozvody a jejich příčiny ==&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v denšní době v naší společnosti poměrně časté a v některých případech i procedurálně jednoduché. Přesto se však jedná o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak v jistém smyslu a v závislosti na porozvodové interpersonální situaci rodiny přichází o hlavní podpůrnou sociální vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené, a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem může být rozvod chápán dokonce jako situace z hlediska zátěže, kterou přináší, a z hlediska následné adaptace na ni těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt; Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka události, kterou jedinec může vnímat jako své určité významné životní selhání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na faktory spojené s vysokou [[rozvodovost|rozvodovostí]] v základním typu společnosti, setkáme se s činiteli jako:&lt;br /&gt;
* kultura společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí; přičemž rodina, tedy ta funkční, je společenství dvou či více jedinců, kteří se umějí (a chtějí!) omezovat se svých osobních potřebách a upřednostňovat [[potřeby]] jiných členů rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinného chování je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru stresu jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rodině osobního prožitku dospělých partnerů se pak dají příčiny rozvodů popsat změnou následujících postojů, které se vzájemně nevylučují:&lt;br /&gt;
* dosavadní partner přestal být přijatelný,&lt;br /&gt;
* jiný partner je atraktivnější a dostupný,&lt;br /&gt;
* odchod od partnera je vnímán jako „menší zlo“ než pokračující soužití s ním.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v současné době v naší společnosti mnohdy vcelku procedurálně jednoduché. A přestože jsou taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týká. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co neméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57632</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57632"/>
		<updated>2019-07-08T10:16:31Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je specifický léčebný přístup, který se řadí vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Mnohdy se tak jedná o způsob, jak psychologickými metodami změnit situaci v narušeném rodinném systému.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Přičemž v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinací obou zmíněných či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána práva rozvádějícími se rodiči či rodiči o rozvodu uvažujícími.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje skrytý konflikt. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje pět hlavních myšlenkových a metodických přístupů:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z pojetí individuální, vývojově podmíněné duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu a porozumění a vyjádření i &lt;br /&gt;
vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
Na základě toho, jak mezi sebou členové rodiny jednají a jakou odezvu za určité činy jeden druhému poskytují, se zjišťují následky tohoto jednání a uplatňují se postupy řízeného navozování změny zmíněného chování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů v příbuzenských vztazích. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup se dále dělí na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině a odstraňuje jejich účelnosti pomocí úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR ale i ve světe terapie systemická. Ta vnímá pojetí systému jako množinu prvků vztahů mezi nimi. Její chápání psychických procesů je celostní, vidí jednak člověka v kontextu jeho vztahů, ale i každý jednotlivý projev jako vyvolavatele reakcí a také jako reakci na jiné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjme řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů zeptá na jejich názor.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Systemicky orientovaná terapie se nevyznačuje mnoha vlastními technikami. S těmito několika však pracuje poměrně často:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž vytvářejí rozdíly. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny. Cirkulárním dotazováním rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka je pro klienty velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné použít v přímé interakci s klienty a které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Obecné intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlené klienta je tak směrováno od nedostatku či problému k postupům vyznačujícím se pozitivními vlastnostmi.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Podobně jako předchozí technika, i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vynalezena technika škálování, která umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou kontextu, tedy změny posuzování skutečností jiným způsobem nebo s jiným zaměřením. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD je rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí na doma může jít o různé pozorovací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Speciální techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi speciální techniky se řadí techniky, které využívají rozmanité pomůcky, či které zahrnují i jiné aktivity mimo mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“. Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči hrozbu; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou nejdůležitějších osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů a zhoršuje vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a násilím, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti i jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní zlobení v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozvody a jejich příčiny ==&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v denšní době v naší společnosti poměrně časté a v některých případech i procedurálně jednoduché. Přesto se však jedná o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak v jistém smyslu a v závislosti na porozvodové interpersonální situaci rodiny přichází o hlavní podpůrnou sociální vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené, a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem může být rozvod chápán dokonce jako situace z hlediska zátěže, kterou přináší, a z hlediska následné adaptace na ni těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt; Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka události, kterou jedinec může vnímat jako své určité významné životní selhání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na faktory spojené s vysokou [[rozvodovost|rozvodovostí]] v základním typu společnosti, setkáme se s činiteli jako:&lt;br /&gt;
* kultura společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí; přičemž rodina, tedy ta funkční, je společenství dvou či více jedinců, kteří se umějí (a chtějí!) omezovat se svých osobních potřebách a upřednostňovat [[potřeby]] jiných členů rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinného chování je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru stresu jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rodině osobního prožitku dospělých partnerů se pak dají příčiny rozvodů popsat změnou následujících postojů, které se vzájemně nevylučují:&lt;br /&gt;
* dosavadní partner přestal být přijatelný,&lt;br /&gt;
* jiný partner je atraktivnější a dostupný,&lt;br /&gt;
* odchod od partnera je vnímán jako „menší zlo“ než pokračující soužití s ním.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v současné době v naší společnosti mnohdy vcelku procedurálně jednoduché. A přestože jsou taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týká. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co neméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57631</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57631"/>
		<updated>2019-07-08T10:14:43Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je specifický léčebný přístup, který se řadí vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Mnohdy se tak jedná o způsob, jak psychologickými metodami změnit situaci v narušeném rodinném systému.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Přičemž v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinací obou zmíněných či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána práva rozvádějícími se rodiči či rodiči o rozvodu uvažujícími.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje skrytý konflikt. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje pět hlavních myšlenkových a metodických přístupů:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z pojetí individuální, vývojově podmíněné duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu a porozumění a vyjádření i &lt;br /&gt;
vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
Na základě toho, jak mezi sebou členové rodiny jednají a jakou odezvu za určité činy jeden druhému poskytují, se zjišťují následky tohoto jednání a uplatňují se postupy řízeného navozování změny zmíněného chování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů v příbuzenských vztazích. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup se dále dělí na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině a odstraňuje jejich účelnosti pomocí úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR ale i ve světe terapie systemická. Ta vnímá pojetí systému jako množinu prvků vztahů mezi nimi. Její chápání psychických procesů je celostní, vidí jednak člověka v kontextu jeho vztahů, ale i každý jednotlivý projev jako vyvolavatele reakcí a také jako reakci na jiné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjme řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů zeptá na jejich názor.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Systemicky orientovaná terapie se nevyznačuje mnoha vlastními technikami. S těmito několika však pracuje poměrně často:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž vytvářejí rozdíly. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny. Cirkulárním dotazováním rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka je pro klienty velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné použít v přímé interakci s klienty a které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Obecné intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlené klienta je tak směrováno od nedostatku či problému k postupům vyznačujícím se pozitivními vlastnostmi.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Podobně jako předchozí technika, i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vynalezena technika škálování, která umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou kontextu, tedy změny posuzování skutečností jiným způsobem nebo s jiným zaměřením. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD je rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí na doma může jít o různé pozorovací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Speciální techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi speciální techniky se řadí techniky, které využívají rozmanité pomůcky, či které zahrnují i jiné aktivity mimo mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“. Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči hrozbu; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou nejdůležitějších osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů a zhoršuje vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a násilím, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti i jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní zlobení v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozvody a jejich příčiny ==&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v denšní době v naší společnosti poměrně časté a v některých případech i procedurálně jednoduché. Přesto se však jedná o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak v jistém smyslu a v závislosti na porozvodové interpersonální situaci rodiny přichází o hlavní podpůrnou sociální vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené, a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem může být rozvod chápán dokonce jako situace z hlediska zátěže, kterou přináší, a z hlediska následné adaptace na ni těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt; Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka osudového fiaska.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na obecné příčiny vysoké [[rozvodovost|rozvodovosti]] v našem typu společnosti, setkáme se s příčinami jako:&lt;br /&gt;
* kultura společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí; přičemž rodina, tedy ta funkční, je společenství dvou či více jedinců, kteří se umějí (a chtějí!) omezovat se svých osobních potřebách a upřednostňovat [[potřeby]] jiných členů rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinného chování je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru stresu jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rodině osobního prožitku dospělých partnerů se pak dají příčiny rozvodů popsat změnou následujících postojů, které se vzájemně nevylučují:&lt;br /&gt;
* dosavadní partner přestal být přijatelný,&lt;br /&gt;
* jiný partner je atraktivnější a dostupný,&lt;br /&gt;
* odchod od partnera je vnímán jako „menší zlo“ než pokračující soužití s ním.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v současné době v naší společnosti mnohdy vcelku procedurálně jednoduché. A přestože jsou taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týká. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co neméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57630</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57630"/>
		<updated>2019-07-08T10:13:40Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je specifický léčebný přístup, který se řadí vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Mnohdy se tak jedná o způsob, jak psychologickými metodami změnit situaci v narušeném rodinném systému.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Přičemž v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinací obou zmíněných či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána práva rozvádějícími se rodiči či rodiči o rozvodu uvažujícími.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje skrytý konflikt. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje pět hlavních myšlenkových a metodických přístupů:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z pojetí individuální, vývojově podmíněné duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu a porozumění a vyjádření i &lt;br /&gt;
vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
Na základě toho, jak mezi sebou členové rodiny jednají a jakou odezvu za určité činy jeden druhému poskytují, se zjišťují následky tohoto jednání a uplatňují se postupy řízeného navozování změny zmíněného chování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů v příbuzenských vztazích. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup se dále dělí na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině a odstraňuje jejich účelnosti pomocí úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR ale i ve světe terapie systemická. Ta vnímá pojetí systému jako množinu prvků vztahů mezi nimi. Její chápání psychických procesů je celostní, vidí jednak člověka v kontextu jeho vztahů, ale i každý jednotlivý projev jako vyvolavatele reakcí a také jako reakci na jiné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjme řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů zeptá na jejich názor.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Systemicky orientovaná terapie se nevyznačuje mnoha vlastními technikami. S těmito několika však pracuje poměrně často:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž vytvářejí rozdíly. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny. Cirkulárním dotazováním rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka je pro klienty velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné použít v přímé interakci s klienty a které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Obecné intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlené klienta je tak směrováno od nedostatku či problému k postupům vyznačujícím se pozitivními vlastnostmi.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Podobně jako předchozí technika, i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vynalezena technika škálování, která umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou kontextu, tedy změny posuzování skutečností jiným způsobem nebo s jiným zaměřením. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD je rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí na doma může jít o různé pozorovací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Speciální techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi speciální techniky se řadí techniky, které využívají rozmanité pomůcky, či které zahrnují i jiné aktivity mimo mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“. Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči hrozbu; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou nejdůležitějších osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů a zhoršuje vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a násilím, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti i jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní zlobení v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rozvody a jejich příčiny ==&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v denšní době v naší společnosti poměrně časté a v některých případech i procedurálně jednoduché. Přesto se však jedná o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak v jistém smyslu a v závislosti na porozvodové interpersonální situaci rodiny přichází o hlavní podpůrnou sociální vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené, a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem může být rozvod chápán dokonce jako situace z hlediska zátěže, kterou přináší, a z hlediska následné adaptace na ni těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván. Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka osudového fiaska.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na obecné příčiny vysoké [[rozvodovost|rozvodovosti]] v našem typu společnosti, setkáme se s příčinami jako:&lt;br /&gt;
* kultura společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí; přičemž rodina, tedy ta funkční, je společenství dvou či více jedinců, kteří se umějí (a chtějí!) omezovat se svých osobních potřebách a upřednostňovat [[potřeby]] jiných členů rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinného chování je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru stresu jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rodině osobního prožitku dospělých partnerů se pak dají příčiny rozvodů popsat změnou následujících postojů, které se vzájemně nevylučují:&lt;br /&gt;
* dosavadní partner přestal být přijatelný,&lt;br /&gt;
* jiný partner je atraktivnější a dostupný,&lt;br /&gt;
* odchod od partnera je vnímán jako „menší zlo“ než pokračující soužití s ním.&amp;lt;ref&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v současné době v naší společnosti mnohdy vcelku procedurálně jednoduché. A přestože jsou taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týká. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co neméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De&amp;diff=57629</id>
		<title>Střídavá péče</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De&amp;diff=57629"/>
		<updated>2019-07-08T01:12:41Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Formy péče o děti po rozvodu ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Vývoj ===&lt;br /&gt;
Názory na to, jak má být porozvodová péče u dětí uspořádána, se v čase měnily.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po větší část minulého století platilo za nepochybné, že zejména malé děti by měly být svěřovány do péče matky. Otec tehdy neměl příliš velkou naději, že dítě bude svěřeno výhradně do jeho péče. &lt;br /&gt;
Od poloviny sedmdesátých let se však předpoklad, že je matka vždy vhodnějším a lepším opatrovníkem dítěte, začal pozvolna pozměňovat. Rozhodnutí o opatrovnictví se mělo nově týkat výhradně schopností starat se o dítě, nikoli pohlaví rodiče.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Od konce sedmdesátých a začátku osmdesátých (v ČR pak až od konce devadesátých let) vzrůstá ve světě popularita společné střídavé péče.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možná uspořádání porozvodové péče ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti:&lt;br /&gt;
* výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce,&lt;br /&gt;
* výhradní péči otce a „navštěvující“ matky&lt;br /&gt;
* a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá střídavě v péči matky a otce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Rozhodování o typu péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Faktory, které je vhodné při rozhodování o typu péče o dítě po rozvodu zvážit jsou následující:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Schopnost rodiče poskytnout dítěti adekvátní péči ====&lt;br /&gt;
Je třeba vzít v úvahu zdravotní a psychický stav rodiče, eventuálně také zneužívání návykových látek.&lt;br /&gt;
Velký význam má zkušenost rodiče a dovednost v péči o děti. &lt;br /&gt;
Důležité je i naplnění základních materiálních předpokladů péče o dítě, jako je stav domácnosti a finanční příjmy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Životní okolnosti rodiče a jeho postoj k nerezidenčnímu rodiči ====&lt;br /&gt;
Je žádoucí, aby rodič, jemuž je dítě svěřeno, měl zázemí ve své širší rodině, aby u něj byla záruka, že nebude mařit styky s nerezidenčním rodičem a členy jeho rodiny, aby byl adekvátně sociálně a pracovně adaptovaný.&lt;br /&gt;
Příznivou okolností je, když dítě nebude nuceno změnit dosud navštěvovanou školu (školku) a neztratí kontakt s vrstevníky a komunitou, v níž prozatím vyrůstalo.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přání dítěte ====&lt;br /&gt;
Pokud jde o přání dítěte, nepanuje mezi odborníky všeobecná shoda v tom, do jaké míry a od jakého věku je vhodné přikládat přání dítěte váhu. Dítě nemusí být s to dostatečně dobře posoudit všechny relevantní okolnosti, může preferovat rodiče, který je benevolentnější, či může být jedním z rodičů ve svém přání manipulováno. &lt;br /&gt;
Přání starších dětí je obvykle přikládána větší váha; tyto děti jsou zpravidla také schopny své přání lépe zdůvodnit.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Společná (střídavá) péče ==&lt;br /&gt;
Společná (střídavá) péče je, jak již bylo řečeno, uspořádáním, kdy se matka i otec na výchově dítěte podílí (víceméně) stejným dílem, a kdy dítě s oběma rodiči tráví přibližně stejné množství času. Možnost zažívat i po rozvodu pokračující vztah a péči obou rodičů je ostatně pro dítě velmi důležité.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Kelly, J. (1980). &amp;lt;i&amp;gt;Surviving the breakup: How children and parents cope with divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V České republice byl institut společné a střídavé péče zaveden v roce 1998. I po tomto roce nicméně bylo převážné procento dětí po rozvodu rodičů svěřováno do péče matky; podíl dětí ve společné péči rostl jen velmi pozvolna.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Typy střídavé péče ===&lt;br /&gt;
Přestože by se rodiče měli dle definice střídavá péče podílet na výchově a trávení volného času s dítětem rovnoměrně, je potřeba si uvědomit, že ne vždy je takto v praxi z rozličných důvodů činěno (někdy jen po určité období, jindy dlouhodobě). I střídavá péče tak má různé formy, které se liší zejména podílem doby, kterou děti tráví v péči jednoho či druhého rodiče. V některých případech se tak soudem ustanovená střídavá péče nemusí příliš lišit od výlučné péče jednoho z rodičů s častými návštěvami u rodiče nerezidenčního.&amp;lt;ref&amp;gt;Buchanan, C. M., MacCoby, E. E., &amp;amp; Dornbusch, S. M. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Adolescent after divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. Cambridge: Harvard University Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výzkumné studie zaměřené na porozvodovou péči o děti ==&lt;br /&gt;
Některé studie sledující prosperitu dětí žijících ve střídavé péči jsou velmi optimistické. Střídavá péče, z níž děti profitují, jsou však schopni jen dobře kooperující rodiče. Obecně se tedy jedná o rodiče, kteří jsou i přese konflikty či důvody vedoucí k rozvodu schopni vzájemné komunikace a kooperace, a kteří sami tento typ péče o děti chtějí.&amp;lt;ref&amp;gt;Bauserman, M. R. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Child Adjustmnt in joint-custody versus sole-custdy arrangements: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pro příklad lze uvést studii zaměřující se porozvodovou péči u dětí do šesti let. Ta ukázala, že děti do tří let snášejí odloučení od matky a pobyt u otce přes noc velmi dobře, a taktéž z tohoto uspořádání profitují, tedy mají méně problémů v sociální sféře, méně poruch pozornosti či v případě dívek méně vyhýbavého chování. Taktéž u dětí od čtyř do šesti let nalezla méně adaptačních problémů; tyto děti nicméně z pobytu u otce profitovaly jen v případě, že rozvrh péče mezi otce a matku byl konzistentní a bezproblémově dodržovaný.&amp;lt;ref&amp;gt;Pruet, M. K., Ebling, R., &amp;amp; Insabella, G. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;Critical Aspects of Parenting Plans for Young Children&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiná studie pak dochází k závěru, že z tohoto uspořádání neprofitují jen děti, ale také samotní rodiče. Pro ně totiž představuje střídavá péče menší zátěž než péče výlučná a vede k větší spokojenosti rodičů, a to zejména proto, že zamezuje častému prožitku ztráty u nerezidenčního rodiče a přetížení rodiče rezidenčního.&amp;lt;ref&amp;gt;Pearson, J., &amp;amp; Thoennes, N. (1988). &amp;lt;i&amp;gt;Custody after divorce: Demographic and attitudinal patterns&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Problémy spojené se střídavou péčí ==&lt;br /&gt;
