<?xml version="1.0"?>
<feed xmlns="http://www.w3.org/2005/Atom" xml:lang="cs">
	<id>https://wikisofia.cz/w/api.php?action=feedcontributions&amp;feedformat=atom&amp;user=Nikola.Sochova</id>
	<title>Wikisofia - Příspěvky uživatele [cs]</title>
	<link rel="self" type="application/atom+xml" href="https://wikisofia.cz/w/api.php?action=feedcontributions&amp;feedformat=atom&amp;user=Nikola.Sochova"/>
	<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/wiki/Speci%C3%A1ln%C3%AD:P%C5%99%C3%ADsp%C4%9Bvky/Nikola.Sochova"/>
	<updated>2026-04-23T03:01:08Z</updated>
	<subtitle>Příspěvky uživatele</subtitle>
	<generator>MediaWiki 1.33.0</generator>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32834</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32834"/>
		<updated>2016-03-24T09:58:26Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
↵'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody zkoumání klimatu''': pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možnosti poznávání a intervencí. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===&amp;lt;nowiki/&amp;gt;===&lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež''' modelem sociálního jednání.''' Dospělý by měl mít funkci '''socializátora''' a zároveň''' realizátora''' změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité''' sociální kompetence''', které jim umožňují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci '''partnerské pojetí vzájemného vztahu''' mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou''' společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností''' - pro žáky a studenty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== '''Výchovný poradce''' ====&lt;br /&gt;
- měl by být schopen''' individualizovaného přístupu k''' dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Provádí '''konzultační činnosti''' pro žáky a rodiče, ale i''' metodickou pomoc''' třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Pedagogická diagnostika  ====&lt;br /&gt;
	- pokouší se o '''komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj''' jedince. Zajímá se o '''sociální, kulturní a hospodářskou situaci''' rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti '''sociální diagnostiky''' při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů. &lt;br /&gt;
==== Středisko výchovné péče (SVP) ====&lt;br /&gt;
- zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje''' preventivní speciálně pedagogickou péči''' a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Cíle intervenčních zásahů: ====&lt;br /&gt;
'''Sociální opora''' v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při snaze o sociální oporu je důležité''' vycházet z přirozeného prostředí''' dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci''' bezpečné citové zázemí chybí''' (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Socializace = vrůstání do společnosti. =====&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život''' vpravuje''' a stává s''' z biologické bytosti bytostí společenskou''', schopnou '''adaptace''' na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Socializace může být buď''' obecná''' – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo '''speciální''' = přizpůsobování se menším skupinám.  	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Proces socializace probíhá''' po etapách''' - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V raném dětství je zde největší''' vliv rodiny''' (osvojení základních vzorců chování), poté''' školního prostředí''' – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové '''sociální role. '''Ve škole dochází mezi jedinci k sociální''' interakci''', čímž se''' projevují a tvoří interpersonální postoje'''. Hlavně zde pak vede žáky k určitým '''omezením, respekt k povinnostem, normám''', rozšíření prostoru pro aktivitu''', poskytuje hotové poznatky, vzorce chování'''. 	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Výsledek socializace''' se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005). 	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
 	==== Výchova ====&lt;br /&gt;
Pojem socializace je '''širší než výchova. '''K ní přistupujeme jako ke''' zvláštní formě socializačního procesu''', kdy dochází k utváření jedince společností '''cílevědomou regulací''' (Čáp, 1975). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Soustavné a systematické působení''' na jedince (či skupinu), které je''' zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací''' pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných''' hodnot''' a žádoucích''' sociálních kompetencí'''. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;u&amp;gt;Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou''' promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole''':&amp;lt;/u&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''a) Hyperprotektivní výchova''' - jedinec se projevuje ve škole''' nesamostatně''' a má pocit, že jsou  zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům od vrstevníků.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''b) Autoritářská výchova''' – jedinci jsou '''nesamostatní, konformní, nemají '''o sobě ani o okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou '''vzdorovití a šikanují''', dívky žalují.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''c) Libertinská výchova''' - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''d) Demokratické výchova''' – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole. ===&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s '''motivací a ostatními aspekty osobnosti '''(Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální kompetence''' neboli''' sociální způsobilost či sociální zdatnost''' = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně '''vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi''' (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní vzdělávání''' má být směrováno k tomu, aby si žáci''' osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat'''.  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Již v''' MŠ''' je podporován '''rozvoj osobnosti''' dítěte a výchova se podílí na''' zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince''' především pomoci '''hry''', procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení '''norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot'''. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.   &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Před nástupem do školy mohou''' sociálně znevýhodněné děti''' navštěvovat jeden rok''' přípravnou třídu''', požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak '''vyrovná jejich vývoj. '''Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve škole dítě''' rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí''', dítě se ve skupině učí '''přijímat různé role''': vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit '''nátlakem '''ale i projevovat '''sympatie, chránit, uznávat. '''Žák '''sleduje cíle skupiny'''. Dochází k''' emancipaci od rodiny'''. Toto působení nazýváme''' výchovou ve skupině'''. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Působení učitele''': kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje '''větší roli v socializaci rodina''', stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám''' zdatný v sociálních interakcích''' (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Zdroje: ===&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32833</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32833"/>