Hlavním problémem spojeným se střídavou péčí je menší stabilita prostředí. Děti střídavě pobývají ve dvou prostředích, které se často liší stylem výchovy, případně také socioekonomickou úrovní či dalšími, jinými aspekty. Z tohoto důvodu pak může docházet k horšímu přizpůsobení dětí střídavé péči.&amp;lt;ref&amp;gt;Austin, G. W., &amp;amp; Jaffe, P. G. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Follow-up study of parents in custody and access disputes&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Případně jsou touto skutečností a současně nutností neustále řešit problémy s přesunem dětí negativně poznamenáni rodiče, což může zvyšovat jejich náchylnost k agresivním projevům s potenciálně negativním dopadem na děti.&amp;lt;ref&amp;gt;Johnston, J. R., Kline, M., &amp;amp; Tschann, J. M. (1989). &amp;lt;i&amp;gt;Ongoing postdivorce conflict: Effects on children of joint custody and frequent access&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nestabilní ostatně může být nejen prostředí, ale také samo uspořádání, jak prokázala longitudinální studie Cloutiera a Jacques (1997)&amp;lt;ref&amp;gt;Cloutier, R., &amp;amp; Jacques, C. (1997). &amp;lt;i&amp;gt;Evolution of residential custody arrangements in separated families: A longitudinal study&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;, která konstatovala, že téměř polovina dětí v střídavé péči během dvou let přejde do péče výlučné, a to zejména v případě mladších dětí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V případě konfliktních rodičů praktikující střídavou péči mají děti v tomto typu péče častěji problémy s chováním a emoční vyrovnaností.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Johnston, J. R. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;High-conflict Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Z toho pak vyplývá hlavní zásada, že v případě těžkých konfliktů mezi rodiči by mělo být od tohoto uspořádání upuštěno, resp. by nemělo být vůbec uvažováno. Neboť děti, které se vyskytnou uprostřed rodičovských konfliktů, prosperují jen velmi špatně, a všechny potenciální výhody střídavé péče jsou rodičovským konfliktem zmařeny.&amp;lt;ref&amp;gt;Pruett, M. K., Williams, T. Y., Insabella, G., &amp;amp; Little, T. D. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Family and legal indicators of child adjustment to divorce among families with young children&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Závěry ohledně střídavé péče ==&lt;br /&gt;
Řada studií zabývající se střídavou péčí se jeví až téměř jako nepřehledná. Taktéž závěry těchto studií jsou rozporné.&amp;lt;ref&amp;gt;Pavlát, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Problémy studií argumentujících pro střídavou péči&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Současně jsou přitom tyto studie, resp. studie „vyhovující“ té či oné straně používány jako argumenty silných zájmových skupin, tedy skupin podporujících zájmy otců či matek. Zejména v USA jsou tyto organizace skutečně ustanoveny, nadto jsou velmi aktivní, což vede až k ovlivňování zákonodárství a soudní praxe.&amp;lt;ref&amp;gt;Mo-Yee, L. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;A model of children's postdivorce behavioral adjustment in maternal and dual residence arrangements&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jednoznačné závěry nepřinášejí ani studie, které se snaží revidovat koncept přilnutí neboli attachment.&amp;lt;ref&amp;gt;Kelly, J. B., &amp;amp; Lamb, M. E. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Using child development research to make appropriate custody and access decisions for young children&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; V klasickém pojetí byl vztah s primární pečující osobou, tedy nejčastěji matkou, považován za výlučný a specifický, kvalitativně odlišný od všech možných dalších vazeb. Revidovaný koncept má nicméně za to, že dítě, jakmile dosáhne stadia formování vtahu, utváří obvykle více vztahů současně – tedy vztahu s matkou i otcem -, přičemž jsou tyto vztahy rovnocenné co do jejich socio-emočního významu pro dítě.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V zájmu dětí přitom primárně takové je tedy porozvodové uspořádání, které minimalizuje konflikty mezi rodiči; toto uspořádání se nicméně může vzhledem k různým rodičům a jejich porozvodovým vztahům lišit.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Austin, G. W., &amp;amp; Jaffe, P. G. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Follow-up study of parents in custody and access disputes&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Bauserman, M. R. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Child Adjustmnt in joint-custody versus sole-custdy arrangements: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Buchanan, C. M., MacCoby, E. E., &amp;amp; Dornbusch, S. M. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Adolescent after divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. Cambridge: Harvard University Press.&lt;br /&gt;
* Cloutier, R., &amp;amp; Jacques, C. (1997). &amp;lt;i&amp;gt;Evolution of residential custody arrangements in separated families: A longitudinal study&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Johnston, J. R. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;High-conflict Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Kelly, J. B., &amp;amp; Lamb, M. E. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Using child development research to make appropriate custody and access decisions for young children&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Mo-Yee, L. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;A model of children's postdivorce behavioral adjustment in maternal and dual residence arrangements&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pavlát, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Problémy studií argumentujících pro střídavou péči&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pearson, J., &amp;amp; Thoennes, N. (1988). &amp;lt;i&amp;gt;Custody after divorce: Demographic and attitudinal patterns&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pruet, M. K., Ebling, R., &amp;amp; Insabella, G. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;Critical Aspects of Parenting Plans for Young Children&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pruett, M. K., Williams, T. Y., Insabella, G., &amp;amp; Little, T. D. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Family and legal indicators of child adjustment to divorce among families with young children&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Kelly, J. (1980). &amp;lt;i&amp;gt;Surviving the breakup: How children and parents cope with divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Basic Books.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rozvod, děti, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De&amp;diff=57628</id>
		<title>Střídavá péče</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De&amp;diff=57628"/>
		<updated>2019-07-08T00:38:34Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: /* Formy péče o děti po rozvodu */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Formy péče o děti po rozvodu ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Vývoj ===&lt;br /&gt;
Názory na to, jak má být porozvodová péče u dětí uspořádána, se v čase měnily.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po větší část minulého století platilo za nepochybné, že zejména malé děti by měly být svěřovány do péče matky. Otec tehdy neměl příliš velkou naději, že dítě bude svěřeno výhradně do jeho péče. &lt;br /&gt;
Od poloviny sedmdesátých let se však předpoklad, že je matka vždy vhodnějším a lepším opatrovníkem dítěte, začal pozvolna pozměňovat. Rozhodnutí o opatrovnictví se mělo nově týkat výhradně schopností starat se o dítě, nikoli pohlaví rodiče.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Od konce sedmdesátých a začátku osmdesátých (v ČR pak až od konce devadesátých let) vzrůstá ve světě popularita společné střídavé péče.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možná uspořádání porozvodové péče ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti:&lt;br /&gt;
* výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce,&lt;br /&gt;
* výhradní péči otce a „navštěvující“ matky&lt;br /&gt;
* a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá střídavě v péči matky a otce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Rozhodování o typu péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Faktory, které je vhodné při rozhodování o typu péče o dítě po rozvodu zvážit jsou následující:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Schopnost rodiče poskytnout dítěti adekvátní péči ====&lt;br /&gt;
Je třeba vzít v úvahu zdravotní a psychický stav rodiče, eventuálně také zneužívání návykových látek.&lt;br /&gt;
Velký význam má zkušenost rodiče a dovednost v péči o děti. &lt;br /&gt;
Důležité je i naplnění základních materiálních předpokladů péče o dítě, jako je stav domácnosti a finanční příjmy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Životní okolnosti rodiče a jeho postoj k nerezidenčnímu rodiči ====&lt;br /&gt;
Je žádoucí, aby rodič, jemuž je dítě svěřeno, měl zázemí ve své širší rodině, aby u něj byla záruka, že nebude mařit styky s nerezidenčním rodičem a členy jeho rodiny, aby byl adekvátně sociálně a pracovně adaptovaný.&lt;br /&gt;
Příznivou okolností je, když dítě nebude nuceno změnit dosud navštěvovanou školu (školku) a neztratí kontakt s vrstevníky a komunitou, v níž prozatím vyrůstalo.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přání dítěte ====&lt;br /&gt;
Pokud jde o přání dítěte, nepanuje mezi odborníky všeobecná shoda v tom, do jaké míry a od jakého věku je vhodné přikládat přání dítěte váhu. Dítě nemusí být s to dostatečně dobře posoudit všechny relevantní okolnosti, může preferovat rodiče, který je benevolentnější, či může být jedním z rodičů ve svém přání manipulováno. &lt;br /&gt;
Přání starších dětí je obvykle přikládána větší váha; tyto děti jsou zpravidla také schopny své přání lépe zdůvodnit.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Společná (střídavá) péče ==&lt;br /&gt;
Společná (střídavá) péče je, jak již bylo řečeno, uspořádáním, kdy se matka i otec na výchově dítěte podílí (víceméně) stejným dílem, a kdy dítě s oběma rodiči tráví přibližně stejné množství času. Možnost zažívat i po rozvodu pokračující vztah a péči obou rodičů je ostatně pro dítě velmi důležité.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Kelly, J. (1980). &amp;lt;i&amp;gt;Surviving the breakup: How children and parents cope with divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V České republice byl institut společné a střídavé péče zaveden v roce 1998. I po tomto roce nicméně bylo převážné procento dětí po rozvodu rodičů svěřováno do péče matky; podíl dětí ve společné péči rostl jen velmi pozvolna.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Typy střídavé péče ===&lt;br /&gt;
Přestože by se rodiče měli dle definice střídavá péče podílet na výchově a trávení volného času s dítětem rovnoměrně, je potřeba si uvědomit, že ne vždy je takto v praxi z rozličných důvodů činěno (někdy jen po určité období, jindy dlouhodobě). I střídavá péče tak má různé formy, které se liší zejména podílem doby, kterou děti tráví v péči jednoho či druhého rodiče. V některých případech se tak soudem ustanovená střídavá péče nemusí příliš lišit od výlučné péče jednoho z rodičů s častými návštěvami u rodiče nerezidenčního.&amp;lt;ref&amp;gt;Buchanan, C. M., MacCoby, E. E., &amp;amp; Dornbusch, S. M. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Adolescent after divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. Cambridge: Harvard University Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výzkumné studie zaměřené na porozvodovou péči o děti ==&lt;br /&gt;
Některé studie sledující prosperitu dětí žijících ve střídavé péči jsou velmi optimistické. Střídavá péče, z níž děti profitují, jsou však schopni jen dobře kooperující rodiče. Obecně se tedy jedná o rodiče, kteří jsou i přese konflikty či důvody vedoucí k rozvodu schopni vzájemné komunikace a kooperace, a kteří sami tento typ péče o děti chtějí.&amp;lt;ref&amp;gt;Bauserman, M. R. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Child Adjustmnt in joint-custody versus sole-custdy arrangements: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pro příklad lze uvést studii zaměřující se porozvodovou péči u dětí do šesti let. Ta ukázala, že děti do tří let snášejí odloučení od matky a pobyt u otce přes noc velmi dobře, a taktéž z tohoto uspořádání profitují, tedy mají méně problémů v sociální sféře, méně poruch pozornosti či v případě dívek méně vyhýbavého chování. Taktéž u dětí od čtyř do šesti let nalezla méně adaptačních problémů; tyto děti nicméně z pobytu u otce profitovaly jen v případě, že rozvrh péče mezi otce a matku byl konzistentní a bezproblémově dodržovaný.&amp;lt;ref&amp;gt;Pruet, M. K., Ebling, R., &amp;amp; Insabella, G. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;Critical Aspects of Parenting Plans for Young Children&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiná studie pak dochází k závěru, že z tohoto uspořádání neprofitují jen děti, ale také samotní rodiče. Pro ně totiž představuje střídavá péče menší zátěž než péče výlučná a vede k větší spokojenosti rodičů, a to zejména proto, že zamezuje častému prožitku ztráty u nerezidenčního rodiče a přetížení rodiče rezidenčního.&amp;lt;ref&amp;gt;Pearson, J., &amp;amp; Thoennes, N. (1988). &amp;lt;i&amp;gt;Custody after divorce: Demographic and attitudinal patterns&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Problémy spojené se střídavou péčí ==&lt;br /&gt;
Hlavním problémem spojeným se střídavou péčí je menší stabilita prostředí. Děti střídavě pobývají ve dvou prostředích, které se často liší stylem výchovy, případně také socioekonomickou úrovní či dalšími, jinými aspekty. Z tohoto důvodu pak může docházet k horšímu přizpůsobení dětí střídavé péči.&amp;lt;ref&amp;gt;Austin, G. W., &amp;amp; Jaffe, P. G. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Follow-up study of parents in custody and access disputes&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Případně jsou touto skutečností, a současně nutností neustále řešit problémy s přesunem dětí, negativně poznamenány rodiče, což může vést k jejich větší agresivitě s negativním dopadem na děti.&amp;lt;ref&amp;gt;Johnston, J. R., Kline, M., &amp;amp; Tschann, J. M. (1989). &amp;lt;i&amp;gt;Ongoing postdivorce conflict: Effects on children of joint custody and frequent access&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nestabilní ostatně může být nejen prostředí, ale také samo uspořádání, jak prokázala longitudinální studie Cloutiera a Jacques&amp;lt;ref&amp;gt;Cloutier, R., &amp;amp; Jacques, C. (1997). &amp;lt;i&amp;gt;Evolution of residential custody arrangements in separated families: A longitudinal study&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;, která konstatovala, že téměř polovina dětí v střídavé péči během dvou let přejde do péče výlučné, a to zejména v případě mladších dětí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V případě konfliktních rodičů praktikující střídavou péči pak mají děti v tomto typu péče častěji problémy s chováním a emoční vyrovnaností.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Johnston, J. R. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;High-conflict Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Z tohoto pak vyplývá hlavní zásada, že v případě těžkých konfliktů mezi rodiči by mělo být od tohoto uspořádání upuštěno, resp. by nemělo být vůbec uvažováno. Neboť děti, které se vyskytnou uprostřed rodičovských konfliktů, prosperují jen velmi špatně, a všechny potenciální výhody střídavé péče jsou rodičovským konfliktem zmařeny.&amp;lt;ref&amp;gt;Pruett, M. K., Williams, T. Y., Insabella, G., &amp;amp; Little, T. D. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Family and legal indicators of child adjustment to divorce among families with young children&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Závěry ohledně sřídavé péče ==&lt;br /&gt;
Řada studií zabývající se střídavou péčí se jeví až téměř jako nepřehledná. Taktéž závěry těchto studií jsou rozporné.&amp;lt;ref&amp;gt;Pavlát, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Problémy studií argumentujících pro střídavou péči&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Současně jsou přitom tyto studie, resp. studie „vyhovující“ té či oné straně používány jako argumenty silných zájmových skupin, tedy skupin podporujících zájmy otců či matek. Zejména v USA jsou tyto organizace skutečně ustanoveny, nadto jsou velmi aktivní, což vede až k ovlivňování zákonodárství a soudní praxe.&amp;lt;ref&amp;gt;Mo-Yee, L. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;A model of children's postdivorce behavioral adjustment in maternal and dual residence arrangements&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Přesvědčivé přitom nejsou ani studie, které se snaží revidovat koncept přimknutí neboli attachment.&amp;lt;ref&amp;gt;Kelly, J. B., &amp;amp; Lamb, M. E. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Using child development research to make appropriate custody and access decisions for young children&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; V klasickém pojetí byl vztah s primární pečující osobou, tedy nejčastěji matkou, považován za výlučný a specifický, kvalitativně odlišný od všech možných dalších vazeb. Revidovaný koncept má nicméně za to, že dítě, jakmile dosáhne stadia formování vtahu, utváří obvykle více vztahů současně – tedy vztahu s matkou i otcem -, přičemž jsou tyto vztahy rovnocenné.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V zájmu dětí je tedy porozvodové uspořádání, které minimalizuje konflikty mezi rodiči; toto uspořádání se nicméně může vzhledem k různým rodičům a jejich porozvodovým vztahům lišit.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Austin, G. W., &amp;amp; Jaffe, P. G. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Follow-up study of parents in custody and access disputes&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Bauserman, M. R. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Child Adjustmnt in joint-custody versus sole-custdy arrangements: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Buchanan, C. M., MacCoby, E. E., &amp;amp; Dornbusch, S. M. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Adolescent after divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. Cambridge: Harvard University Press.&lt;br /&gt;
* Cloutier, R., &amp;amp; Jacques, C. (1997). &amp;lt;i&amp;gt;Evolution of residential custody arrangements in separated families: A longitudinal study&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Johnston, J. R. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;High-conflict Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Kelly, J. B., &amp;amp; Lamb, M. E. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Using child development research to make appropriate custody and access decisions for young children&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Mo-Yee, L. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;A model of children's postdivorce behavioral adjustment in maternal and dual residence arrangements&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pavlát, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Problémy studií argumentujících pro střídavou péči&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pearson, J., &amp;amp; Thoennes, N. (1988). &amp;lt;i&amp;gt;Custody after divorce: Demographic and attitudinal patterns&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pruet, M. K., Ebling, R., &amp;amp; Insabella, G. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;Critical Aspects of Parenting Plans for Young Children&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pruett, M. K., Williams, T. Y., Insabella, G., &amp;amp; Little, T. D. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Family and legal indicators of child adjustment to divorce among families with young children&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Kelly, J. (1980). &amp;lt;i&amp;gt;Surviving the breakup: How children and parents cope with divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Basic Books.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rozvod, děti, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De&amp;diff=57511</id>
		<title>Střídavá péče</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De&amp;diff=57511"/>
		<updated>2019-05-10T13:38:31Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Formy péče o děti po rozvodu ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Vývoj ===&lt;br /&gt;
Názory na to, jak má být porozvodová péče u dětí uspořádána, se v čase mění.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po větší část minulého století platilo za nepochybné, že zejména malé děti by měly být svěřovány do péče matky. Otec tehdy neměl příliš velkou naději, že dítě bude svěřeno výhradně do jeho péče. &lt;br /&gt;
Od poloviny sedmdesátých let se však předpoklad, že je matka vždy vhodnějším a lepším opatrovníkem dítěte, začal pozvolna pozměňovat. Rozhodnutí o opatrovnictví se mělo nově týkat výhradně schopností starat se o dítě, nikoli pohlaví rodiče.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Od konce sedmdesátých a začátku osmdesátých (v ČR pak až od konce devadesátých let) vzrůstá ve světě popularita společné péče.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možná uspořádání porozvodové péče ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti:&lt;br /&gt;
* výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce,&lt;br /&gt;
* výhradní péči otce a „navštěvující“ matky&lt;br /&gt;
* a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá střídavě v péči matky a otce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Rozhodování o typu péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Faktory, které je vhodné při rozhodování o typu péče o dítě po rozvodu zvážit jsou následující:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Schopnost rodiče poskytnout dítěti adekvátní péči ====&lt;br /&gt;
Je třeba vzít v úvahu zdravotní a psychický stav rodiče, eventuálně také zneužívání návykových látek.&lt;br /&gt;
Velký význam má zkušenost rodiče a dovednost v péči o děti. &lt;br /&gt;
Důležité je i naplnění základních materiálních předpokladů péče o dítě, jako je stav domácnosti a finanční příjmy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Životní styl rodiče ====&lt;br /&gt;
Je žádoucí, aby rodič, jemuž je dítě svěřeno, měl zázemí ve své širší rodině, aby u něj byla záruka, že nebude mařit styky s nerezidenčním rodičem a členy jeho rodiny, aby byl adekvátně sociálně a pracovně adaptovaný.&lt;br /&gt;
Příznivou okolností je, když dítě nebude nuceno změnit dosud navštěvovanou školu (školku) a neztratí kontakt s vrstevníky a komunitou, v níž prozatím vyrůstalo.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přání dítěte ====&lt;br /&gt;
Pokud jde o přání dítěte, nepanuje mezi odborníky všeobecná shoda v tom, do jaké míry a od jakého věku je vhodné přikládat přání dítěte váhu. Dítě nemusí být s to dostatečně dobře posoudit všechny relevantní okolnosti, může preferovat rodiče, který je benevolentnější, či může být jedním z rodičů ve svém přání manipulováno. &lt;br /&gt;
Přání starších dětí je obvykle přikládána větší váha; tyto děti jsou zpravidla také schopny své přání lépe zdůvodnit.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Společná (střídavá) péče ==&lt;br /&gt;
Společná (střídavá) péče je, jak již bylo řečeno, uspořádáním, kdy se matka i otec na výchově dítěte podílí (víceméně) stejným dílem, a kdy dítě s oběma rodiči tráví přibližně stejné množství času. Možnost zažívat i po rozvodu pokračující vztah a péči obou rodičů je ostatně pro dítě velmi důležité.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Kelly, J. (1980). &amp;lt;i&amp;gt;Surviving the breakup: How children and parents cope with divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V České republice byl institut společné a střídavé péče zaveden v roce 1998. I po tomto roce nicméně bylo převážné procento dětí po rozvodu rodičů svěřováno do péče matky; podíl dětí ve společné péči rostl jen velmi pozvolna.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Typy střídavé péče ===&lt;br /&gt;