		<updated>2016-03-24T09:56:41Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
↵'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody zkoumání klimatu''': pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možnosti poznávání a intervencí. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===&amp;lt;nowiki/&amp;gt;===&lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež''' modelem sociálního jednání.''' Dospělý by měl mít funkci '''socializátora''' a zároveň''' realizátora''' změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité''' sociální kompetence''', které jim umožňují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci '''partnerské pojetí vzájemného vztahu''' mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou''' společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností''' - pro žáky a studenty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== '''Výchovný poradce''' ====&lt;br /&gt;
- měl by být schopen''' individualizovaného přístupu k''' dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Provádí '''konzultační činnosti''' pro žáky a rodiče, ale i''' metodickou pomoc''' třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	 ==== Pedagogická diagnostika ====&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== - pokouší se o '''komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj''' jedince. Zajímá se o '''sociální, kulturní a hospodářskou situaci''' rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti '''sociální diagnostiky''' při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů. ====&lt;br /&gt;
==== Středisko výchovné péče (SVP) ====&lt;br /&gt;
- zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje''' preventivní speciálně pedagogickou péči''' a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Cíle intervenčních zásahů: ====&lt;br /&gt;
'''Sociální opora''' v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při snaze o sociální oporu je důležité''' vycházet z přirozeného prostředí''' dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci''' bezpečné citové zázemí chybí''' (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Socializace = vrůstání do společnosti. =====&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život''' vpravuje''' a stává s''' z biologické bytosti bytostí společenskou''', schopnou '''adaptace''' na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Socializace může být buď''' obecná''' – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo '''speciální''' = přizpůsobování se menším skupinám.  	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Proces socializace probíhá''' po etapách''' - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V raném dětství je zde největší''' vliv rodiny''' (osvojení základních vzorců chování), poté''' školního prostředí''' – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové '''sociální role. '''Ve škole dochází mezi jedinci k sociální''' interakci''', čímž se''' projevují a tvoří interpersonální postoje'''. Hlavně zde pak vede žáky k určitým '''omezením, respekt k povinnostem, normám''', rozšíření prostoru pro aktivitu''', poskytuje hotové poznatky, vzorce chování'''. 	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Výsledek socializace''' se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005). 	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
 	==== Výchova ====&lt;br /&gt;
Pojem socializace je '''širší než výchova. '''K ní přistupujeme jako ke''' zvláštní formě socializačního procesu''', kdy dochází k utváření jedince společností '''cílevědomou regulací''' (Čáp, 1975). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Soustavné a systematické působení''' na jedince (či skupinu), které je''' zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací''' pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných''' hodnot''' a žádoucích''' sociálních kompetencí'''. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;u&amp;gt;Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou''' promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole''':&amp;lt;/u&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''a) Hyperprotektivní výchova''' - jedinec se projevuje ve škole''' nesamostatně''' a má pocit, že jsou  zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům od vrstevníků.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''b) Autoritářská výchova''' – jedinci jsou '''nesamostatní, konformní, nemají '''o sobě ani o okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou '''vzdorovití a šikanují''', dívky žalují.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''c) Libertinská výchova''' - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''d) Demokratické výchova''' – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole. ===&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s '''motivací a ostatními aspekty osobnosti '''(Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální kompetence''' neboli''' sociální způsobilost či sociální zdatnost''' = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně '''vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi''' (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní vzdělávání''' má být směrováno k tomu, aby si žáci''' osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat'''.  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Již v''' MŠ''' je podporován '''rozvoj osobnosti''' dítěte a výchova se podílí na''' zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince''' především pomoci '''hry''', procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení '''norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot'''. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.   &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Před nástupem do školy mohou''' sociálně znevýhodněné děti''' navštěvovat jeden rok''' přípravnou třídu''', požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak '''vyrovná jejich vývoj. '''Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ve škole dítě''' rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí''', dítě se ve skupině učí '''přijímat různé role''': vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit '''nátlakem '''ale i projevovat '''sympatie, chránit, uznávat. '''Žák '''sleduje cíle skupiny'''. Dochází k''' emancipaci od rodiny'''. Toto působení nazýváme''' výchovou ve skupině'''. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Působení učitele''': kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje '''větší roli v socializaci rodina''', stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám''' zdatný v sociálních interakcích''' (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Zdroje: ===&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32832</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32832"/>
		<updated>2016-03-24T09:52:37Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
↵'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody zkoumání klimatu''': pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možnosti poznávání a intervencí. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===&amp;lt;nowiki/&amp;gt;===&lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež''' modelem sociálního jednání.''' Dospělý by měl mít funkci '''socializátora''' a zároveň''' realizátora''' změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité''' sociální kompetence''', které jim umožňují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci '''partnerské pojetí vzájemného vztahu''' mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou''' společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností''' - pro žáky a studenty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== '''Výchovný poradce''' ====&lt;br /&gt;
- měl by být schopen''' individualizovaného přístupu k''' dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Provádí '''konzultační činnosti''' pro žáky a rodiče, ale i''' metodickou pomoc''' třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	 ==== Pedagogická diagnostika ====&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== - pokouší se o '''komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj''' jedince. Zajímá se o '''sociální, kulturní a hospodářskou situaci''' rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti '''sociální diagnostiky''' při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů. ====&lt;br /&gt;
==== Středisko výchovné péče (SVP) ====&lt;br /&gt;
- zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje''' preventivní speciálně pedagogickou péči''' a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Cíle intervenčních zásahů: ====&lt;br /&gt;
'''Sociální opora''' v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při snaze o sociální oporu je důležité''' vycházet z přirozeného prostředí''' dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci''' bezpečné citové zázemí chybí''' (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Socializace = vrůstání do společnosti. =====&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život''' vpravuje''' a stává s''' z biologické bytosti bytostí společenskou''', schopnou '''adaptace''' na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Socializace může být buď''' obecná''' – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo '''speciální''' = přizpůsobování se menším skupinám.  	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Proces socializace probíhá''' po etapách''' - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V raném dětství je zde největší''' vliv rodiny''' (osvojení základních vzorců chování), poté''' školního prostředí''' – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové '''sociální role. '''Ve škole dochází mezi jedinci k sociální''' interakci''', čímž se''' projevují a tvoří interpersonální postoje'''. Hlavně zde pak vede žáky k určitým '''omezením, respekt k povinnostem, normám''', rozšíření prostoru pro aktivitu''', poskytuje hotové poznatky, vzorce chování'''. 	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Výsledek socializace''' se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005). 	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
 	==== Výchova ====&lt;br /&gt;
Pojem socializace je '''širší než výchova. '''K ní přistupujeme jako ke''' zvláštní formě socializačního procesu''', kdy dochází k utváření jedince společností '''cílevědomou regulací''' (Čáp, 1975). &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Soustavné a systematické působení''' na jedince (či skupinu), které je''' zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací''' pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných''' hodnot''' a žádoucích''' sociálních kompetencí'''. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;u&amp;gt;Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou''' promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole''':&amp;lt;/u&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''a) Hyperprotektivní výchova''' - jedinec se projevuje ve škole''' nesamostatně''' a má pocit, že jsou  zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům od vrstevníků.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''b) Autoritářská výchova''' – jedinci jsou '''nesamostatní, konformní, nemají '''o sobě ani o okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou '''vzdorovití a šikanují''', dívky žalují.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''c) Libertinská výchova''' - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''d) Demokratické výchova''' – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole. ===&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s '''motivací a ostatními aspekty osobnosti '''(Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Sociální kompetence''' neboli''' sociální způsobilost či sociální zdatnost''' = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně '''vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi''' (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Základní vzdělávání''' má být směrováno k tomu, aby si žáci''' osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat'''. 	&lt;br /&gt;
	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	&lt;br /&gt;
	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.&lt;br /&gt;
	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
 	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32831</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32831"/>
		<updated>2016-03-24T09:41:04Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
↵'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody zkoumání klimatu''': pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možnosti poznávání a intervencí. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===&amp;lt;nowiki/&amp;gt;===&lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež''' modelem sociálního jednání.''' Dospělý by měl mít funkci '''socializátora''' a zároveň''' realizátora''' změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité''' sociální kompetence''', které jim umožňují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci '''partnerské pojetí vzájemného vztahu''' mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou''' společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností''' - pro žáky a studenty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== '''Výchovný poradce''' ====&lt;br /&gt;