Přestože by se rodiče měli dle definice střídavá péče podílet na výchově a trávení volného času s dítětem rovnoměrně, je potřeba si uvědomit, že ne vždy je takto v praxi z rozličných důvodů činěno (někdy jen po určité období, jindy dlouhodobě). I střídavá péče tak má různé formy, které se liší zejména podílem doby, kterou děti tráví v péči jednoho či druhého rodiče. V některých případech se tak soudem ustanovená střídavá péče nemusí příliš lišit od výlučné péče jednoho z rodičů s častými návštěvami u rodiče nerezidenčního.&amp;lt;ref&amp;gt;Buchanan, C. M., MacCoby, E. E., &amp;amp; Dornbusch, S. M. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Adolescent after divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. Cambridge: Harvard University Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výzkumné studie zaměřené na porozvodovou péči o děti ==&lt;br /&gt;
Některé studie sledující prosperitu dětí žijících ve střídavé péči jsou velmi optimistické. Střídavá péče, z níž děti profitují, jsou však schopni jen dobře kooperující rodiče. Obecně se tedy jedná o rodiče, kteří jsou i přese konflikty či důvody vedoucí k rozvodu schopni vzájemné komunikace a kooperace, a kteří sami tento typ péče o děti chtějí.&amp;lt;ref&amp;gt;Bauserman, M. R. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Child Adjustmnt in joint-custody versus sole-custdy arrangements: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pro příklad lze uvést studii zaměřující se porozvodovou péči u dětí do šesti let. Ta ukázala, že děti do tří let snášejí odloučení od matky a pobyt u otce přes noc velmi dobře, a taktéž z tohoto uspořádání profitují, tedy mají méně problémů v sociální sféře, méně poruch pozornosti či v případě dívek méně vyhýbavého chování. Taktéž u dětí od čtyř do šesti let nalezla méně adaptačních problémů; tyto děti nicméně z pobytu u otce profitovaly jen v případě, že rozvrh péče mezi otce a matku byl konzistentní a bezproblémově dodržovaný.&amp;lt;ref&amp;gt;Pruet, M. K., Ebling, R., &amp;amp; Insabella, G. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;Critical Aspects of Parenting Plans for Young Children&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiná studie pak dochází k závěru, že z tohoto uspořádání neprofitují jen děti, ale také samotní rodiče. Pro ně totiž představuje střídavá péče menší zátěž než péče výlučná a vede k větší spokojenosti rodičů, a to zejména proto, že zamezuje častému prožitku ztráty u nerezidenčního rodiče a přetížení rodiče rezidenčního.&amp;lt;ref&amp;gt;Pearson, J., &amp;amp; Thoennes, N. (1988). &amp;lt;i&amp;gt;Custody after divorce: Demographic and attitudinal patterns&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Problémy spojené se střídavou péčí ==&lt;br /&gt;
Hlavním problémem spojeným se střídavou péčí je menší stabilita prostředí. Děti střídavě pobývají ve dvou prostředích, které se často liší stylem výchovy, případně také socioekonomickou úrovní či dalšími, jinými aspekty. Z tohoto důvodu pak může docházet k horšímu přizpůsobení dětí střídavé péči.&amp;lt;ref&amp;gt;Austin, G. W., &amp;amp; Jaffe, P. G. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Follow-up study of parents in custody and access disputes&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Případně jsou touto skutečností, a současně nutností neustále řešit problémy s přesunem dětí, negativně poznamenány rodiče, což může vést k jejich větší agresivitě s negativním dopadem na děti.&amp;lt;ref&amp;gt;Johnston, J. R., Kline, M., &amp;amp; Tschann, J. M. (1989). &amp;lt;i&amp;gt;Ongoing postdivorce conflict: Effects on children of joint custody and frequent access&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nestabilní ostatně může být nejen prostředí, ale také samo uspořádání, jak prokázala longitudinální studie Cloutiera a Jacques&amp;lt;ref&amp;gt;Cloutier, R., &amp;amp; Jacques, C. (1997). &amp;lt;i&amp;gt;Evolution of residential custody arrangements in separated families: A longitudinal study&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;, která konstatovala, že téměř polovina dětí v střídavé péči během dvou let přejde do péče výlučné, a to zejména v případě mladších dětí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V případě konfliktních rodičů praktikující střídavou péči pak mají děti v tomto typu péče častěji problémy s chováním a emoční vyrovnaností.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Johnston, J. R. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;High-conflict Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Z tohoto pak vyplývá hlavní zásada, že v případě těžkých konfliktů mezi rodiči by mělo být od tohoto uspořádání upuštěno, resp. by nemělo být vůbec uvažováno. Neboť děti, které se vyskytnou uprostřed rodičovských konfliktů, prosperují jen velmi špatně, a všechny potenciální výhody střídavé péče jsou rodičovským konfliktem zmařeny.&amp;lt;ref&amp;gt;Pruett, M. K., Williams, T. Y., Insabella, G., &amp;amp; Little, T. D. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Family and legal indicators of child adjustment to divorce among families with young children&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Závěry ohledně sřídavé péče ==&lt;br /&gt;
Řada studií zabývající se střídavou péčí se jeví až téměř jako nepřehledná. Taktéž závěry těchto studií jsou rozporné.&amp;lt;ref&amp;gt;Pavlát, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Problémy studií argumentujících pro střídavou péči&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Současně jsou přitom tyto studie, resp. studie „vyhovující“ té či oné straně používány jako argumenty silných zájmových skupin, tedy skupin podporujících zájmy otců či matek. Zejména v USA jsou tyto organizace skutečně ustanoveny, nadto jsou velmi aktivní, což vede až k ovlivňování zákonodárství a soudní praxe.&amp;lt;ref&amp;gt;Mo-Yee, L. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;A model of children's postdivorce behavioral adjustment in maternal and dual residence arrangements&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Přesvědčivé přitom nejsou ani studie, které se snaží revidovat koncept přimknutí neboli attachment.&amp;lt;ref&amp;gt;Kelly, J. B., &amp;amp; Lamb, M. E. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Using child development research to make appropriate custody and access decisions for young children&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; V klasickém pojetí byl vztah s primární pečující osobou, tedy nejčastěji matkou, považován za výlučný a specifický, kvalitativně odlišný od všech možných dalších vazeb. Revidovaný koncept má nicméně za to, že dítě, jakmile dosáhne stadia formování vtahu, utváří obvykle více vztahů současně – tedy vztahu s matkou i otcem -, přičemž jsou tyto vztahy rovnocenné.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V zájmu dětí je tedy porozvodové uspořádání, které minimalizuje konflikty mezi rodiči; toto uspořádání se nicméně může vzhledem k různým rodičům a jejich porozvodovým vztahům lišit.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Austin, G. W., &amp;amp; Jaffe, P. G. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Follow-up study of parents in custody and access disputes&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Bauserman, M. R. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Child Adjustmnt in joint-custody versus sole-custdy arrangements: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Buchanan, C. M., MacCoby, E. E., &amp;amp; Dornbusch, S. M. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Adolescent after divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. Cambridge: Harvard University Press.&lt;br /&gt;
* Cloutier, R., &amp;amp; Jacques, C. (1997). &amp;lt;i&amp;gt;Evolution of residential custody arrangements in separated families: A longitudinal study&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Johnston, J. R. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;High-conflict Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Kelly, J. B., &amp;amp; Lamb, M. E. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Using child development research to make appropriate custody and access decisions for young children&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Mo-Yee, L. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;A model of children's postdivorce behavioral adjustment in maternal and dual residence arrangements&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pavlát, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Problémy studií argumentujících pro střídavou péči&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pearson, J., &amp;amp; Thoennes, N. (1988). &amp;lt;i&amp;gt;Custody after divorce: Demographic and attitudinal patterns&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pruet, M. K., Ebling, R., &amp;amp; Insabella, G. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;Critical Aspects of Parenting Plans for Young Children&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pruett, M. K., Williams, T. Y., Insabella, G., &amp;amp; Little, T. D. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Family and legal indicators of child adjustment to divorce among families with young children&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Kelly, J. (1980). &amp;lt;i&amp;gt;Surviving the breakup: How children and parents cope with divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Basic Books.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rozvod, děti, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De&amp;diff=57510</id>
		<title>Střídavá péče</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De&amp;diff=57510"/>
		<updated>2019-05-10T13:37:06Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Formy péče o děti po rozvodu ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Vývoj ===&lt;br /&gt;
Názory na to, jak má být porozvodová péče u dětí uspořádána, se v čase mění.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po větší část minulého století platilo za nepochybné, že zejména malé děti by měly být svěřovány do péče matky. Otec tehdy neměl příliš velkou naději, že dítě bude svěřeno výhradně do jeho péče. &lt;br /&gt;
Od poloviny sedmdesátých let se však předpoklad, že je matka vždy vhodnějším a lepším opatrovníkem dítěte, začal pozvolna pozměňovat. Rozhodnutí o opatrovnictví se mělo nově týkat výhradně schopností starat se o dítě, nikoli pohlaví rodiče.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Od konce sedmdesátých a začátku osmdesátých (v ČR pak až od konce devadesátých let) vzrůstá ve světě popularita společné péče.&amp;lt;ref&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možná uspořádání porozvodové péče ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti:&lt;br /&gt;
* výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce,&lt;br /&gt;
* výhradní péči otce a „navštěvující“ matky&lt;br /&gt;
* a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá střídavě v péči matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Rozhodování o typu péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Faktory, které je vhodné při rozhodování o typu péče o dítě po rozvodu zvážit jsou následující:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Schopnost rodiče poskytnout dítěti adekvátní péči ====&lt;br /&gt;
Je třeba vzít v úvahu zdravotní a psychický stav rodiče, eventuálně také zneužívání návykových látek.&lt;br /&gt;
Velký význam má zkušenost rodiče a dovednost v péči o děti. &lt;br /&gt;
Důležité je i naplnění základních materiálních předpokladů péče o dítě, jako je stav domácnosti a finanční příjmy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Životní styl rodiče ====&lt;br /&gt;
Je žádoucí, aby rodič, jemuž je dítě svěřeno, měl zázemí ve své širší rodině, aby u něj byla záruka, že nebude mařit styky s nerezidenčním rodičem a členy jeho rodiny, aby byl adekvátně sociálně a pracovně adaptovaný.&lt;br /&gt;
Příznivou okolností je, když dítě nebude nuceno změnit dosud navštěvovanou školu (školku) a neztratí kontakt s vrstevníky a komunitou, v níž prozatím vyrůstalo.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přání dítěte ====&lt;br /&gt;
Pokud jde o přání dítěte, nepanuje mezi odborníky všeobecná shoda v tom, do jaké míry a od jakého věku je vhodné přikládat přání dítěte váhu. Dítě nemusí být s to dostatečně dobře posoudit všechny relevantní okolnosti, může preferovat rodiče, který je benevolentnější, či může být jedním z rodičů ve svém přání manipulováno. &lt;br /&gt;
Přání starších dětí je obvykle přikládána větší váha; tyto děti jsou zpravidla také schopny své přání lépe zdůvodnit.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Společná (střídavá) péče ==&lt;br /&gt;
Společná (střídavá) péče je, jak již bylo řečeno, uspořádáním, kdy se matka i otec na výchově dítěte podílí (víceméně) stejným dílem, a kdy dítě s oběma rodiči tráví přibližně stejné množství času. Možnost zažívat i po rozvodu pokračující vztah a péči obou rodičů je ostatně pro dítě velmi důležité.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Kelly, J. (1980). &amp;lt;i&amp;gt;Surviving the breakup: How children and parents cope with divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V České republice byl institut společné a střídavé péče zaveden v roce 1998. I po tomto roce nicméně bylo převážné procento dětí po rozvodu rodičů svěřováno do péče matky; podíl dětí ve společné péči rostl jen velmi pozvolna.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Typy střídavé péče ===&lt;br /&gt;
Přestože by se rodiče měli dle definice střídavá péče podílet na výchově a trávení volného času s dítětem rovnoměrně, je potřeba si uvědomit, že ne vždy je takto v praxi z rozličných důvodů činěno (někdy jen po určité období, jindy dlouhodobě). I střídavá péče tak má různé formy, které se liší zejména podílem doby, kterou děti tráví v péči jednoho či druhého rodiče. V některých případech se tak soudem ustanovená střídavá péče nemusí příliš lišit od výlučné péče jednoho z rodičů s častými návštěvami u rodiče nerezidenčního.&amp;lt;ref&amp;gt;Buchanan, C. M., MacCoby, E. E., &amp;amp; Dornbusch, S. M. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Adolescent after divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. Cambridge: Harvard University Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výzkumné studie zaměřené na porozvodovou péči o děti ==&lt;br /&gt;
Některé studie sledující prosperitu dětí žijících ve střídavé péči jsou velmi optimistické. Střídavá péče, z níž děti profitují, jsou však schopni jen dobře kooperující rodiče. Obecně se tedy jedná o rodiče, kteří jsou i přese konflikty či důvody vedoucí k rozvodu schopni vzájemné komunikace a kooperace, a kteří sami tento typ péče o děti chtějí.&amp;lt;ref&amp;gt;Bauserman, M. R. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Child Adjustmnt in joint-custody versus sole-custdy arrangements: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pro příklad lze uvést studii zaměřující se porozvodovou péči u dětí do šesti let. Ta ukázala, že děti do tří let snášejí odloučení od matky a pobyt u otce přes noc velmi dobře, a taktéž z tohoto uspořádání profitují, tedy mají méně problémů v sociální sféře, méně poruch pozornosti či v případě dívek méně vyhýbavého chování. Taktéž u dětí od čtyř do šesti let nalezla méně adaptačních problémů; tyto děti nicméně z pobytu u otce profitovaly jen v případě, že rozvrh péče mezi otce a matku byl konzistentní a bezproblémově dodržovaný.&amp;lt;ref&amp;gt;Pruet, M. K., Ebling, R., &amp;amp; Insabella, G. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;Critical Aspects of Parenting Plans for Young Children&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiná studie pak dochází k závěru, že z tohoto uspořádání neprofitují jen děti, ale také samotní rodiče. Pro ně totiž představuje střídavá péče menší zátěž než péče výlučná a vede k větší spokojenosti rodičů, a to zejména proto, že zamezuje častému prožitku ztráty u nerezidenčního rodiče a přetížení rodiče rezidenčního.&amp;lt;ref&amp;gt;Pearson, J., &amp;amp; Thoennes, N. (1988). &amp;lt;i&amp;gt;Custody after divorce: Demographic and attitudinal patterns&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Problémy spojené se střídavou péčí ==&lt;br /&gt;
Hlavním problémem spojeným se střídavou péčí je menší stabilita prostředí. Děti střídavě pobývají ve dvou prostředích, které se často liší stylem výchovy, případně také socioekonomickou úrovní či dalšími, jinými aspekty. Z tohoto důvodu pak může docházet k horšímu přizpůsobení dětí střídavé péči.&amp;lt;ref&amp;gt;Austin, G. W., &amp;amp; Jaffe, P. G. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Follow-up study of parents in custody and access disputes&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Případně jsou touto skutečností, a současně nutností neustále řešit problémy s přesunem dětí, negativně poznamenány rodiče, což může vést k jejich větší agresivitě s negativním dopadem na děti.&amp;lt;ref&amp;gt;Johnston, J. R., Kline, M., &amp;amp; Tschann, J. M. (1989). &amp;lt;i&amp;gt;Ongoing postdivorce conflict: Effects on children of joint custody and frequent access&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nestabilní ostatně může být nejen prostředí, ale také samo uspořádání, jak prokázala longitudinální studie Cloutiera a Jacques&amp;lt;ref&amp;gt;Cloutier, R., &amp;amp; Jacques, C. (1997). &amp;lt;i&amp;gt;Evolution of residential custody arrangements in separated families: A longitudinal study&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;, která konstatovala, že téměř polovina dětí v střídavé péči během dvou let přejde do péče výlučné, a to zejména v případě mladších dětí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V případě konfliktních rodičů praktikující střídavou péči pak mají děti v tomto typu péče častěji problémy s chováním a emoční vyrovnaností.&amp;lt;ref&amp;gt;Johnston, J. R. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;High-conflict Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Z tohoto pak vyplývá hlavní zásada, že v případě těžkých konfliktů mezi rodiči by mělo být od tohoto uspořádání upuštěno, resp. by nemělo být vůbec uvažováno. Neboť děti, které se vyskytnou uprostřed rodičovských konfliktů, prosperují jen velmi špatně, a všechny potenciální výhody střídavé péče jsou rodičovským konfliktem zmařeny.&amp;lt;ref&amp;gt;Pruett, M. K., Williams, T. Y., Insabella, G., &amp;amp; Little, T. D. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Family and legal indicators of child adjustment to divorce among families with young children&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Závěry ohledně sřídavé péče ==&lt;br /&gt;
Řada studií zabývající se střídavou péčí se jeví až téměř jako nepřehledná. Taktéž závěry těchto studií jsou rozporné.&amp;lt;ref&amp;gt;Pavlát, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Problémy studií argumentujících pro střídavou péči&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Současně jsou přitom tyto studie, resp. studie „vyhovující“ té či oné straně používány jako argumenty silných zájmových skupin, tedy skupin podporujících zájmy otců či matek. Zejména v USA jsou tyto organizace skutečně ustanoveny, nadto jsou velmi aktivní, což vede až k ovlivňování zákonodárství a soudní praxe.&amp;lt;ref&amp;gt;Mo-Yee, L. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;A model of children's postdivorce behavioral adjustment in maternal and dual residence arrangements&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Přesvědčivé přitom nejsou ani studie, které se snaží revidovat koncept přimknutí neboli attachment.&amp;lt;ref&amp;gt;Kelly, J. B., &amp;amp; Lamb, M. E. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Using child development research to make appropriate custody and access decisions for young children&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; V klasickém pojetí byl vztah s primární pečující osobou, tedy nejčastěji matkou, považován za výlučný a specifický, kvalitativně odlišný od všech možných dalších vazeb. Revidovaný koncept má nicméně za to, že dítě, jakmile dosáhne stadia formování vtahu, utváří obvykle více vztahů současně – tedy vztahu s matkou i otcem -, přičemž jsou tyto vztahy rovnocenné.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V zájmu dětí je tedy porozvodové uspořádání, které minimalizuje konflikty mezi rodiči; toto uspořádání se nicméně může vzhledem k různým rodičům a jejich porozvodovým vztahům lišit.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Austin, G. W., &amp;amp; Jaffe, P. G. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Follow-up study of parents in custody and access disputes&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Bauserman, M. R. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Child Adjustmnt in joint-custody versus sole-custdy arrangements: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Buchanan, C. M., MacCoby, E. E., &amp;amp; Dornbusch, S. M. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Adolescent after divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. Cambridge: Harvard University Press.&lt;br /&gt;
* Cloutier, R., &amp;amp; Jacques, C. (1997). &amp;lt;i&amp;gt;Evolution of residential custody arrangements in separated families: A longitudinal study&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Johnston, J. R. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;High-conflict Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Kelly, J. B., &amp;amp; Lamb, M. E. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Using child development research to make appropriate custody and access decisions for young children&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Mo-Yee, L. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;A model of children's postdivorce behavioral adjustment in maternal and dual residence arrangements&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pavlát, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Problémy studií argumentujících pro střídavou péči&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pearson, J., &amp;amp; Thoennes, N. (1988). &amp;lt;i&amp;gt;Custody after divorce: Demographic and attitudinal patterns&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pruet, M. K., Ebling, R., &amp;amp; Insabella, G. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;Critical Aspects of Parenting Plans for Young Children&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pruett, M. K., Williams, T. Y., Insabella, G., &amp;amp; Little, T. D. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Family and legal indicators of child adjustment to divorce among families with young children&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Kelly, J. (1980). &amp;lt;i&amp;gt;Surviving the breakup: How children and parents cope with divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Basic Books.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rozvod, děti, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De&amp;diff=57509</id>
		<title>Střídavá péče</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De&amp;diff=57509"/>
		<updated>2019-05-10T13:22:15Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: Založena nová stránka s textem „== Formy péče o děti po rozvodu ==  === Vývoj === Názory na to, jak má být porozvodová péče u dětí uspořádána, se v čase mění.  Po větš…“&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;== Formy péče o děti po rozvodu ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Vývoj ===&lt;br /&gt;
Názory na to, jak má být porozvodová péče u dětí uspořádána, se v čase mění.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po větší část minulého století platilo za nepochybné, že zejména malé děti by měly být svěřovány do péče matky. Otec tehdy neměl příliš velkou naději, že dítě bude svěřeno výhradně do jeho péče. &lt;br /&gt;
Od poloviny sedmdesátých let se však předpoklad, že je matka vždy vhodnějším a lepším opatrovníkem dítěte, začal pozvolna pozměňovat. Rozhodnutí o opatrovnictví se mělo nově týkat výhradně schopností starat se o dítě, nikoli pohlaví rodiče.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Od konce sedmdesátých a začátku osmdesátých (v ČR pak až od konce devadesátých let) vzrůstá ve světě popularita společné péče.&amp;lt;ref&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možná uspořádání porozvodové péče ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti:&lt;br /&gt;
* výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce,&lt;br /&gt;
* výhradní péči otce a „navštěvující“ matky&lt;br /&gt;
* a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá střídavě v péči matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Rozhodování o typu péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Faktory, které je vhodné při rozhodování o typu péče o dítě po rozvodu zvážit jsou následující:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Schopnost rodiče poskytnout dítěti adekvátní péči ====&lt;br /&gt;
Je třeba vzít v úvahu zdravotní a psychický stav rodiče, eventuálně také zneužívání návykových látek.&lt;br /&gt;
Velký význam má zkušenost rodiče a dovednost v péči o děti. &lt;br /&gt;
Důležité je i naplnění základních materiálních předpokladů péče o dítě, jako je stav domácnosti a finanční příjmy.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Životní styl rodiče ====&lt;br /&gt;
Je žádoucí, aby rodič, jemuž je dítě svěřeno, měl zázemí ve své širší rodině, aby u něj byla záruka, že nebude mařit styky s nerezidenčním rodičem a členy jeho rodiny, aby byl adekvátně sociálně a pracovně adaptovaný.&lt;br /&gt;
Příznivou okolností je, když dítě nebude nuceno změnit dosud navštěvovanou školu (školku) a neztratí kontakt s vrstevníky a komunitou, v níž prozatím vyrůstalo.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přání dítěte ====&lt;br /&gt;
Pokud jde o přání dítěte, nepanuje mezi odborníky všeobecná shoda v tom, do jaké míry a od jakého věku je vhodné přikládat přání dítěte váhu. Dítě nemusí být s to dostatečně dobře posoudit všechny relevantní okolnosti, může preferovat rodiče, který je benevolentnější, či může být jedním z rodičů ve svém přání manipulováno. &lt;br /&gt;
Přání starších dětí je obvykle přikládána větší váha; tyto děti jsou zpravidla také schopny své přání lépe zdůvodnit.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Společná (střídavá) péče ==&lt;br /&gt;
Společná (střídavá) péče je, jak již bylo řečeno, uspořádáním, kdy se matka i otec na výchově dítěte podílí (víceméně) stejným dílem, a kdy dítě s oběma rodiči tráví přibližně stejné množství času. Možnost zažívat i po rozvodu pokračující vztah a péči obou rodičů je ostatně pro dítě velmi důležité.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Kelly, J. (1980). &amp;lt;i&amp;gt;Surviving the breakup: How children and parents cope with divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Basic Books.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V České republice byl institut společné a střídavé péče zaveden v roce 1998. I po tomto roce nicméně bylo převážné procento dětí po rozvodu rodičů svěřováno do péče matky; podíl dětí ve společné péči rostl jen velmi pozvolna.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Typy střídavé péče ===&lt;br /&gt;
Přestože by se rodiče měli dle definice střídavá péče podílet na výchově a trávení volného času s dítětem rovnoměrně, je potřeba si uvědomit, že ne vždy je takto v praxi z rozličných důvodů činěno (někdy jen po určité období, jindy dlouhodobě). I střídavá péče tak má různé formy, které se liší zejména podílem doby, kterou děti tráví v péči jednoho či druhého rodiče. V některých případech se tak soudem ustanovená střídavá péče nemusí příliš lišit od výlučné péče jednoho z rodičů s častými návštěvami u rodiče nerezidenčního.&amp;lt;ref&amp;gt;Buchanan, C. M., MacCoby, E. E., &amp;amp; Dornbusch, S. M. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Adolescent after divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. Cambridge: Harvard University Press.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výzkumné studie zaměřené na porozvodovou péči o děti ==&lt;br /&gt;
Některé studie sledující prosperitu dětí žijících ve střídavé péči jsou velmi optimistické. Střídavá péče, z níž děti profitují, jsou však schopni jen dobře kooperující rodiče. Obecně se tedy jedná o rodiče, kteří jsou i přese konflikty či důvody vedoucí k rozvodu schopni vzájemné komunikace a kooperace, a kteří sami tento typ péče o děti chtějí.&amp;lt;ref&amp;gt;Bauserman, M. R. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Child Adjustmnt in joint-custody versus sole-custdy arrangements: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pro příklad lze uvést studii zaměřující se porozvodovou péči u dětí do šesti let. Ta ukázala, že děti do tří let snášejí odloučení od matky a pobyt u otce přes noc velmi dobře, a taktéž z tohoto uspořádání profitují, tedy mají méně problémů v sociální sféře, méně poruch pozornosti či v případě dívek méně vyhýbavého chování. Taktéž u dětí od čtyř do šesti let nalezla méně adaptačních problémů; tyto děti nicméně z pobytu u otce profitovaly jen v případě, že rozvrh péče mezi otce a matku byl konzistentní a bezproblémově dodržovaný.&amp;lt;ref&amp;gt;Pruet, M. K., Ebling, R., &amp;amp; Insabella, G. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;Critical Aspects of Parenting Plans for Young Children&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiná studie pak dochází k závěru, že z tohoto uspořádání neprofitují jen děti, ale také samotní rodiče. Pro ně totiž představuje střídavá péče menší zátěž než péče výlučná a vede k větší spokojenosti rodičů, a to zejména proto, že zamezuje častému prožitku ztráty u nerezidenčního rodiče a přetížení rodiče rezidenčního.&amp;lt;ref&amp;gt;Pearson, J., &amp;amp; Thoennes, N. (1988). &amp;lt;i&amp;gt;Custody after divorce: Demographic and attitudinal patterns&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Problémy spojené se střídavou péčí ==&lt;br /&gt;
Hlavním problémem spojeným se střídavou péčí je menší stabilita prostředí. Děti střídavě pobývají ve dvou prostředích, které se často liší stylem výchovy, případně také socioekonomickou úrovní či dalšími, jinými aspekty. Z tohoto důvodu pak může docházet k horšímu přizpůsobení dětí střídavé péči.&amp;lt;ref&amp;gt;Austin, G. W., &amp;amp; Jaffe, P. G. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Follow-up study of parents in custody and access disputes&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Případně jsou touto skutečností, a současně nutností neustále řešit problémy s přesunem dětí, negativně poznamenány rodiče, což může vést k jejich větší agresivitě s negativním dopadem na děti.&amp;lt;ref&amp;gt;Johnston, J. R., Kline, M., &amp;amp; Tschann, J. M. (1989). &amp;lt;i&amp;gt;Ongoing postdivorce conflict: Effects on children of joint custody and frequent access&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Nestabilní ostatně může být nejen prostředí, ale také samo uspořádání, jak prokázala longitudinální studie Cloutiera a Jacques (1997), která konstatovala, že téměř polovina dětí v střídavé péči během dvou let přejde do péče výlučné, a to zejména v případě mladších dětí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V případě konfliktních rodičů praktikující střídavou péči pak mají děti v tomto typu péče častěji problémy s chováním a emoční vyrovnaností (Johnston, 1994). Z tohoto pak vyplývá hlavní zásada, že v případě těžkých konfliktů mezi rodiči by mělo být od tohoto uspořádání upuštěno, resp. by nemělo být vůbec uvažováno. Neboť děti, které se vyskytnou uprostřed rodičovských konfliktů, prosperují jen velmi špatně, a všechny potenciální výhody střídavé péče jsou rodičovským konfliktem zmařeny. (Brotsky et al, 1988 and Pruett, 2003)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Závěry ohledně sřídavé péče ==&lt;br /&gt;
Řada studií zabývající se střídavou péčí se jeví až téměř jako nepřehledná. Taktéž závěry těchto studií jsou rozporné (Pavlát, 2010). Současně jsou přitom tyto studie, resp. studie „vyhovující“ té či oné straně používány jako argumenty silných zájmových skupin, tedy skupin podporujících zájmy otců či matek. Zejména v USA jsou tyto organizace skutečně ustanoveny, nadto jsou velmi aktivní, což vede až k ovlivňování zákonodárství a soudní praxe. (Mo-Yee Lee, 2002).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Přesvědčivé přitom nejsou ani studie, které se snaží revidovat koncept přimknutí neboli attachment (Kelly and Lamb, 2000). V klasickém pojetí byl vztah s primární pečující osobou, tedy nejčastěji matkou, považován za výlučný a specifický, kvalitativně odlišný od všech možných dalších vazeb. Revidovaný koncept má nicméně za to, že dítě, jakmile dosáhne stadia formování vtahu, utváří obvykle více vztahů současně – tedy vztahu s matkou i otcem -, přičemž jsou tyto vztahy rovnocenné.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V zájmu dětí je tedy porozvodové uspořádání, které minimalizuje konflikty mezi rodiči; toto uspořádání se nicméně může vzhledem k různým rodičům a jejich porozvodovým vztahům lišit (Johnston, 1994).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Austin, G. W., &amp;amp; Jaffe, P. G. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Follow-up study of parents in custody and access disputes&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Bauserman, M. R. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;Child Adjustmnt in joint-custody versus sole-custdy arrangements: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Buchanan, C. M., MacCoby, E. E., &amp;amp; Dornbusch, S. M. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Adolescent after divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. Cambridge: Harvard University Press.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pearson, J., &amp;amp; Thoennes, N. (1988). &amp;lt;i&amp;gt;Custody after divorce: Demographic and attitudinal patterns&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pruet, M. K., Ebling, R., &amp;amp; Insabella, G. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;Critical Aspects of Parenting Plans for Young Children&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Kelly, J. (1980). &amp;lt;i&amp;gt;Surviving the breakup: How children and parents cope with divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Basic Books.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rozvod, děti, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57508</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57508"/>
		<updated>2019-05-10T09:45:43Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Přestože jsou dnes rozvody časté a v některých případech i procedurálně jednoduché, jde v našem typu společnosti o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak přichází o hlavní podpůrnou vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem je rozvod chápán dokonce jako situace těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván. Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka osudového fiaska.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na obecné příčiny vysoké [[rozvodovost|rozvodovosti]] v našem typu společnosti, setkáme se s příčinami jako:&lt;br /&gt;
* kultura společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí; přičemž rodina, tedy ta funkční, je společenství dvou či více jedinců, kteří se umějí (a chtějí!) omezovat se svých osobních potřebách a upřednostňovat [[potřeby]] jiných členů rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinného chování je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru stresu jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rodině osobního prožitku dospělých partnerů se pak dají příčiny rozvodů popsat změnou následujících postojů, které se vzájemně nevylučují:&lt;br /&gt;
* dosavadní partner přestal být přijatelný,&lt;br /&gt;
* jiný partner je atraktivnější a dostupný,&lt;br /&gt;
* odchod od partnera je vnímán jako „menší zlo“ než pokračující soužití s ním.&amp;lt;ref&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v současné době v naší společnosti mnohdy vcelku procedurálně jednoduché. A přestože jsou taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týká. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co neméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je specifický léčebný přístup, který se řadí vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Mnohdy se tak jedná o způsob, jak psychologickými metodami změnit situaci v narušeném rodinném systému.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Přičemž v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinací obou zmíněných či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána práva rozvádějícími se rodiči či rodiči o rozvodu uvažujícími.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje skrytý konflikt. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje pět hlavních myšlenkových a metodických přístupů:&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z pojetí individuální, vývojově podmíněné duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu a porozumění a vyjádření i &lt;br /&gt;
vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
Na základě toho, jak mezi sebou členové rodiny jednají a jakou odezvu za určité činy jeden druhému poskytují, se zjišťují následky tohoto jednání a uplatňují se postupy řízeného navozování změny zmíněného chování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů v příbuzenských vztazích. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup se dále dělí na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině a odstraňuje jejich účelnosti pomocí úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR ale i ve světe terapie systemická. Ta vnímá pojetí systému jako množinu prvků vztahů mezi nimi. Její chápání psychických procesů je celostní, vidí jednak člověka v kontextu jeho vztahů, ale i každý jednotlivý projev jako vyvolavatele reakcí a také jako reakci na jiné projevy.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjme řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů zeptá na jejich názor.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Systemicky orientovaná terapie se nevyznačuje mnoha vlastními technikami. S těmito několika však pracuje poměrně často:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž vytvářejí rozdíly. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny. Cirkulárním dotazováním rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka je pro klienty velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné použít v přímé interakci s klienty a které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Obecné intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlené klienta je tak směrováno od nedostatku či problému k postupům vyznačujícím se pozitivními vlastnostmi.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Podobně jako předchozí technika, i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vynalezena technika škálování, která umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou kontextu, tedy změny posuzování skutečností jiným způsobem nebo s jiným zaměřením. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD je rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí na doma může jít o různé pozorovací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Speciální techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi speciální techniky se řadí techniky, které využívají rozmanité pomůcky, či které zahrnují i jiné aktivity mimo mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“. Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči hrozbu; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou nejdůležitějších osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů a zhoršuje vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a násilím, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti i jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní zlobení v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Což nás přivádí k formám péče o děti po rozvodu.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57507</id>
		<title>39. Poradenská práce s rodinou. Rodinná intervence; Porozvodová péče; Střídavá výchova</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=39._Poradensk%C3%A1_pr%C3%A1ce_s_rodinou._Rodinn%C3%A1_intervence;_Porozvodov%C3%A1_p%C3%A9%C4%8De;_St%C5%99%C3%ADdav%C3%A1_v%C3%BDchova&amp;diff=57507"/>
		<updated>2019-05-10T09:41:42Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: Založena nová stránka s textem „Přestože jsou dnes rozvody časté a v některých případech i procedurálně jednoduché, jde v našem typu společnosti o jednu z nejnáročnějšíc…“&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Přestože jsou dnes rozvody časté a v některých případech i procedurálně jednoduché, jde v našem typu společnosti o jednu z nejnáročnějších životních situací. Člověk (dospělý partner, ale také děti v tomto soužití) tak přichází o hlavní podpůrnou vazbu. Život se pak mnohdy může jevit jaksi prázdný, neboť člověk potřebuje „blízkého druhého“, ale také skupinu dalších blízkých lidí a vztahy s nimi, které jsou rozvodem mnohdy taktéž poznamenané či zatížené a je potřeba je proto znovu přehodnotit či přebudovat. Určitým způsobem je rozvod chápán dokonce jako situace těžší než úmrtí partnera, s nímž bývá srovnáván. Partner je totiž v tomto případě zůstává jako připomínka osudového fiaska.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Podíváme-li se na obecné příčiny vysoké [[rozvodovost|rozvodovosti]] v našem typu společnosti, setkáme se s příčinami jako:&lt;br /&gt;
* kultura společnosti je proniknuta ideály osobní [[seberealizace]], osobního úspěchu a osobního štěstí; přičemž rodina, tedy ta funkční, je společenství dvou či více jedinců, kteří se umějí (a chtějí!) omezovat se svých osobních potřebách a upřednostňovat [[potřeby]] jiných členů rodiny,&lt;br /&gt;
* partnera pro život si vybírá každý sám; vyjednávání a zvažování rizik je věcí individuální odpovědnosti, přičemž volba perspektivního partnera vyžaduje soubor [[Kompetence a kompetenční modely|kompetencí]], v nichž se lidé liší,&lt;br /&gt;
* lidský život je delší než v minulosti; na změny rodinného chování je proto během života více času,&lt;br /&gt;
* jednotlivci jsou do velké míry i v případě rozvodu dostatečně materiálně zajištěni státem; opuštění rodiny proto nepředstavuje takovou míru stresu jako v minulosti&lt;br /&gt;
* a další.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V rodině osobního prožitku dospělých partnerů se pak dají příčiny rozvodů popsat změnou následujících postojů, které se vzájemně nevylučují:&lt;br /&gt;
* dosavadní partner přestal být přijatelný,&lt;br /&gt;
* jiný partner je atraktivnější a dostupný,&lt;br /&gt;
* odchod od partnera je vnímán jako „menší zlo“ než pokračující soužití s ním.&amp;lt;ref&amp;gt;Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rozvody jsou v současné době v naší společnosti mnohdy vcelku procedurálně jednoduché. A přestože jsou taktéž velmi časté (průměrné procento se v posledních letech pohybuje těsně pod hranicí 50 %&amp;lt;ref&amp;gt;&amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&amp;lt;/ref&amp;gt;, představují, jak již bylo řečeno výše, vysokou zátěž pro všechny jedince, kterých se týká. I proto rodina, která o rozvodu uvažuje, či jím již prochází, může vyhledat pomoc rodinných poradců či terapeutů, kteří mohou pomoci na problému pracovat, případně kteří mohou posloužit jako jistí mediátoři v celém procesu a napomoci tak projít rozvodem partnerů co neméně bolestně.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poradenská práce s rodinou ==&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je specifický léčebný přístup, který se řadí vedle přístupů [[individuální psychoterapie|individuální]] a [[skupinová psychoterapie|skupinové psychoterapie]]. Jedná se o terapeutické prostředí, které pracuje s celou rodinou či její větší částí a věnuje se nejen obtížím jejích jednotlivých členů, ale také vazbám a vztahům mezi nimi. Mnohdy se tak jedná o způsob, jak psychologickými metodami změnit situaci v narušeném rodinném systému.&amp;lt;ref&amp;gt;Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je postavená na tom, že rodina je systém řízený pravidly, přičemž lidské systémy se mění a vyvíjejí se. Malá změna u jednoho člena v rodině tak může znamenat změnu celého rodinného systému. V interakčním pojetí se jedincovo chováním může měnit jako odpověď na změny, které v rodině proběhly.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Praxe ukazuje, že v případě práce s rodinnou je výhodné, zaměřuje-li se terapeut stejnou měrou na všechny jedince rodiny a vztahy mezi nimi. Přičemž v rámci jednotlivých setkání mohou být přítomni různí členové či jejich seskupení podle toho, jaký konflikt či obtíž se mezi kterými členy právě odehrává a řeší; někdy tak setkání může proběhnout jen s rodiči či jen s dětmi, jindy pak v různých kombinací obou zmíněných či všech členů rodinného systému.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poradenská práce s rodinou či rodinná terapie je vyhledávána při téměř jakýchkoli obtížích v rodinných vztazích či obtížích dítěte či více dětí žijících v této rodině (např. [[Emoce|emoční]] nestabilita dětí, problémy ve škole, problémy s autoritou apod.), případně také při těžkostech, se kterými se rodina musí vyrovnávat, přičemž je nemůže nijak ovlivnit (např. vážné onemocnění či úmrtí některého z členů rodiny, přírodní katastrofy apod.). Současně je také velmi často vyhledávána práva rozvádějícími se rodiči či rodiči o rozvodu uvažujícími.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Délka a fáze terapie ===&lt;br /&gt;
Rodinná terapie je obvykle krátkodobě orientovaná. Průběh zahrnuje škálu od jednorázové intervence v 1–5 setkáních po terapeutickou spolupráci zpravidla ne delší než 1–2 roky. Vždy přitom postupuje těmito kroky:&lt;br /&gt;
==== Zahájení rodinné terapie ====&lt;br /&gt;
Iniciativa vychází od terapeuta, který již byl v kontaktu s některým členem rodiny. Zpočátku je velmi důležitá zejména motivace (ideálně všech členů rodiny), vzájemná spolupráce a stanovení cíle v oblasti rodinného soužití.&lt;br /&gt;
==== Řešení rodinných konfliktů ====&lt;br /&gt;
V této fázi se vyjevuje a objasňuje skrytý konflikt. Je potřeba přimět rodinu k jeho uznání, přijetí a k úsilí o jeho přímé řešení tam, kde vzniká, jakož i poskytnout členům rodiny potřebnou podporu a vedení. Terapeuticky navozené konstruktivnější postoje a způsoby řešení jsou upevňovány (např. rozličnými „domácími úkoly“) a rodina se učí samostatnému vyhledávání a užívání pro ni vhodných postupů k tomuto cíli tak, aby v budoucnu nebyla závislá na vedení terapeuta &lt;br /&gt;
==== Změny v životě rodiny ====&lt;br /&gt;
Cílem je zvládat vznikající konflikty a předcházet jim. Může tak například dojít ke změně v rozdělení pozic, rolí a moci, změnám v uplatňování určitých pravidel a hodnot, či změnám v užívání nepřiměřených způsobů vzájemného styku.&lt;br /&gt;
==== Ukončení terapie ====&lt;br /&gt;
Ukončení terapie a rozloučení se členy rodiny po přiměřeném dosažení vytyčených cílů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Existuje pět hlavních myšlenkových a metodických přístupů:&lt;br /&gt;
==== Psychodynamický přístup ====&lt;br /&gt;
Psychodynamický přístup vychází z pojetí individuální, vývojově podmíněné duševní dynamiky jednotlivých členů rodiny. Pomocí terapeutických intervencí směřuje k dosažení vhledu a porozumění a vyjádření i &lt;br /&gt;
vytěsněných představ a emocí.&lt;br /&gt;
==== Experienciální přístup ====&lt;br /&gt;
Experienciální přístup je zaměřen na poruchy v prožívání současných rodinných vztahů a na jimi podmíněné poruchy v současném vzájemném jednání členů rodiny mezi sebou.&lt;br /&gt;
==== Behaviorální přístup ====&lt;br /&gt;
Na základě toho, jak mezi sebou členové rodiny jednají a jakou odezvu za určité činy jeden druhému poskytují, se zjišťují následky tohoto jednání a uplatňují se postupy řízeného navozování změny zmíněného chování.&lt;br /&gt;
==== Přístup rozšířené rodiny ====&lt;br /&gt;
Tento přístup klade důraz na síť vlivů v příbuzenských vztazích. Porucha v rodinném soužití je tímto přístupem považována za důsledek nedostatečné diferenciace jejích členů. Cílem je dosažení vývojově přiměřené diferenciace.&lt;br /&gt;
==== Komunikační přístup ====&lt;br /&gt;
[[Komunikace|Komunikační]] přístup se dále dělí na strukturní a strategický přístup.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Strukturní přístup: soustřeďuje se na rozbor a změnu v oblasti vzájemných funkčních vztahů, aby to rodině jako celku umožnilo vzájemně naplňovat svoje potřeby a možnosti.&lt;br /&gt;
Strategický přístup: zjišťuje funkce poruchových jevů v rodině a odstraňuje jejich účelnosti pomocí úspěšnějších interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Systemická terapie ===&lt;br /&gt;
Nejznámějším přístupem, který se zaměřuje na celé rodiny a jejich vztahy je v ČR ale i ve světe terapie systemická. Ta vnímá pojetí systému jako množinu prvků vztahů mezi nimi. Její chápání psychických procesů je celostní, vidí jednak člověka v kontextu jeho vztahů, ale i každý jednotlivý projev jako vyvolavatele reakcí a také jako reakci na jiné projevy.&amp;lt;ref&amp;gt;Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Terapeut je zúčastněný pozorovatel, který se snaží pochopit význam systému. Jeho znalost není nadřazena znalosti klientů, neutralita mu pomáhá zůstat zvídavým a nedostat se do aliance, ani do koalice s jednotlivými členy rodiny. Vyjme řady technik, které má k dispozici, mnohdy využívá i metodu reflektujícího týmu, kdy jsou kolegové v jiné místnosti za jednosměrným zrcadlem (případně, jsou-li tomu členové terapie nakloněni a nepůsobí-li tento akt rušivě, jsou kolegové přítomni přímo v místnosti, kde terapie probíhá) a po určitém čase se terapeut kolegů zeptá na jejich názor.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Techniky systemické terapie ====&lt;br /&gt;
Systemicky orientovaná terapie se nevyznačuje mnoha vlastními technikami. S těmito několika však pracuje poměrně často:&lt;br /&gt;
===== Cirkulární dotazování =====&lt;br /&gt;
Cirkulární dotazování zkoumá funkce určitého problému uvnitř rodiny. Přítomní se postupně vyjadřují o vztazích mezi ostatními, čímž vytvářejí rozdíly. Dříve byla tato technika užívána k diagnostice, kdy terapeutovi pomoci ve zkoumání hypotéz o organizaci rodin. Později začala být využívána terapeuticky, neboť otázky podporují vzájemnou empatii a porozumění mezi členy rodiny. Cirkulárním dotazováním rozumíme např. otázku „Co myslíte, že si o tom myslel váš bratr?“&amp;lt;ref&amp;gt;Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Otázka „po zázraku“ =====&lt;br /&gt;