- měl by být schopen''' individualizovaného přístupu k''' dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Provádí '''konzultační činnosti''' pro žáky a rodiče, ale i''' metodickou pomoc''' třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	 ==== Pedagogická diagnostika ====&lt;br /&gt;
- pokouší se o '''komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj''' jedince. Zajímá se o '''sociální, kulturní a hospodářskou situaci''' rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti '''sociální diagnostiky''' při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Středisko výchovné péče (SVP) ====&lt;br /&gt;
- zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje''' preventivní speciálně pedagogickou péči''' a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Cíle intervenčních zásahů: ====&lt;br /&gt;
'''Sociální opora''' v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při snaze o sociální oporu je důležité''' vycházet z přirozeného prostředí''' dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci''' bezpečné citové zázemí chybí''' (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===== Socializace = vrůstání do společnosti. =====&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
 	Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život''' vpravuje''' a stává se''' z biologické bytosti bytostí společenskou''', schopnou '''adaptace''' na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Socializace může být buď''' obecná''' – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo '''speciální''' = přizpůsobování se menším skupinám.  	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Proces socializace probíhá''' po etapách''' - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
V raném dětství je zde největší''' vliv rodiny''' (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 	&lt;br /&gt;
	Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005). 	&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výchova&lt;br /&gt;
 	Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975). 	&lt;br /&gt;
 	Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí. 	&lt;br /&gt;
 	Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:	&lt;br /&gt;
 	a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že  &lt;br /&gt;
 			jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být &lt;br /&gt;
 			hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům &lt;br /&gt;
 			od vrstevníků.  	&lt;br /&gt;
 	b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o &lt;br /&gt;
 			okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a &lt;br /&gt;
 			šikanují, dívky žalují. 	&lt;br /&gt;
 	c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a &lt;br /&gt;
 			omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí). &lt;br /&gt;
 	d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní &lt;br /&gt;
 			individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).	&lt;br /&gt;
 	Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat. 	&lt;br /&gt;
 	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	&lt;br /&gt;
 	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
 	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.&lt;br /&gt;
 	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
 	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32830</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32830"/>
		<updated>2016-03-24T09:36:43Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
↵'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody zkoumání klimatu''': pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možnosti poznávání a intervencí. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===&amp;lt;nowiki/&amp;gt;===&lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež''' modelem sociálního jednání.''' Dospělý by měl mít funkci '''socializátora''' a zároveň''' realizátora''' změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité''' sociální kompetence''', které jim umožňují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci '''partnerské pojetí vzájemného vztahu''' mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou''' společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností''' - pro žáky a studenty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== '''Výchovný poradce''' ====&lt;br /&gt;
- měl by být schopen''' individualizovaného přístupu k''' dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Provádí '''konzultační činnosti''' pro žáky a rodiče, ale i''' metodickou pomoc''' třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	 ==== Pedagogická diagnostika ====&lt;br /&gt;
– pokouší se o '''komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj''' jedince. Zajímá se o '''sociální, kulturní a hospodářskou situaci''' rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti '''sociální diagnostiky''' při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Středisko výchovné péče (SVP) ====&lt;br /&gt;
- zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
Cíle intervenčních zásahů:	&lt;br /&gt;
Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí. &lt;br /&gt;
	Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. &lt;br /&gt;
socializace = vrůstání do společnosti.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává se z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
 	Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám. 	&lt;br /&gt;
 	Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
 	V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 	&lt;br /&gt;
 	Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).&lt;br /&gt;
Výchova&lt;br /&gt;
 	Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975). 	&lt;br /&gt;
 	Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí. 	&lt;br /&gt;
 	Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:	&lt;br /&gt;
 	a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že  &lt;br /&gt;
 			jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být &lt;br /&gt;
 			hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům &lt;br /&gt;
 			od vrstevníků.  	&lt;br /&gt;
 	b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o &lt;br /&gt;
 			okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a &lt;br /&gt;
 			šikanují, dívky žalují. 	&lt;br /&gt;
 	c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a &lt;br /&gt;
 			omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí). &lt;br /&gt;
 	d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní &lt;br /&gt;
 			individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).	&lt;br /&gt;
 	Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat. 	&lt;br /&gt;
 	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	&lt;br /&gt;
 	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
 	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.&lt;br /&gt;
 	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
 	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32829</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32829"/>
		<updated>2016-03-24T09:33:01Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