Otázka „po zázraku“ je způsob, jak nejjednodušeji docílit popisu klientova cíle. Přímo položená otázka je pro klienty velice těžká. Terapeut proto tuto těžkost obchází oklikou a otázkou: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to druhý den ráno poznáte?“&amp;lt;ref&amp;gt;Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Technika „zázračné změny“ =====&lt;br /&gt;
S otázkou “po zázraku“ souvisí také technika „zázračné změny“. Terapeut stanoví, aby si klienti do příště zázrak představili a jednali, jako by skutečně nastal, a pozorovali, jak na něj reaguje jejich partner či širší okolí. Každý si vybere dva dny, přičemž partner či okolí má za úkol poznat, o které dva dny se jedná. O své volbě dnů by mezi sebou členové neměli mluvit a měli by si zaznamenávat své pozorování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Jiné přístupy rodinné terapie ===&lt;br /&gt;
Mezi další často užívané přístupy rodinné terapie je možno zmínit terapii zaměřenou na řešení, experienciálně-komunikační přístup V. Satirové, či strukturální rodinnou terapii.&amp;lt;ref&amp;gt;Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Rodinné intervence ==&lt;br /&gt;
Při poradenství či terapii se může nejednou terapeut dostat do situace, kdy „to najednou nejde dál“. [[Rozhovor]] se točí v kruhu, zúčastnění jsou tvrdošíjní, trvají na svých výpovědích, čímž není možné modelovat či měnit jejich postoje a chování a pracovat tak na problému. V tomto případě je vhodné, má-li terapeut znalost konkrétních intervencí, které je možné při práci s klientem (v tomto případě celou rodinou či jejími členy) použít.&lt;br /&gt;
Tyto intervence je možné rozlišit na obecné a speciální. Obě kategorie pak v sobě zahrnují techniky, které je možné použít v přímé interakci s klienty a které je naopak vhodné zadat k práci mimo terapeutická sezení, tedy v prostředí domova.&amp;lt;ref&amp;gt;Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Obecné intervence ===&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
===== Hledání/aktivace zdrojů =====&lt;br /&gt;
Hlavní myšlenkou této intervence je důležitost práce na problémech klientů pomocí jejich vlastních zdrojů. Myšlené klienta je tak směrováno od nedostatku či problému k postupům vyznačujícím se pozitivními vlastnostmi.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Příkladem mohou být konkrétní intervence, kterými jsou např. rodokmen zdrojů, kdy rodina na základě událostí sahajících i daleko do minulosti vytváří obecně aplikovatelná tvrzení (např. „Novákovi byli vždy stateční.“, či barometr zdrojů, kdy členové terapie bodově hodnotí některá svá vyjádření či vlastnost, načež se s tímto ohodnocením dále terapeuticky a poradensky pracuje (např. „Jak bys ohodnotil svou odvahu? A co bys musel udělat proto, aby ses dostal o bod výš? Jak by vypadalo tvé jednání, pokud bys již na hodnotě vyšší byl?“)&lt;br /&gt;
===== Otázky na výjimky =====&lt;br /&gt;
Problém je vždy klienty podmíněn pojmem „ne-problém“. Přičemž v prostoru mezi těmito pojmy se nachází možnosti řešení. Aby mohl terapeut i klient problému a jeho řešení, tedy právě tomuto mezi-prostoru, lépe porozumět, je vhodné se ptát na „ne-problém“, tedy klientem vnímanou ideální situaci. Současně, k zvýšení klienty motivace, je vhodné pátrat i po okamžicích v minulosti, kdy se klient tomuto „ne-problémovému“ stavu přiblížil, a technikách, které k tomu již sám dříve použil.&lt;br /&gt;
===== Škálování =====&lt;br /&gt;
Podobně jako předchozí technika, i technika škálování pracuje s tím, že neexistuje jen „problém“ a „ne-problém“, ale celá škála možností mezi těmito dvěma stavy. I proto byla vynalezena technika škálování, která umožňuje odhad aktuálního stavu a možného pokroku.&lt;br /&gt;
===== Přeznačkování =====&lt;br /&gt;
Přeznačkování v psychoterapii je změnou kontextu, tedy změny posuzování skutečností jiným způsobem nebo s jiným zaměřením. Přeznačkování by mělo vždy překvapit a otevřít nový možný úhel pohledu. Může jít např. o výrok: „Děti s ADHD je rozmanitostí svých myšlenek starají o to, že se nikdy nenudíme“ apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí na doma může jít o různé pozorovací úkoly (přičemž se může jednat o [[pozorování]] sebe samého a vlastního chování, ale také např. pozorování druhých či jejich reakcí), přičemž je vhodné zaměřovat klientovu pozornost na kladné aspekty jeho fungování či fungování rodinného systému: „Všímejte si, prosím, toho, co se vám na vašem synovi líbí.“&lt;br /&gt;
Mezi další techniky se řadí např. předepisování symptomů, tedy paradoxní intervence, kdy má klient za cíl záměrně vykonávat určité jednání, které je považování za problémové („Mohl bys alespoň pětkrát za den záměrně zalhat?“), či předepisování změny, které odvádí pozornost od aktuálního problému a ukazuje, že změna je možná naprosto v kterýkoli okamžik terapie („Ráda bych vás požádala, abyste pozorovala, co váš syn změnil, pokud jde o udržování pořádku v jeho pokoji.“).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Speciální techniky ===&lt;br /&gt;
Mezi speciální techniky se řadí techniky, které využívají rozmanité pomůcky, či které zahrnují i jiné aktivity mimo mluvení.&lt;br /&gt;
==== Přímé intervence při rozhovoru ====&lt;br /&gt;
V případě přímé terapeutické práce s klienty se může jednat o techniky, které využívají např. panenky, které jsou vhodným nástrojem k navazování rozhovoru zejména v případě dětí či dospívajících, případně které se využívají k prozkoumání možných traumatických situací (např. obtěžování či znásilnění – „Mohl bys mi na této panence ukázat, kde se tě dotýkal?“. Jinou technikou je pak např. technika využívající malování či kreslení.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Intervence na doma ====&lt;br /&gt;
V případě intervencí zadávaných na doma pak jde o rozličné talismany, které klientovi (zejména dětem) i mimo terapii připomínají určité dovednosti či vlastnosti, na kterých v rámci terapie pracuje, či např. lapače snů či jiné ochrany (provázku proti strachu apod.).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Děti v rozvodové situaci ==&lt;br /&gt;
Pro děti představuje jakýkoli typ konfliktu mezi rodiči hrozbu; a to bez ohledu na fakt, zda rodiče spolu žijí nebo se právě rozcházejí, či se rozešli před nějakým časem. Vždy jde totiž o konflikt dvou nejdůležitějších osob v životě dítěte.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jakýkoli [[konflikt]] ovlivňuje dítě přímo, a to tím, že vyvolává stres, strach a úzkost. Ovlivňuje děti také nepřímo: tím, že zhoršuje výchovné schopnosti rodičů a zhoršuje vztahy mezi dítětem a rodiči.&amp;lt;ref&amp;gt;Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Nejméně škodlivý je konflikt v případě, kdy je spor udržen mezi rodiči, spory nejsou časté, nejsou doprovázeny silnými emocemi a násilím, jsou-li spory vyřešeny, netýkají-li se dětí a výchovy, a nejsou-li do sporu děti vtaženy jakožto svědci, jako prostředníci, jako oběti i jako ti, kdo mají rozhodovat a tím na sebe převzít odpovědnost dospělých.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Běžnou reakcí dětí na rozvod je smutek, pocity vlastní viny za rozvod, poruchy spánku, poruchy soustředění, agresivní zlobení v přítomnosti i nepřítomnosti rodičů, odmítání poslušnosti domnělému viníkovi rozvodu, rozličné psychosomatické obtíže i zhoršení prospěchu a chování ve škole. U větších dětí se pak objevují také různé „únikové“ reakce, jakými jsou například záškoláctví, požívání alkoholu či drog, útěky z domova, sebepoškozování či delikventní chování. Tyto reakce u většiny dětí do dvou let po rozvodu odezní&amp;lt;ref&amp;gt;Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&amp;lt;/ref&amp;gt;, u některých jedinců nicméně představuje rozvod rodičů dlouhodobější zátěž.&amp;lt;ref&amp;gt;Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Nejlepším prediktorem toho, jak dítě rozvod zpracuje a jaký bude jeho psychický stav po rozvodu rodičů, je kvalita vztahu mez dítětem a tím rodičem, který má dítě v péči.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Což nás přivádí k formám péče o děti po rozvodu.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Formy péče po rozvodu ===&lt;br /&gt;
Lze rozlišit tři hlavní uspořádání porozvodové péče o děti: výhradní péči matky a „navštěvujícího“ otce, výhradní péči otce a „navštěvující“ matky a společnou (střídavou) péči, kdy dítě pobývá [[střídavá péče|střídavě v péči]] matky a otce.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Berg, I. K. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Posílení rodiny: základy krátké terapie zaměřené na řešení&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Caby, F., &amp;amp; Caby, A. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Příručka psychoterapeutických technik pro práci s dětmi a rodinou&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* &amp;lt;i&amp;gt;Demografická příručka&amp;lt;/i&amp;gt;. (2016). Český statistický úřad. Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2016&lt;br /&gt;
* Emery, R. E., Otto, R. K., &amp;amp; O'Donohue, W. T. (2005). &amp;lt;i&amp;gt;A critical assessment of child custody evaluations: Limited and flawed system&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Hargens, J. (2003). &amp;lt;i&amp;gt;Systemische Therapie... und gut: Ein Lehrstück mit Hägar&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Verlag modern lernen.&lt;br /&gt;
* Hargens, J., &amp;amp; Ebering, W. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Einfach kurz und gut, Teil 2: Ressourcen erkennen und nutzen&amp;lt;/i&amp;gt;. Dortmund: Borgmann publishing.&lt;br /&gt;
* Hetherington, E. M., &amp;amp; Kelly, J. (2002). &amp;lt;i&amp;gt;For Better or for Worse: Divorce Reconsidered&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: W. W. Norton and Company.&lt;br /&gt;
* Langmeier, J., Balcar, K., &amp;amp; Špitz, J. (2010). &amp;lt;i&amp;gt;Dětská psychoterapie&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Ludewig, K. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Pallata.&lt;br /&gt;
* Matoušek, O. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Děti a rodiče v rozvodu: manuál pro zúčastněné profesionály a rodiny&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Pecháčková, S. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Zpráva o systemické terapii&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Institut pro systemickou zkušenost.&lt;br /&gt;
* Satir, V., &amp;amp; Baldwin, M. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Terapie rodiny: krok za krokem podle Virginie Satirové&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Shazer, S. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Zázračná otázka: krátká terapie zaměřená na řešení&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Wallerstein, J. S., &amp;amp; Blakeslee, S. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Second Chances: Man, Woman, and Children a Decade after Divorce&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Houghton Mifflin.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, rodinná terapie, rodinné poradenství, rozvod, rodinné intervence, porozvodová péče, střídavá výchova&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57492</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57492"/>
		<updated>2019-04-23T18:02:48Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. [[Tradiční rodina]] se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce emocionální, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, [[Verbální komunikace|verbální komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se výchova odehrává vždy v rámci určité interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace, na základě níž do významné míry tato interakce probíhá. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve vzdělávání a také ve výchově pak zdůrazňoval například zakomponování herních prvků či vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Moderní koncepce výchovy a moderní klasifikace stylů výchovy ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot;&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem, neboť jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly. Správné vyhodnocení situace a jí daných podmínek a volba vhodného stylu je přitom jedna z klíčových vlastností dobře vychovávajícího rodiče.&amp;lt;ref&amp;gt;Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V praxi se výchovný styl často zjišťuje v rámci [[rozhovor|rozhovoru]] s vychovateli či jejich dětmi (zde záleží na stáří dětí), přičemž může být dotazována pouze vychovávající osoba, její partner či jiná osoba, která je s ní v blízkém kontaktu, či dítě; případně mohou být informace získány kombinací vícera zmíněných možností (což je také možností nejvhodnější). Je také možné za tímto účelem oslovit školu, případně školního psychologa/poradce, nebo také rodinného poradce či psychologa, je-li tato osoba s dětmi či rodiči v kontaktu.&lt;br /&gt;
V České republice je pak poměrně často používanou metodou Dotazník stylů výchovy pro děti od 8 do 12 let, který vychází z Čápova Modelu devíti polí a který umožňuje určit jeden z devíti možných výchovných stylů v rodině dítěte, a to na základě posouzení dvou základních dimenzí: emočního vztahu a řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Jan, Č., Věra, Č., &amp;amp; Petr, B. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Dotazník stylů výchovy pro děti od 8 do 12 let&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Vágnerová, M., &amp;amp; Klégrová, J. (2008). Praha.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Hovoříme-li o ovlivňování stylů výchovy, je možné hovořit o obecných faktorech, které mají na způsob výchovy vliv. V tomto případě jsou zmiňovány tři skupiny podmínek, které jsou ve vzájemné interakci, kterými je způsob výchovy určován (a tedy i může být ovlivňován). Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot;&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik může výchova ztrácet na své efektivitě.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Taktéž je nicméně ovivňování stylů výchovy možné chápat jako možnost pozměnění výchovy vychovávající osoby, která takto může učinit na základě vlastního rozhodnutí (např. v případě, kdy vidí, že jí preferovaný styl není účinným, po přečtení literatury výchovou se zabývající, po konzultaci s jinou osobou apod.), případně jí může tuto změnu někdo doporučit, či na změnu výchovného stylu cílit. V tomto případě máme na mysli zejména odborníky jako školního psychologa či poradce, případně rodinného či individuálního psychoterapeuta. Praktiky, které může v tomto případě uplatnit jsou např. edukace, předkládání zdravých vzorů, navrhování alternativních a adaptivnějších výchovných prostředků k těm existujících, hledání možností jejich začlenění a další.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:8&amp;quot;&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:8&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot;&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může v závislosti na psychické odolnosti dítěte a přítomnosti dalších protektivních vs. rizikových faktorů dojít k dysharmonickému vývoji dítěte či nastat i krizové období spojené např. s emoční [[destabilizace|destabilizací]] dítěte, která může v kritických případech vést posléze až k jeho následné osobnostní [[dezintegrace|dezintegraci]].&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jan, Č., Věra, Č., &amp;amp; Petr, B. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Dotazník stylů výchovy pro děti od 8 do 12 let&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M., &amp;amp; Klégrová, J. (2008). Praha.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57491</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57491"/>
		<updated>2019-04-23T18:00:45Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. [[Tradiční rodina]] se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce emocionální, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, [[Verbální komunikace|verbální komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se výchova odehrává vždy v rámci určité interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace, na základě níž do významné míry tato interakce probíhá. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve vzdělávání a také ve výchově pak zdůrazňoval například zakomponování herních prvků či vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Moderní koncepce výchovy a moderní klasifikace stylů výchovy ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot;&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem, neboť jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly. Správné vyhodnocení situace a jí daných podmínek a volba vhodného stylu je přitom jedna z klíčových vlastností dobře vychovávajícího rodiče.&amp;lt;ref&amp;gt;Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V praxi se výchovný styl často zjišťuje v rámci [[rozhovor|rozhovoru]] s vychovateli či jejich dětmi (zde záleží na stáří dětí), přičemž může být dotazována pouze vychovávající osoba, její partner či jiná osoba, která je s ní v blízkém kontaktu, či dítě; případně mohou být informace získány kombinací vícera zmíněných možností (což je také možností nejvhodnější). Je také možné za tímto účelem oslovit školu, případně školního psychologa/poradce, nebo také rodinného poradce či psychologa, je-li tato osoba s dětmi či rodiči v kontaktu.&lt;br /&gt;
V České republice je pak poměrně často používanou metodou Dotazník stylů výchovy pro děti od 8 do 12 let, který vychází z Čápova Modelu devíti polí a který umožňuje určit jeden z devíti možných výchovných stylů v rodině dítěte, a to na základě posouzení dvou základních dimenzí: emočního vztahu a řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Jan, Č., Věra, Č., &amp;amp; Petr, B. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Dotazník stylů výchovy pro děti od 8 do 12 let&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Vágnerová, M., &amp;amp; Klégrová, J. (2008). Praha.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Hovoříme-li o ovlivňování stylů výchovy, je možné hovořit o obecných faktorech, které mají na způsob výchovy vliv. V tomto případě jsou zmiňovány tři skupiny podmínek, které jsou ve vzájemné interakci, kterými je způsob výchovy určován (a tedy i může být ovlivňován). Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:6&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot;&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik může výchova ztrácet na své efektivitě.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Taktéž je nicméně ovivňování stylů výchovy možné chápat jako možnost pozměnění výchovy vychovávající osoby, která takto může učinit na základě vlastního rozhodnutí (např. v případě, kdy vidí, že jí preferovaný styl není účinným, po přečtení literatury výchovou se zabývající, po konzultaci s jinou osobou apod.), případně jí může tuto změnu někdo doporučit, či na změnu výchovného stylu cílit. V tomto případě máme na mysli zejména odborníky jako školního psychologa či poradce, případně rodinného či individuálního psychoterapeuta. Praktiky, které může v tomto případě uplatnit jsou např. edukace, předkládání zdravých vzorů, navrhování alternativních a adaptivnějších výchovných prostředků k těm existujících, hledání možností jejich začlenění a další.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:8&amp;quot;&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:8&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot;&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může v závislosti na psychické odolnosti dítěte a přítomnosti dalších protektivních vs. rizikových faktorů dojít k dysharmonickému vývoji dítěte či nastat i krizové období spojené např. s emoční [[destabilizace|destabilizací]] dítěte, která může v kritických případech vést posléze až k jeho následné osobnostní [[dezintegrace|dezintegraci]].&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jan, Č., Věra, Č., &amp;amp; Petr, B. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Dotazník stylů výchovy pro děti od 8 do 12 let&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M., &amp;amp; Klégrová, J. (2008). Praha.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57484</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57484"/>
		<updated>2019-04-23T15:42:28Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. [[Tradiční rodina]] se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce emocionální, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, [[Verbální komunikace|verbální komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se výchova odehrává vždy v rámci určité interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace, na základě níž do významné míry tato interakce probíhá. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve vzdělávání a také ve výchově pak zdůrazňoval například zakomponování herních prvků či vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Moderní koncepce výchovy a moderní klasifikace stylů výchovy ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot;&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem, neboť jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly. Správné vyhodnocení situace a jí daných podmínek a volba vhodného stylu je přitom jedna z klíčových vlastností dobře vychovávajícího rodiče.&amp;lt;ref&amp;gt;Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V praxi se výchovný styl často zjišťuje v rámci [[rozhovor|rozhovoru]] s vychovateli či jejich dětmi (zde záleží na stáří dětí), přičemž může být dotazována pouze vychovávající osoba, její partner či jiná osoba, která je s ní v blízkém kontaktu, či dítě; případně mohou být informace získány kombinací vícera zmíněných možností (což je také možností nejvhodnější). Je také možné za tímto účelem oslovit školu, případně školního psychologa/poradce, nebo také rodinného poradce či psychologa, je-li tato osoba s dětmi či rodiči v kontaktu.&lt;br /&gt;
V České republice je pak poměrně často používanou metodou Dotazník stylů výchovy pro děti od 8 do 12 let, který vychází z Čápova Modelu devíti polí a který umožňuje určit jeden z devíti možných výchovných stylů v rodině dítěte, a to na základě posouzení dvou základních dimenzí: emočního vztahu a řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Jan, Č., Věra, Č., &amp;amp; Petr, B. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Dotazník stylů výchovy pro děti od 8 do 12 let&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Vágnerová, M., &amp;amp; Klégrová, J. (2008). Praha.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:6&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot;&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik může výchova ztrácet na své efektivitě.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:8&amp;quot;&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:8&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot;&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může v závislosti na psychické odolnosti dítěte a přítomnosti dalších protektivních vs. rizikových faktorů dojít k dysharmonickému vývoji dítěte či nastat i krizové období spojené např. s emoční [[destabilizace|destabilizací]] dítěte, která může v kritických případech vést posléze až k jeho následné osobnostní [[dezintegrace|dezintegraci]].&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jan, Č., Věra, Č., &amp;amp; Petr, B. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Dotazník stylů výchovy pro děti od 8 do 12 let&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M., &amp;amp; Klégrová, J. (2008). Praha.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57483</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57483"/>
		<updated>2019-04-23T15:40:00Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: /* Poznávání stylů výchovy */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. [[Tradiční rodina]] se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce emocionální, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, [[Verbální komunikace|verbální komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se výchova odehrává vždy v rámci určité interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace, na základě níž do významné míry tato interakce probíhá. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve vzdělávání a také ve výchově pak zdůrazňoval například zakomponování herních prvků či vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Moderní koncepce výchovy a moderní klasifikace stylů výchovy ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot;&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem. V praxi se totiž ukazuje, že jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly. Správné vyhodnocení situace a jí daných podmínek a volba vhodného stylu je přitom jedna z klíčových vlastností dobře vychovávajícího rodiče.&amp;lt;ref&amp;gt;Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
V praxi se výchovný styl často zjišťuje v rámci [[rozhovor|rozhovoru]] s vychovateli či jejich dětmi (zde záleží na stáří dětí), přičemž může být dotazována pouze vychovávající osoba, její partner či jiná osoba, která je s ní v blízkém kontaktu, dítě, případně mohou být informace získány kombinací vícera zmíněných možností. Je také možné za tímto účelem oslovit školu, případně školního psychologa/poradce, nebo také poradce či psychologa, je-li tato osoba s dětmi či rodiči v kontaktu.&lt;br /&gt;
V České republice je pak poměrně častou metodou Dotazník stylů výchovy pro děti od 8 do 12 let, který vychází z Čápova Modelu devíti polí a který umožňuje určit jeden z devíti možných výchovných stylů v rodině dítěte a to na základě posouzení dvou základních dimenzí: emočního vztahu a řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Jan, Č., Věra, Č., &amp;amp; Petr, B. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Dotazník stylů výchovy pro děti od 8 do 12 let&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Vágnerová, M., &amp;amp; Klégrová, J. (2008). Praha.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:6&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot;&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik může výchova ztrácet na své efektivitě.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:8&amp;quot;&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:8&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot;&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může v závislosti na psychické odolnosti dítěte a přítomnosti dalších protektivních vs. rizikových faktorů dojít k dysharmonickému vývoji dítěte či nastat i krizové období spojené např. s emoční [[destabilizace|destabilizací]] dítěte, která může v kritických případech vést posléze až k jeho následné osobnostní [[dezintegrace|dezintegraci]].&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jan, Č., Věra, Č., &amp;amp; Petr, B. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Dotazník stylů výchovy pro děti od 8 do 12 let&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M., &amp;amp; Klégrová, J. (2008). Praha.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57482</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57482"/>
		<updated>2019-04-23T15:39:41Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. [[Tradiční rodina]] se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce emocionální, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, [[Verbální komunikace|verbální komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se výchova odehrává vždy v rámci určité interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace, na základě níž do významné míry tato interakce probíhá. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve vzdělávání a také ve výchově pak zdůrazňoval například zakomponování herních prvků či vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Moderní koncepce výchovy a moderní klasifikace stylů výchovy ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot;&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem. V praxi se totiž ukazuje, že jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly. Správné vyhodnocení situace a jí daných podmínek a volba vhodného stylu je přitom jedna z klíčových vlastností dobře vychovávajícího rodiče.&amp;lt;ref&amp;gt;Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
V praxi se výchovný styl často zjišťuje v rámci [[rohovor|rohovoru]] s vychovateli či jejich dětmi (zde záleží na stáří dětí), přičemž může být dotazována pouze vychovávající osoba, její partner či jiná osoba, která je s ní v blízkém kontaktu, dítě, případně mohou být informace získány kombinací vícera zmíněných možností. Je také možné za tímto účelem oslovit školu, případně školního psychologa/poradce, nebo také poradce či psychologa, je-li tato osoba s dětmi či rodiči v kontaktu.&lt;br /&gt;
V České republice je pak poměrně častou metodou Dotazník stylů výchovy pro děti od 8 do 12 let, který vychází z Čápova Modelu devíti polí a který umožňuje určit jeden z devíti možných výchovných stylů v rodině dítěte a to na základě posouzení dvou základních dimenzí: emočního vztahu a řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Jan, Č., Věra, Č., &amp;amp; Petr, B. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Dotazník stylů výchovy pro děti od 8 do 12 let&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Vágnerová, M., &amp;amp; Klégrová, J. (2008). Praha.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:6&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot;&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik může výchova ztrácet na své efektivitě.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:8&amp;quot;&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:8&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot;&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může v závislosti na psychické odolnosti dítěte a přítomnosti dalších protektivních vs. rizikových faktorů dojít k dysharmonickému vývoji dítěte či nastat i krizové období spojené např. s emoční [[destabilizace|destabilizací]] dítěte, která může v kritických případech vést posléze až k jeho následné osobnostní [[dezintegrace|dezintegraci]].&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jan, Č., Věra, Č., &amp;amp; Petr, B. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Dotazník stylů výchovy pro děti od 8 do 12 let&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Vágnerová, M., &amp;amp; Klégrová, J. (2008). Praha.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57481</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57481"/>
		<updated>2019-04-23T15:27:49Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot;&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot;&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. [[Tradiční rodina]] se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce emocionální, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:0&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:2&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, [[Verbální komunikace|verbální komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot;&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se výchova odehrává vždy v rámci určité interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace, na základě níž do významné míry tato interakce probíhá. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref name=&amp;quot;:4&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve vzdělávání a také ve výchově pak zdůrazňoval například zakomponování herních prvků či vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Moderní koncepce výchovy a moderní klasifikace stylů výchovy ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot;&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:1&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:5&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem. V praxi se totiž ukazuje, že jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly. Správné vyhodnocení situace a jí daných podmínek a volba vhodného stylu je přitom jedna z klíčových vlastností dobře vychovávajícího rodiče.&amp;lt;ref&amp;gt;Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Přesto je možné určit několik oblastí, na které se zaměřují výzkumy věnující se poznávání a určování stylů výchovy. Těmi jsou například kulturní odlišnosti či osobnost rodiče jako jeden z faktorů podílející se na volbě výchovného stylu.&lt;br /&gt;
=== Kulturní odlišnosti ve výchově ===&lt;br /&gt;
Každá kultura má svůj normativní systém, který se projevuje také ve specifikách výchovy dětí. Výzkumy tak například ukazují, že matky evropského původu mají reálnější představu o vývoji dítěte, lépe chápou jejich potřeby a nejsou tolik orientované na fyzické tresty, jako matky asijského a afrického původu. Nelze nicméně opomenout fakt, že účinnost stylu výchovy je také determinována tím, jak ho vnímá samotné dítě. Tato komponenta je rovněž kulturně podmíněna. Například projev silné rodičovské kontroly může být vnímán dvěma odlišnými způsoby – jako projev zájmu a ochrany (u afroamerických či asijských dětí) i jako projev nízkého přijetí (u evropských dětí).&amp;lt;ref&amp;gt;Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Osobnost rodiče v interakci s výchovným stylem ===&lt;br /&gt;
V případě osobnosti rodiče jakožto faktoru působícím na styl výchovy je na místě zmínit zejména hodnoty, jež rodiče vyznávají, cíle, ke kterým chtějí své děti směřovat, jejich emocionální a materiální zdroje&lt;br /&gt;
či výchovu v původní rodině.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:6&amp;quot;&amp;gt;Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Většina výzkumů zabývajících se osobností rodičů a výchovnými styly pro klasifikaci osobnosti využívá pět dimenzí dotazníku Big Five. Vycházejí z předpokladu, že míra zastoupení určitého rysu či rysů souvisí s inklinací k určitému výchovnému stylu. Na základě charakteristických projevů a vlastností, které jsou spojené s jednotlivými dimenzemi, lze vyvodit pravděpodobnou povahu výchovného působení. Je například pravděpodobné, že vysoká míra extraverze bude podkladem pro pozitivní způsob interakce s potomkem, pro aktivní a stimulující rodičovství. Přívětivost je spojována s vřelým vztahem a poskytnutím porozumění a ochrany. Svědomitost je dávána do souvislosti s organizovaností a konzistencí rodinného prostředí, otevřeností vůči zkušenosti se schopností zajistit zajímavé a stimulující prostředí pro dítě. Navíc rodiče s vysokou mírou otevřenosti vůči zkušenosti budou pravděpodobně flexibilnější, budou spíše nakloněni novým a netradičním výchovným přístupům a budou zaměřeni na jedinečné kvality svých dětí.&amp;lt;ref&amp;gt;Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:3&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:6&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot;&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik může výchova ztrácet na své efektivitě.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:7&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:8&amp;quot;&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref name=&amp;quot;:8&amp;quot; /&amp;gt;&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot;&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může v závislosti na psychické odolnosti dítěte a přítomnosti dalších protektivních vs. rizikových faktorů dojít k dysharmonickému vývoji dítěte či nastat i krizové období spojené např. s emoční [[destabilizace|destabilizací]] dítěte, která může v kritických případech vést posléze až k jeho následné osobnostní [[dezintegrace|dezintegraci]].&amp;lt;ref name=&amp;quot;:9&amp;quot; /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&lt;br /&gt;
* Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57469</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57469"/>
		<updated>2019-04-23T02:41:31Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: /* Odkazy */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se na výchově podílí celková interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem. V praxi se totiž ukazuje, že jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly. Správné vyhodnocení situace a jí daných podmínek a volba vhodného stylu je přitom jedna z klíčových vlastností dobře vychovávajícího rodiče.&amp;lt;ref&amp;gt;Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Přesto je možné určit několik oblastí, na které se zaměřují výzkumy věnující se poznávání a určování stylů výchovy. Těmi jsou například kulturní odlišnosti či osobnost rodiče jako jeden z faktorů podílející se na volbě výchovného stylu.&lt;br /&gt;
=== Kulturní odlišnosti ve výchově ===&lt;br /&gt;
Každá kultura má svůj normativní systém, který se projevuje také ve specifikách výchovy dětí. Výzkumy tak například ukazují, že matky evropského původu mají reálnější představu o vývoji dítěte, lépe chápou jejich potřeby a nejsou tolik orientované na fyzické tresty, jako matky asijského a afrického původu. Nelze nicméně opomenout fakt, že účinnost stylu výchovy je také determinována tím, jak ho vnímá samotné dítě. Tato komponenta je rovněž kulturně podmíněna. Například projev silné rodičovské kontroly může být vnímán dvěma odlišnými způsoby – jako projev zájmu a ochrany (u afroamerických či asijských dětí) i jako projev nízkého přijetí (u evropských dětí).&amp;lt;ref&amp;gt;Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Osobnost rodiče v interakci s výchovným stylem ===&lt;br /&gt;
V případě osobnosti rodiče jakožto faktoru působícím na styl výchovy je na místě zmínit zejména hodnoty, jež rodiče vyznávají, cíle, ke kterým chtějí své děti směřovat, jejich emocionální a materiální zdroje&lt;br /&gt;
či výchovu v původní rodině.&amp;lt;ref&amp;gt;Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Většina výzkumů zabývajících se osobností rodičů a výchovnými styly pro klasifikaci osobnosti využívá pět dimenzí dotazníku Big Five. Vycházejí z předpokladu, že míra zastoupení určitého rysu či rysů souvisí s inklinací k určitému výchovnému stylu. Na základě charakteristických projevů a vlastností, které jsou spojené s jednotlivými dimenzemi, lze vyvodit pravděpodobnou povahu výchovného působení. Je například pravděpodobné, že vysoká míra extraverze bude podkladem pro pozitivní způsob interakce s potomkem, pro aktivní a stimulující rodičovství. Přívětivost je spojována s vřelým vztahem a poskytnutím porozumění a ochrany. Svědomitost je dávána do souvislosti s organizovaností a konzistencí rodinného prostředí, otevřeností vůči zkušenosti se schopností zajistit zajímavé a stimulující prostředí pro dítě. Navíc rodiče s vysokou mírou otevřenosti vůči zkušenosti budou pravděpodobně flexibilnější, budou spíše nakloněni novým a netradičním výchovným přístupům a budou zaměřeni na jedinečné kvality svých dětí.&amp;lt;ref&amp;gt;Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik ztrácí výchova na efektivitě.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může nastat i typ [[krize]] projevující se např. [[destabilizace|destabilizací]], která může vést až k [[dezintegrace|dezintegraci]] dítěte.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&lt;br /&gt;
* Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57468</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57468"/>
		<updated>2019-04-23T02:41:06Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se na výchově podílí celková interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem. V praxi se totiž ukazuje, že jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly. Správné vyhodnocení situace a jí daných podmínek a volba vhodného stylu je přitom jedna z klíčových vlastností dobře vychovávajícího rodiče.&amp;lt;ref&amp;gt;Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Přesto je možné určit několik oblastí, na které se zaměřují výzkumy věnující se poznávání a určování stylů výchovy. Těmi jsou například kulturní odlišnosti či osobnost rodiče jako jeden z faktorů podílející se na volbě výchovného stylu.&lt;br /&gt;
=== Kulturní odlišnosti ve výchově ===&lt;br /&gt;
Každá kultura má svůj normativní systém, který se projevuje také ve specifikách výchovy dětí. Výzkumy tak například ukazují, že matky evropského původu mají reálnější představu o vývoji dítěte, lépe chápou jejich potřeby a nejsou tolik orientované na fyzické tresty, jako matky asijského a afrického původu. Nelze nicméně opomenout fakt, že účinnost stylu výchovy je také determinována tím, jak ho vnímá samotné dítě. Tato komponenta je rovněž kulturně podmíněna. Například projev silné rodičovské kontroly může být vnímán dvěma odlišnými způsoby – jako projev zájmu a ochrany (u afroamerických či asijských dětí) i jako projev nízkého přijetí (u evropských dětí).&amp;lt;ref&amp;gt;Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Osobnost rodiče v interakci s výchovným stylem ===&lt;br /&gt;
V případě osobnosti rodiče jakožto faktoru působícím na styl výchovy je na místě zmínit zejména hodnoty, jež rodiče vyznávají, cíle, ke kterým chtějí své děti směřovat, jejich emocionální a materiální zdroje&lt;br /&gt;
či výchovu v původní rodině.&amp;lt;ref&amp;gt;Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Většina výzkumů zabývajících se osobností rodičů a výchovnými styly pro klasifikaci osobnosti využívá pět dimenzí dotazníku Big Five. Vycházejí z předpokladu, že míra zastoupení určitého rysu či rysů souvisí s inklinací k určitému výchovnému stylu. Na základě charakteristických projevů a vlastností, které jsou spojené s jednotlivými dimenzemi, lze vyvodit pravděpodobnou povahu výchovného působení. Je například pravděpodobné, že vysoká míra extraverze bude podkladem pro pozitivní způsob interakce s potomkem, pro aktivní a stimulující rodičovství. Přívětivost je spojována s vřelým vztahem a poskytnutím porozumění a ochrany. Svědomitost je dávána do souvislosti s organizovaností a konzistencí rodinného prostředí, otevřeností vůči zkušenosti se schopností zajistit zajímavé a stimulující prostředí pro dítě. Navíc rodiče s vysokou mírou otevřenosti vůči zkušenosti budou pravděpodobně flexibilnější, budou spíše nakloněni novým a netradičním výchovným přístupům a budou zaměřeni na jedinečné kvality svých dětí.&amp;lt;ref&amp;gt;Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik ztrácí výchova na efektivitě.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může nastat i typ [[krize]] projevující se např. [[destabilizace|destabilizací]], která může vést až k [[dezintegrace|dezintegraci]] dítěte.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&lt;br /&gt;
* Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Pedagogická psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57467</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57467"/>
		<updated>2019-04-23T02:36:00Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se na výchově podílí celková interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem. V praxi se totiž ukazuje, že jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly. Správné vyhodnocení situace a jí daných podmínek a volba vhodného stylu je přitom jedna z klíčových vlastností dobře vychovávajícího rodiče.&amp;lt;ref&amp;gt;Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Přesto je možné určit několik oblastí, na které se zaměřují výzkumy věnující se poznávání a určování stylů výchovy. Těmi jsou například kulturní odlišnosti či osobnost rodiče jako jeden z faktorů podílející se na volbě výchovného stylu.&lt;br /&gt;
=== Kulturní odlišnosti ve výchově ===&lt;br /&gt;
Každá kultura má svůj normativní systém, který se projevuje také ve specifikách výchovy dětí. Výzkumy tak například ukazují, že matky evropského původu mají reálnější představu o vývoji dítěte, lépe chápou jejich potřeby a nejsou tolik orientované na fyzické tresty, jako matky asijského a afrického původu. Nelze nicméně opomenout fakt, že účinnost stylu výchovy je také determinována tím, jak ho vnímá samotné dítě. Tato komponenta je rovněž kulturně podmíněna. Například projev silné rodičovské kontroly může být vnímán dvěma odlišnými způsoby – jako projev zájmu a ochrany (u afroamerických či asijských dětí) i jako projev nízkého přijetí (u evropských dětí).&amp;lt;ref&amp;gt;Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Osobnost rodiče v interakci s výchovným stylem ===&lt;br /&gt;
V případě osobnosti rodiče jakožto faktoru působícím na styl výchovy je na místě zmínit zejména hodnoty, jež rodiče vyznávají, cíle, ke kterým chtějí své děti směřovat, jejich emocionální a materiální zdroje&lt;br /&gt;
či výchovu v původní rodině.&amp;lt;ref&amp;gt;Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Většina výzkumů zabývajících se osobností rodičů a výchovnými styly pro klasifikaci osobnosti využívá pět dimenzí dotazníku Big Five. Vycházejí z předpokladu, že míra zastoupení určitého rysu či rysů souvisí s inklinací k určitému výchovnému stylu. Na základě charakteristických projevů a vlastností, které jsou spojené s jednotlivými dimenzemi, lze vyvodit pravděpodobnou povahu výchovného působení. Je například pravděpodobné, že vysoká míra extraverze bude podkladem pro pozitivní způsob interakce s potomkem, pro aktivní a stimulující rodičovství. Přívětivost je spojována s vřelým vztahem a poskytnutím porozumění a ochrany. Svědomitost je dávána do souvislosti s organizovaností a konzistencí rodinného prostředí, otevřeností vůči zkušenosti se schopností zajistit zajímavé a stimulující prostředí pro dítě. Navíc rodiče s vysokou mírou otevřenosti vůči zkušenosti budou pravděpodobně flexibilnější, budou spíše nakloněni novým a netradičním výchovným přístupům a budou zaměřeni na jedinečné kvality svých dětí.&amp;lt;ref&amp;gt;Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik ztrácí výchova na efektivitě.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může nastat i typ [[krize]] projevující se např. [[destabilizace|destabilizací]], která může vést až k [[dezintegrace|dezintegraci]] dítěte.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&lt;br /&gt;
* Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kategorie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
pedagogická psychologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57466</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57466"/>
		<updated>2019-04-23T02:34:08Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: /* Osobnost rodiče v interakci s výchovným stylem */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se na výchově podílí celková interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem. V praxi se totiž ukazuje, že jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly. Správné vyhodnocení situace a jí daných podmínek a volba vhodného stylu je přitom jedna z klíčových vlastností dobře vychovávajícího rodiče.&amp;lt;ref&amp;gt;Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Přesto je možné určit několik oblastí, na které se zaměřují výzkumy věnující se poznávání a určování stylů výchovy. Těmi jsou například kulturní odlišnosti či osobnost rodiče jako jeden z faktorů podílející se na volbě výchovného stylu.&lt;br /&gt;
=== Kulturní odlišnosti ve výchově ===&lt;br /&gt;
Každá kultura má svůj normativní systém, který se projevuje také ve specifikách výchovy dětí. Výzkumy tak například ukazují, že matky evropského původu mají reálnější představu o vývoji dítěte, lépe chápou jejich potřeby a nejsou tolik orientované na fyzické tresty, jako matky asijského a afrického původu. Nelze nicméně opomenout fakt, že účinnost stylu výchovy je také determinována tím, jak ho vnímá samotné dítě. Tato komponenta je rovněž kulturně podmíněna. Například projev silné rodičovské kontroly může být vnímán dvěma odlišnými způsoby – jako projev zájmu a ochrany (u afroamerických či asijských dětí) i jako projev nízkého přijetí (u evropských dětí).&amp;lt;ref&amp;gt;Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Osobnost rodiče v interakci s výchovným stylem ===&lt;br /&gt;
V případě osobnosti rodiče jakožto faktoru působícím na styl výchovy je na místě zmínit zejména hodnoty, jež rodiče vyznávají, cíle, ke kterým chtějí své děti směřovat, jejich emocionální a materiální zdroje&lt;br /&gt;
či výchovu v původní rodině.&amp;lt;ref&amp;gt;Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Většina výzkumů zabývajících se osobností rodičů a výchovnými styly pro klasifikaci osobnosti využívá pět dimenzí dotazníku Big Five. Vycházejí z předpokladu, že míra zastoupení určitého rysu či rysů souvisí s inklinací k určitému výchovnému stylu. Na základě charakteristických projevů a vlastností, které jsou spojené s jednotlivými dimenzemi, lze vyvodit pravděpodobnou povahu výchovného působení. Je například pravděpodobné, že vysoká míra extraverze bude podkladem pro pozitivní způsob interakce s potomkem, pro aktivní a stimulující rodičovství. Přívětivost je spojována s vřelým vztahem a poskytnutím porozumění a ochrany. Svědomitost je dávána do souvislosti s organizovaností a konzistencí rodinného prostředí, otevřeností vůči zkušenosti se schopností zajistit zajímavé a stimulující prostředí pro dítě. Navíc rodiče s vysokou mírou otevřenosti vůči zkušenosti budou pravděpodobně flexibilnější, budou spíše nakloněni novým a netradičním výchovným přístupům a budou zaměřeni na jedinečné kvality svých dětí.&amp;lt;ref&amp;gt;Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik ztrácí výchova na efektivitě. &lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může nastat i typ [[krize]] projevující se např. [[destabilizace|destabilizací]], která může vést až k [[dezintegrace|dezintegraci]] dítěte.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&lt;br /&gt;
* Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kategorie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
pedagogická psychologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57465</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57465"/>
		<updated>2019-04-23T02:33:09Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: /* Osobnost rodiče v interakci s výchovným stylem */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se na výchově podílí celková interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem. V praxi se totiž ukazuje, že jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly. Správné vyhodnocení situace a jí daných podmínek a volba vhodného stylu je přitom jedna z klíčových vlastností dobře vychovávajícího rodiče.&amp;lt;ref&amp;gt;Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Přesto je možné určit několik oblastí, na které se zaměřují výzkumy věnující se poznávání a určování stylů výchovy. Těmi jsou například kulturní odlišnosti či osobnost rodiče jako jeden z faktorů podílející se na volbě výchovného stylu.&lt;br /&gt;
=== Kulturní odlišnosti ve výchově ===&lt;br /&gt;