↵'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody zkoumání klimatu''': pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možnosti poznávání a intervencí. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===&amp;lt;nowiki/&amp;gt;===&lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež''' modelem sociálního jednání.''' Dospělý by měl mít funkci '''socializátora''' a zároveň''' realizátora''' změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité''' sociální kompetence''', které jim umožňují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci '''partnerské pojetí vzájemného vztahu''' mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou''' společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností''' - pro žáky a studenty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	'''Výchovný poradce''' - měl by být schopen''' individualizovaného přístupu k''' dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Provádí konzultační činnosti pro žáky a rodiče, ale i metodickou pomoc třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pedagogická diagnostika – pokouší se o komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj jedince. Zajímá se o sociální, kulturní a hospodářskou situaci rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti sociální diagnostiky při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.&lt;br /&gt;
Středisko výchovné péče (SVP) - zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
Cíle intervenčních zásahů:	&lt;br /&gt;
Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje. 	&lt;br /&gt;
 	Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí. &lt;br /&gt;
 	Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. &lt;br /&gt;
socializace = vrůstání do společnosti.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává se z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
 	Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám. 	&lt;br /&gt;
 	Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
 	V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 	&lt;br /&gt;
 	Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).&lt;br /&gt;
Výchova&lt;br /&gt;
 	Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975). 	&lt;br /&gt;
 	Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí. 	&lt;br /&gt;
 	Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:	&lt;br /&gt;
 	a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že  &lt;br /&gt;
 			jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být &lt;br /&gt;
 			hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům &lt;br /&gt;
 			od vrstevníků.  	&lt;br /&gt;
 	b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o &lt;br /&gt;
 			okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a &lt;br /&gt;
 			šikanují, dívky žalují. 	&lt;br /&gt;
 	c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a &lt;br /&gt;
 			omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí). &lt;br /&gt;
 	d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní &lt;br /&gt;
 			individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).	&lt;br /&gt;
 	Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat. 	&lt;br /&gt;
 	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	&lt;br /&gt;
 	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
 	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.&lt;br /&gt;
 	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
 	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32826</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32826"/>
		<updated>2016-03-24T05:35:29Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: /* Klima */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
↵'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody zkoumání klimatu''': pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možnosti poznávání a intervencí. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===&amp;lt;nowiki/&amp;gt;===&lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež modelem sociálního jednání. Dospělý by měl mít funkci '''socializátora''' a zároveň''' realizátora''' změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité sociální kompetence, které jim umožnují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci partnerské pojetí vzájemného vztahu mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností - pro žáky a stu¬denty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výchovný poradce - měl by být schopen individualizovaného přístupu k dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. 	&lt;br /&gt;
 	Provádí konzultační činnosti pro žáky a rodiče, ale i metodickou pomoc třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pedagogická diagnostika – pokouší se o komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj jedince. Zajímá se o sociální, kulturní a hospodářskou situaci rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti sociální diagnostiky při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.&lt;br /&gt;
Středisko výchovné péče (SVP) - zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
Cíle intervenčních zásahů:	&lt;br /&gt;
Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje. 	&lt;br /&gt;
 	Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí. &lt;br /&gt;
 	Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. &lt;br /&gt;
socializace = vrůstání do společnosti.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává se z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
 	Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám. 	&lt;br /&gt;
 	Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
 	V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 	&lt;br /&gt;
 	Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).&lt;br /&gt;
Výchova&lt;br /&gt;
 	Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975). 	&lt;br /&gt;
 	Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí. 	&lt;br /&gt;
 	Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:	&lt;br /&gt;
 	a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že  &lt;br /&gt;
 			jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být &lt;br /&gt;
 			hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům &lt;br /&gt;
 			od vrstevníků.  	&lt;br /&gt;
 	b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o &lt;br /&gt;
 			okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a &lt;br /&gt;
 			šikanují, dívky žalují. 	&lt;br /&gt;
 	c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a &lt;br /&gt;
 			omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí). &lt;br /&gt;
 	d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní &lt;br /&gt;
 			individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).	&lt;br /&gt;
 	Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat. 	&lt;br /&gt;
 	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	&lt;br /&gt;
 	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
 	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.&lt;br /&gt;