Každá kultura má svůj normativní systém, který se projevuje také ve specifikách výchovy dětí. Výzkumy tak například ukazují, že matky evropského původu mají reálnější představu o vývoji dítěte, lépe chápou jejich potřeby a nejsou tolik orientované na fyzické tresty, jako matky asijského a afrického původu. Nelze nicméně opomenout fakt, že účinnost stylu výchovy je také determinována tím, jak ho vnímá samotné dítě. Tato komponenta je rovněž kulturně podmíněna. Například projev silné rodičovské kontroly může být vnímán dvěma odlišnými způsoby – jako projev zájmu a ochrany (u afroamerických či asijských dětí) i jako projev nízkého přijetí (u evropských dětí).&amp;lt;ref&amp;gt;Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Osobnost rodiče v interakci s výchovným stylem ===&lt;br /&gt;
V případě osobnosti rodiče jakožto faktoru působícím na styl výchovy je na místě zmínit zejména hodnoty, jež rodiče vyznávají, cíle, ke kterým chtějí své děti směřovat, jejich emocionální a materiální zdroje&lt;br /&gt;
či výchovu v původní rodině.&amp;lt;ref&amp;gt;Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Většina výzkumů zabývajících se osobností rodičů a výchovnými styly proto využívá pro klasifikaci osobnosti pět dimenzí dotazníku Big Five. Vycházejí z předpokladu, že míra zastoupení určitého rysu či rysů souvisí s inklinací k určitému výchovnému stylu. Na základě charakteristických projevů a vlastností, které jsou spojené s jednotlivými dimenzemi, lze vyvodit pravděpodobnou povahu výchovného působení. Je například pravděpodobné, že vysoká míra extraverze bude podkladem pro pozitivní způsob interakce s potomkem, pro aktivní a stimulující rodičovství. Přívětivost je spojována s vřelým vztahem a poskytnutím porozumění a ochrany. Svědomitost je dávána do souvislosti s organizovaností a konzistencí rodinného prostředí, otevřeností vůči zkušenosti se schopností zajistit zajímavé a stimulující prostředí pro dítě. Navíc rodiče s vysokou mírou otevřenosti vůči zkušenosti budou pravděpodobně flexibilnější, budou spíše nakloněni novým a netradičním výchovným přístupům a budou zaměřeni na jedinečné kvality svých dětí.&amp;lt;ref&amp;gt;Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik ztrácí výchova na efektivitě. &lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může nastat i typ [[krize]] projevující se např. [[destabilizace|destabilizací]], která může vést až k [[dezintegrace|dezintegraci]] dítěte.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&lt;br /&gt;
* Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kategorie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
pedagogická psychologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57464</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57464"/>
		<updated>2019-04-23T02:32:35Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se na výchově podílí celková interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem. V praxi se totiž ukazuje, že jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly. Správné vyhodnocení situace a jí daných podmínek a volba vhodného stylu je přitom jedna z klíčových vlastností dobře vychovávajícího rodiče.&amp;lt;ref&amp;gt;Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Přesto je možné určit několik oblastí, na které se zaměřují výzkumy věnující se poznávání a určování stylů výchovy. Těmi jsou například kulturní odlišnosti či osobnost rodiče jako jeden z faktorů podílející se na volbě výchovného stylu.&lt;br /&gt;
=== Kulturní odlišnosti ve výchově ===&lt;br /&gt;
Každá kultura má svůj normativní systém, který se projevuje také ve specifikách výchovy dětí. Výzkumy tak například ukazují, že matky evropského původu mají reálnější představu o vývoji dítěte, lépe chápou jejich potřeby a nejsou tolik orientované na fyzické tresty, jako matky asijského a afrického původu. Nelze nicméně opomenout fakt, že účinnost stylu výchovy je také determinována tím, jak ho vnímá samotné dítě. Tato komponenta je rovněž kulturně podmíněna. Například projev silné rodičovské kontroly může být vnímán dvěma odlišnými způsoby – jako projev zájmu a ochrany (u afroamerických či asijských dětí) i jako projev nízkého přijetí (u evropských dětí).&amp;lt;ref&amp;gt;Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Osobnost rodiče v interakci s výchovným stylem ===&lt;br /&gt;
V případě osobnosti rodiče jakožto faktoru působícím na styl výchovy je na místě zmínit zejména hodnoty, jež rodiče vyznávají, cíle, ke kterým chtějí své děti směřovat, jejich emocionální a materiální zdroje&lt;br /&gt;
či také výchovu v původní rodině.&amp;lt;ref&amp;gt;Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Většina výzkumů zabývajících se osobností rodičů a výchovnými styly proto využívá pro klasifikaci osobnosti pět dimenzí dotazníku Big Five. Vycházejí z předpokladu, že míra zastoupení určitého rysu či rysů souvisí s inklinací k určitému výchovnému stylu. Na základě charakteristických projevů a vlastností, které jsou spojené s jednotlivými dimenzemi, lze vyvodit pravděpodobnou povahu výchovného působení. Je například pravděpodobné, že vysoká míra extraverze bude podkladem pro pozitivní způsob interakce s potomkem, pro aktivní a stimulující rodičovství. Přívětivost je spojována s vřelým vztahem a poskytnutím porozumění a ochrany. Svědomitost je dávána do souvislosti s organizovaností a konzistencí rodinného prostředí, otevřeností vůči zkušenosti se schopností zajistit zajímavé a stimulující prostředí pro dítě. Navíc rodiče s vysokou mírou otevřenosti vůči zkušenosti budou pravděpodobně flexibilnější, budou spíše nakloněni novým a netradičním výchovným přístupům a budou zaměřeni na jedinečné kvality svých dětí.&amp;lt;ref&amp;gt;Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik ztrácí výchova na efektivitě. &lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může nastat i typ [[krize]] projevující se např. [[destabilizace|destabilizací]], která může vést až k [[dezintegrace|dezintegraci]] dítěte.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&lt;br /&gt;
* Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kategorie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
pedagogická psychologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57463</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57463"/>
		<updated>2019-04-23T02:30:49Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se na výchově podílí celková interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem. V praxi se totiž ukazuje, že jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly. Správné vyhodnocení situace a jí daných podmínek a volba vhodného stylu je přitom jedna z klíčových vlastností dobře vychovávajícího rodiče.&amp;lt;ref&amp;gt;Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Přesto je možné určit několik oblastí, na které se zaměřují výzkumy věnující se poznávání a určování stylů výchovy. Těmi jsou například kulturní odlišnosti či osobnost rodiče jako jeden z faktorů podílející se na volbě výchovného stylu.&lt;br /&gt;
=== Kulturní odlišnosti ve výchově ===&lt;br /&gt;
Každá kultura má svůj normativní systém, který se projevuje také ve specifikách výchovy dětí. Výzkumy tak například ukazují, že matky evropského původu mají reálnější představu o vývoji dítěte, lépe chápou jejich potřeby a nejsou tolik orientované na fyzické tresty, jako matky asijského a afrického původu. Nelze nicméně opomenout fakt, že účinnost stylu výchovy je také determinována tím, jak ho vnímá samotné dítě. Tato komponenta je rovněž kulturně podmíněna. Například projev silné rodičovské kontroly může být vnímán dvěma odlišnými způsoby – jako projev zájmu a ochrany (u afroamerických či asijských dětí) i jako projev nízkého přijetí (u evropských dětí).&amp;lt;ref&amp;gt;Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Osobnost rodiče v interakci s výchovným stylem ===&lt;br /&gt;
V případě osobnosti rodiče jakožto faktoru působícím na styl výchovy je na místě zménit zejména hodnoty, jež rodiče vyznávají, cíle, ke kterým chtějí své děti směřovat, jejich emocionální a materiální zdroje&lt;br /&gt;
či také výchovu v původní rodině.&amp;lt;ref&amp;gt;Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Většina výzkumů zabývajících se osobností rodičů a výchovnými styly proto využívá pro klasifikaci osobnosti pět dimenzí dotazníku Big Five. Vycházejí z předpokladu, že míra zastoupení určitého rysu či rysů souvisí s inklinací k určitému výchovnému stylu. Na základě charakteristických projevů a vlastností, které jsou spojené s jednotlivými dimenzemi, lze vyvodit pravděpodobnou povahu výchovného působení. Je například pravděpodobné, že vysoká míra extraverze bude podkladem pro pozitivní způsob interakce s potomkem, pro aktivní a stimulující rodičovství. Přívětivost je spojována s vřelým vztahem a poskytnutím porozumění a ochrany. Svědomitost je dávána do souvislosti s organizovaností a konzistencí rodinného prostředí, otevřeností vůči zkušenosti se schopností zajistit zajímavé a stimulující prostředí pro dítě. Navíc rodiče s vysokou mírou otevřenosti vůči zkušenosti budou pravděpodobně flexibilnější, budou spíše nakloněni novým a netradičním výchovným přístupům a budou zaměřeni na jedinečné kvality svých dětí.&amp;lt;ref&amp;gt;Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik ztrácí výchova na efektivitě. &lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může nastat i typ [[krize]] projevující se např. [[destabilizace|destabilizací]], která může vést až k [[dezintegrace|dezintegraci]] dítěte.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&lt;br /&gt;
* Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kategorie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
pedagogická psychologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57462</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57462"/>
		<updated>2019-04-23T02:29:21Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: /* Poznávání stylů výchovy */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se na výchově podílí celková interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem. V praxi se totiž ukazuje, že jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly. Správné vyhodnocení situace a jí daných podmínek a volba vhodného stylu je přitom jedna z klíčových vlastností dobře vychovávajícího rodiče.&amp;lt;ref&amp;gt;Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Přesto je možné určit několik oblastí, na které se zaměřují výzkumy věnující se poznávání a určování stylů výchovy. Těmi jsou například kulturní odlišnosti či osobnost rodiče jako jeden z faktorů podílející se na volbě výchovného stylu.&lt;br /&gt;
=== Kulturní odlišnosti ve výchově ===&lt;br /&gt;
Každá kultura má svůj normativní systém, který se projevuje také ve specifikách výchovy dětí. Výzkumy tak například ukazují, že matky evropského původu mají reálnější představu o vývoji dítěte, lépe chápou jejich potřeby a nejsou tolik orientované na fyzické tresty, jako matky asijského a afrického původu. Nelze nicméně opomenout fakt, že účinnost stylu výchovy je také determinována tím, jak ho vnímá samotné dítě. Tato komponenta je rovněž kulturně podmíněna. Například projev silné rodičovské kontroly může být vnímán dvěma odlišnými způsoby – jako projev zájmu a ochrany (u afroamerických či asijských dětí) i jako projev nízkého přijetí (u evropských dětí).&amp;lt;ref&amp;gt;Jambunathan, S., Burts, D., &amp;amp; Pierce, S. (2000). &amp;lt;i&amp;gt;Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Osobnost rodiče v interakci s výchovným stylem ===&lt;br /&gt;
V případě osobnosti rodiče jakožto faktoru působícím na styl výchovy je na místě zménit zejména hodnoty, jež rodiče vyznávají, cíle, ke kterým chtějí své děti směřovat, jejich emocionální a materiální zdroje&lt;br /&gt;
či také výchovu v původní rodině.&amp;lt;ref&amp;gt;Belsky, J. (1984). &amp;lt;i&amp;gt;The Determinants of Parenting: A Process Model&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt; Většina výzkumů zabývajících se osobností rodičů a výchovnými styly proto využívá pro klasifikaci osobnosti pět dimenzí dotazníku Big Five. Vycházejí z předpokladu, že míra zastoupení určitého rysu či rysů souvisí s inklinací k určitému výchovnému stylu. Na základě charakteristických projevů a vlastností, které jsou spojené s jednotlivými dimenzemi, lze vyvodit pravděpodobnou povahu výchovného působení. Je například pravděpodobné, že vysoká míra extraverze bude podkladem pro pozitivní způsob interakce s potomkem, pro aktivní a stimulující rodičovství. Přívětivost je spojována s vřelým vztahem a poskytnutím porozumění a ochrany. Svědomitost je dávána do souvislosti s organizovaností a konzistencí rodinného prostředí, otevřeností vůči zkušenosti se schopností zajistit zajímavé a stimulující prostředí pro dítě. Navíc rodiče s vysokou mírou otevřenosti vůči zkušenosti budou pravděpodobně flexibilnější, budou spíše nakloněni novým a netradičním výchovným přístupům a budou zaměřeni na jedinečné kvality svých dětí.&amp;lt;ref&amp;gt;Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., &amp;amp; Belsky, J. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review&amp;lt;/i&amp;gt;.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik ztrácí výchova na efektivitě. &lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může nastat i typ [[krize]] projevující se např. [[destabilizace|destabilizací]], která může vést až k [[dezintegrace|dezintegraci]] dítěte.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kategorie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
pedagogická psychologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57461</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57461"/>
		<updated>2019-04-23T02:08:39Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se na výchově podílí celková interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem. V praxi se totiž ukazuje, že jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly. Správné vyhodnocení situace a jí daných podmínek a volba vhodného stylu je přitom jedna z klíčových vlastností dobře vychovávajícího rodiče.&amp;lt;ref&amp;gt;Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik ztrácí výchova na efektivitě. &lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může nastat i typ [[krize]] projevující se např. [[destabilizace|destabilizací]], která může vést až k [[dezintegrace|dezintegraci]] dítěte.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kategorie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
pedagogická psychologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57460</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57460"/>
		<updated>2019-04-23T02:03:02Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: /* Poznávání stylů výchovy */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se na výchově podílí celková interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem. V praxi se totiž ukazuje, že jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly.&amp;lt;ref&amp;gt;Abela, A., &amp;amp; Walker, J. (2013). &amp;lt;i&amp;gt;Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world&amp;lt;/i&amp;gt;. Oxford: John Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik ztrácí výchova na efektivitě. &lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může nastat i typ [[krize]] projevující se např. [[destabilizace|destabilizací]], která může vést až k [[dezintegrace|dezintegraci]] dítěte.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kategorie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
pedagogická psychologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57459</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57459"/>
		<updated>2019-04-23T01:38:55Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Jelikož se na výchově podílí celková interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik ztrácí výchova na efektivitě. &lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může nastat i typ [[krize]] projevující se např. [[destabilizace|destabilizací]], která může vést až k [[dezintegrace|dezintegraci]] dítěte.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kategorie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
pedagogická psychologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57458</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57458"/>
		<updated>2019-04-23T01:35:11Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
SSocializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Neméně důležitým aspektem rozvoje dítěte je komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:&lt;br /&gt;
* osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,&lt;br /&gt;
* vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,&lt;br /&gt;
* společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).&lt;br /&gt;
Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
=== Vnitřní podmínky ===&lt;br /&gt;
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik ztrácí výchova na efektivitě. &lt;br /&gt;
=== Vnější podmínky ===&lt;br /&gt;
Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.&amp;lt;ref&amp;gt;Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může nastat i typ [[krize]] projevující se např. [[destabilizace|destabilizací]], která může vést až k [[dezintegrace|dezintegraci]] dítěte.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Grecmanová, H. (1998). &amp;lt;i&amp;gt;Obecná pedagogika&amp;lt;/i&amp;gt;. Olomouc: Hanex.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kategorie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
pedagogická psychologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57457</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57457"/>
		<updated>2019-04-23T00:26:16Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
SSocializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Neméně důležitým aspektem rozvoje dítěte je komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může nastat i typ [[krize]] projevující se např. [[destabilizace|destabilizací]], která může vést až k [[dezintegrace|dezintegraci]] dítěte.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kategorie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
pedagogická psychologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57456</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57456"/>
		<updated>2019-04-23T00:25:03Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
SSocializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Neméně důležitým aspektem rozvoje dítěte je komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==¨&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může nastat i typ [[krize]] projevující se např. [[destabilizace|destabilizací]], která může vést až k [[dezintegrace|dezintegraci]] dítěte.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kategorie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
pedagogická psychologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57455</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57455"/>
		<updated>2019-04-23T00:05:13Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
SSocializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Neméně důležitým aspektem rozvoje dítěte je komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt; se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Poznávání stylů výchovy ==¨&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Ovlivňování stylů výchovy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Odkazy ==&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Kategorie ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
pedagogická psychologie&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57454</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57454"/>
		<updated>2019-04-22T23:31:54Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
SSocializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Neméně důležitým aspektem rozvoje dítěte je komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt; &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy a doplnili ji o rodičovské postoje k dítěti. Ty zredukovali na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací se získá širší obraz o stylu výchovy v rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízeníslabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal touto problematikou zabývat a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti, což tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i vzájemných vztahů,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, čímž působí příznivě na výchovu dítěte i vzájemné vztahy,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní, se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Problematika výchovy dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout přísun vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu citů a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v nevýhodně, neboť nepoznalo úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců.&lt;br /&gt;
Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné.&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokáží dítěti poskytnou odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace, neplní povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57453</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57453"/>
		<updated>2019-04-22T23:21:51Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
SSocializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Neméně důležitým aspektem rozvoje dítěte je komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Starověké Řecko ====&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve výchově pak zdůrazňoval například herní prvek či vzdělávací interakci, vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu a další.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.&amp;lt;ref&amp;gt;Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.&amp;lt;ref&amp;gt;Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty. Popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám. &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je vnímáno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy a doplnili ji o rodičovské postoje k dítěti. Ty zredukovali na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací se získá širší obraz o stylu výchovy v rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízeníslabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal touto problematikou zabývat a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti, což tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i vzájemných vztahů,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, čímž působí příznivě na výchovu dítěte i vzájemné vztahy,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní, se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Problematika výchovy dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout přísun vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu citů a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v nevýhodně, neboť nepoznalo úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců.&lt;br /&gt;
Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné.&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokáží dítěti poskytnou odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace, neplní povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Hainstock, E. G. (2018). &amp;lt;i&amp;gt;Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta&amp;lt;/i&amp;gt; (Vydání druhé). Praha: Euromedia.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Rousseau, J. -J. (1926). &amp;lt;i&amp;gt;Emil, čili, O vychování&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57452</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57452"/>
		<updated>2019-04-22T22:44:12Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na [[výchova|výchovu]] největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti  vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními [[reflexy]], zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností/společenským systémem. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem  potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální [[Komunikace|komunikaci]]). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení [[odměna|odměn]] a [[trest|trestů]].&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů&amp;lt;ref&amp;gt;Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&amp;lt;/ref&amp;gt;. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
SSocializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. &lt;br /&gt;
Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho [[sebepojetí]] a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy [[internalizace|internalizaci]]. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Komunikace]] ==&lt;br /&gt;
Neméně důležitým aspektem rozvoje dítěte je komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a [[temperament]].&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou ===&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje.&amp;lt;ref&amp;gt;Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty. Popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám. &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je vnímáno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy a doplnili ji o rodičovské postoje k dítěti. Ty zredukovali na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací se získá širší obraz o stylu výchovy v rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízeníslabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal touto problematikou zabývat a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti, což tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i vzájemných vztahů,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, čímž působí příznivě na výchovu dítěte i vzájemné vztahy,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní, se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Problematika výchovy dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout přísun vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu citů a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v nevýhodně, neboť nepoznalo úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců.&lt;br /&gt;
Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné.&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokáží dítěti poskytnou odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace, neplní povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Komenský, J. A. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Informatorium školy mateřské&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Millar, S. (1978). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie hry&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Panorama.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Piaget, J., &amp;amp; Inhelder, B. (2014). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie dítěte&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57439</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57439"/>
		<updated>2019-04-22T10:23:05Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina a párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na výchovu největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení na nitro dítěte, čímže se v něm vyvolává žádoucí odezva jeho schopností a vloh po stránce intelektové, citové i sociální, aby se za vedení vychovávající osoby harmonicky rozvíjely a dopomohly dítěti k dosažení životního cíle.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními reflexy, zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které vyplývají ze společnosti. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v co chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány technikou, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnování výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte. Do těchto primárních potřeb se řadí i potřeba lásky, která je velmi podstatná pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, komunikaci). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i obětování pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod, názorů na člověka, na dítě. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – jsou to odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení odměn a trestů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou samozřejmě odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte. Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také emoční stav dítěte, jeho svědomí či charakter.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který věděl, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. V současné psychologii tento trend potvrdila řada psychologů. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory úspěšné a příkladné.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== [[Socializace]] ==&lt;br /&gt;
Socializace je nejvýznamnější z výchovných složek, které rodina dítěti zprostředkovává. Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla, osvojuje si společenské normy a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho sebepojetí a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy internalizaci. To je ovlivněno styly výchovy.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Neméně důležitým aspektem rozvoje dítěte je komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasový podnět a udržuje zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě mí své individuální potřeby, tendence a temperament.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy vychází z výchovného přístupu a způsobu realizace výchovy. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly výchovy v minulosti a významné osobnosti zabývající se (pedagogickou) výchovou ===&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. A. Komenský]] ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[J. J. Rousseau]] ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== [[M. Montessori]] ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle [[K. Lewin|K. Lewina]] ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty. Popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám. &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je vnímáno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy a doplnili ji o rodičovské postoje k dítěti. Ty zredukovali na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací se získá širší obraz o stylu výchovy v rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízeníslabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal touto problematikou zabývat a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti, což tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i vzájemných vztahů,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, čímž působí příznivě na výchovu dítěte i vzájemné vztahy,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní, se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Problematika výchovy dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout přísun vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu citů a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v nevýhodně, neboť nepoznalo úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců.&lt;br /&gt;
Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné.&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokáží dítěti poskytnou odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace, neplní povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57438</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57438"/>
		<updated>2019-04-22T10:20:10Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina a párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na výchovu největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení na nitro dítěte, čímže se v něm vyvolává žádoucí odezva jeho schopností a vloh po stránce intelektové, citové i sociální, aby se za vedení vychovávající osoby harmonicky rozvíjely a dopomohly dítěti k dosažení životního cíle.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními reflexy, zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které vyplývají ze společnosti. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v co chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány technikou, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnování výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte. Do těchto primárních potřeb se řadí i potřeba lásky, která je velmi podstatná pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, komunikaci). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i obětování pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod, názorů na člověka, na dítě. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – jsou to odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení odměn a trestů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou samozřejmě odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte. Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také emoční stav dítěte, jeho svědomí či charakter.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který věděl, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. V současné psychologii tento trend potvrdila řada psychologů. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory úspěšné a příkladné.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Socializace ==&lt;br /&gt;
Socializace je nejvýznamnější z výchovných složek, které rodina dítěti zprostředkovává. Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla, osvojuje si společenské normy a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho sebepojetí a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy internalizaci. To je ovlivněno styly výchovy.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Neméně důležitým aspektem rozvoje dítěte je komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasový podnět a udržuje zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě mí své individuální potřeby, tendence a temperament.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy vychází z výchovného přístupu a způsobu realizace výchovy. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly výchovy v minulosti a významné osobnosti zabývající se (pedagogickou) výchovou ===&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== J. A. Komenský ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== J. J. Rousseau ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== M. Montessori ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle K. Lewina ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty. Popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám. &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je vnímáno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy a doplnili ji o rodičovské postoje k dítěti. Ty zredukovali na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací se získá širší obraz o stylu výchovy v rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízeníslabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal touto problematikou zabývat a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti, což tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i vzájemných vztahů,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, čímž působí příznivě na výchovu dítěte i vzájemné vztahy,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní, se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Problematika výchovy dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout přísun vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu citů a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v nevýhodně, neboť nepoznalo úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců.&lt;br /&gt;
Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné.&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokáží dítěti poskytnou odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace, neplní povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57437</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57437"/>
		<updated>2019-04-22T10:17:31Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina a párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na výchovu největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení na nitro dítěte, čímže se v něm vyvolává žádoucí odezva jeho schopností a vloh po stránce intelektové, citové i sociální, aby se za vedení vychovávající osoby harmonicky rozvíjely a dopomohly dítěti k dosažení životního cíle.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními reflexy, zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které vyplývají ze společnosti. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v co chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány technikou, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnování výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte. Do těchto primárních potřeb se řadí i potřeba lásky, která je velmi podstatná pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, komunikaci). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i obětování pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Socializace ==&lt;br /&gt;
Socializace je nejvýznamnější z výchovných složek, které rodina dítěti zprostředkovává. Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla, osvojuje si společenské normy a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho sebepojetí a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy internalizaci. To je ovlivněno styly výchovy.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Neméně důležitým aspektem rozvoje dítěte je komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasový podnět a udržuje zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě mí své individuální potřeby, tendence a temperament.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy vychází z výchovného přístupu a způsobu realizace výchovy. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly výchovy v minulosti a významné osobnosti zabývající se (pedagogickou) výchovou ===&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== J. A. Komenský ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== J. J. Rousseau ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== M. Montessori ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod, názorů na člověka, na dítě. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – jsou to odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení odměn a trestů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou samozřejmě odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte. Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také emoční stav dítěte, jeho svědomí či charakter.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který věděl, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. V současné psychologii tento trend potvrdila řada psychologů. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory úspěšné a příkladné.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle K. Lewina ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty. Popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám. &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je vnímáno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly podle manželů Tauschových ====&lt;br /&gt;
Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy a doplnili ji o rodičovské postoje k dítěti. Ty zredukovali na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací se získá širší obraz o stylu výchovy v rodině:&lt;br /&gt;
* dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)&lt;br /&gt;
* dimenze řízení a kontroly: řízeníslabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal touto problematikou zabývat a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti, což tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i vzájemných vztahů,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, čímž působí příznivě na výchovu dítěte i vzájemné vztahy,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní, se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Problematika výchovy dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout přísun vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu citů a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v nevýhodně, neboť nepoznalo úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců.&lt;br /&gt;
Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné.&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokáží dítěti poskytnou odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace, neplní povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57436</id>
		<title>23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=23._P%C5%AFsoben%C3%AD_rodiny_a_rodi%C4%8D%C5%AF_na_v%C3%BDvoj_a_rozvoj_d%C3%ADt%C4%9Bte;_Zp%C5%AFsob_v%C3%BDchovy_v_rodin%C4%9B,_mo%C5%BEnosti_jeho_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_ovliv%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=57436"/>
		<updated>2019-04-22T10:12:37Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Lucie.Froncova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina a párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&amp;lt;/ref&amp;gt; Je přirozeným prostředím, které má na výchovu největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj [[osobnost|osobnosti]], potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti.&lt;br /&gt;
Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost individualizovaně a pro ni specifických způsobem.&lt;br /&gt;
Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční [[funkce rodiny]] jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Emocionální funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. &lt;br /&gt;
Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchovná funkce rodiny ==&lt;br /&gt;
Výchova znamená působení na nitro dítěte, čímže se v něm vyvolává žádoucí odezva jeho schopností a vloh po stránce intelektové, citové i sociální, aby se za vedení vychovávající osoby harmonicky rozvíjely a dopomohly dítěti k dosažení životního cíle.&lt;br /&gt;
Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Výchova dítěte ==&lt;br /&gt;
Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními reflexy, zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální.&lt;br /&gt;
Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které vyplývají ze společnosti. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v co chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči.&lt;br /&gt;
V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány technikou, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnování výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.&amp;lt;ref&amp;gt;Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte. Do těchto primárních potřeb se řadí i potřeba lásky, která je velmi podstatná pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, komunikaci). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i obětování pro druhé.&amp;lt;ref&amp;gt;Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Socializace ==&lt;br /&gt;
Socializace je nejvýznamnější z výchovných složek, které rodina dítěti zprostředkovává. Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla, osvojuje si společenské normy a seznamuje se s lidskými hodnotami.&lt;br /&gt;
Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho sebepojetí a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. &lt;br /&gt;
Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy internalizaci. To je ovlivněno styly výchovy.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Neméně důležitým aspektem rozvoje dítěte je komunikace. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasový podnět a udržuje zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. &lt;br /&gt;
Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě mí své individuální potřeby, tendence a temperament.&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Styly výchovy ==&lt;br /&gt;
Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy vychází z výchovného přístupu a způsobu realizace výchovy. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový výchovný styl.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly výchovy v minulosti a významné osobnosti zabývající se (pedagogickou) výchovou ===&lt;br /&gt;
V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== J. A. Komenský ====&lt;br /&gt;
Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== J. J. Rousseau ====&lt;br /&gt;
J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== M. Montessori ====&lt;br /&gt;
M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce [[pedocentrismus|pedocentrismu]], se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Výchova záměrná a bezděčná ===&lt;br /&gt;
Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod, názorů na člověka, na dítě. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Záměrná výchova ====&lt;br /&gt;
Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – jsou to odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Bezděčná výchova ====&lt;br /&gt;
Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Prostředky výchovy ===&lt;br /&gt;
Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení odměn a trestů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Odměny ====&lt;br /&gt;
Platí, že účinnější prostředky jsou samozřejmě odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Tresty ====&lt;br /&gt;
Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte. Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Přesvědčování ====&lt;br /&gt;
Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také emoční stav dítěte, jeho svědomí či charakter.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Vzor ====&lt;br /&gt;
Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který věděl, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. V současné psychologii tento trend potvrdila řada psychologů. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory úspěšné a příkladné.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Styly rodinné výchovy v současnosti ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Výchovné styly dle K. Lewina ====&lt;br /&gt;
Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Autokratický styl =====&lt;br /&gt;
Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty. Popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám. &lt;br /&gt;
===== Liberální styl =====&lt;br /&gt;
V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.&lt;br /&gt;
===== Integrační styl =====&lt;br /&gt;
Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je vnímáno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Model devíti polí způsobu výchovy v rodině ====&lt;br /&gt;
Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal touto problematikou zabývat a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
[[File:Model+devíti+polí+(Čáp).jpg|800px]]&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti, což tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i vzájemných vztahů,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, čímž působí příznivě na výchovu dítěte i vzájemné vztahy,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,&lt;br /&gt;
* způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní, se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.&amp;lt;ref&amp;gt;Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
== Problematika výchovy dítěte ==&lt;br /&gt;
=== Neúplná rodina ===&lt;br /&gt;
Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.&lt;br /&gt;
==== Osamělá matka ====&lt;br /&gt;
V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout přísun vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu citů a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v nevýhodně, neboť nepoznalo úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců.&lt;br /&gt;
Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.&amp;lt;ref&amp;gt;Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&amp;lt;/ref&amp;gt;&amp;lt;ref&amp;gt;Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Osamělý otec ====&lt;br /&gt;
Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné.&lt;br /&gt;
==== Rozvod rodičů ====&lt;br /&gt;
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.&lt;br /&gt;
==== Úmrtí rodičů ====&lt;br /&gt;
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Dysfunkční rodina ===&lt;br /&gt;
Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokáží dítěti poskytnou odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace, neplní povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.&amp;lt;ref&amp;gt;Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&amp;lt;/ref&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Afunkční rodina ===&lt;br /&gt;
extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě ([[syndrom CAN]]). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. &lt;br /&gt;
Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Reference ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;references /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Literatura ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
* Culbertson, J. L., &amp;amp; Schellenbach, C. J. (1992). &amp;lt;i&amp;gt;Prevention of maltreatment in infants and young children&amp;lt;/i&amp;gt;. New York: Wiley.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie výchovy a vyučování&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Karolinum.&lt;br /&gt;
* Čáp, J. (1996). &amp;lt;i&amp;gt;Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: ISV.&lt;br /&gt;
* Čáp, J., &amp;amp; Mareš, J. (2007). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitele&amp;lt;/i&amp;gt; (Vyd. 2). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Hamarová, J., &amp;amp; Holkovič, L. 'ubomír. (1986). &amp;lt;i&amp;gt;Výchova v rodine&amp;lt;/i&amp;gt;. Smena.&lt;br /&gt;
* Helus, Z. (2009). &amp;lt;i&amp;gt;Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče&amp;lt;/i&amp;gt; (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Jeřábková, B. (1993). &amp;lt;i&amp;gt;Mateřská škola jako životní prostor&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno: Masarykova univerzita.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;O rodině vlastní, nevlastní a náhradní&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z. (2017). &amp;lt;i&amp;gt;Rodiče a děti&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.&lt;br /&gt;
* Matějček, Z., &amp;amp; Dytrych, Z. (1994). &amp;lt;i&amp;gt;Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí&amp;lt;/i&amp;gt;. Praha: Galén.&lt;br /&gt;
* Mertin, V., &amp;amp; Gillernová, I. (2015). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie pro učitelky mateřské školy&amp;lt;/i&amp;gt; (Třetí vydání). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
* Možný, I. (1990). &amp;lt;i&amp;gt;Moderní rodina: mýty a skutečnosti&amp;lt;/i&amp;gt;. Brno.&lt;br /&gt;
* Sobotková, I. (2012). &amp;lt;i&amp;gt;Psychologie rodiny&amp;lt;/i&amp;gt; (3. vyd). Praha: Portál.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Klíčová slova ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Lucie.Froncova</name></author>
		
	</entry>
</feed>