 	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
 	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32825</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32825"/>
		<updated>2016-03-24T05:35:11Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami.↵'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody zkoumání klimatu''': pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možnosti poznávání a intervencí. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===&amp;lt;nowiki/&amp;gt;===&lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež modelem sociálního jednání. Dospělý by měl mít funkci '''socializátora''' a zároveň''' realizátora''' změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité sociální kompetence, které jim umožnují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci partnerské pojetí vzájemného vztahu mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností - pro žáky a stu¬denty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výchovný poradce - měl by být schopen individualizovaného přístupu k dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. 	&lt;br /&gt;
 	Provádí konzultační činnosti pro žáky a rodiče, ale i metodickou pomoc třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pedagogická diagnostika – pokouší se o komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj jedince. Zajímá se o sociální, kulturní a hospodářskou situaci rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti sociální diagnostiky při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.&lt;br /&gt;
Středisko výchovné péče (SVP) - zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
Cíle intervenčních zásahů:	&lt;br /&gt;
Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje. 	&lt;br /&gt;
 	Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí. &lt;br /&gt;
 	Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. &lt;br /&gt;
socializace = vrůstání do společnosti.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává se z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
 	Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám. 	&lt;br /&gt;
 	Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
 	V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 	&lt;br /&gt;
 	Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).&lt;br /&gt;
Výchova&lt;br /&gt;
 	Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975). 	&lt;br /&gt;
 	Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí. 	&lt;br /&gt;
 	Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:	&lt;br /&gt;
 	a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že  &lt;br /&gt;
 			jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být &lt;br /&gt;
 			hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům &lt;br /&gt;
 			od vrstevníků.  	&lt;br /&gt;
 	b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o &lt;br /&gt;
 			okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a &lt;br /&gt;
 			šikanují, dívky žalují. 	&lt;br /&gt;
 	c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a &lt;br /&gt;
 			omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí). &lt;br /&gt;
 	d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní &lt;br /&gt;
 			individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).	&lt;br /&gt;
 	Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat. 	&lt;br /&gt;
 	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	&lt;br /&gt;
 	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
 	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.&lt;br /&gt;
 	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
 	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32824</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32824"/>
		<updated>2016-03-24T05:33:12Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;nowiki&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;/nowiki&amp;gt; '''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody zkoumání klimatu''': pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možnosti poznávání a intervencí. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===&amp;lt;nowiki/&amp;gt;===&lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež modelem sociálního jednání. Dospělý by měl mít funkci '''socializátora''' a zároveň''' realizátora''' změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité sociální kompetence, které jim umožnují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci partnerské pojetí vzájemného vztahu mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností - pro žáky a stu¬denty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výchovný poradce - měl by být schopen individualizovaného přístupu k dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. 	&lt;br /&gt;
 	Provádí konzultační činnosti pro žáky a rodiče, ale i metodickou pomoc třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pedagogická diagnostika – pokouší se o komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj jedince. Zajímá se o sociální, kulturní a hospodářskou situaci rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti sociální diagnostiky při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.&lt;br /&gt;
Středisko výchovné péče (SVP) - zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
Cíle intervenčních zásahů:	&lt;br /&gt;
Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje. 	&lt;br /&gt;
 	Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí. &lt;br /&gt;
 	Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. &lt;br /&gt;
socializace = vrůstání do společnosti.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává se z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
 	Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám. 	&lt;br /&gt;
 	Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
 	V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 	&lt;br /&gt;
 	Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).&lt;br /&gt;
Výchova&lt;br /&gt;
 	Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975). 	&lt;br /&gt;
 	Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí. 	&lt;br /&gt;
 	Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:	&lt;br /&gt;
 	a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že  &lt;br /&gt;
 			jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být &lt;br /&gt;
 			hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům &lt;br /&gt;
 			od vrstevníků.  	&lt;br /&gt;
 	b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o &lt;br /&gt;
 			okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a &lt;br /&gt;
 			šikanují, dívky žalují. 	&lt;br /&gt;
 	c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a &lt;br /&gt;
 			omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí). &lt;br /&gt;
 	d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní &lt;br /&gt;
 			individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).	&lt;br /&gt;
 	Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat. 	&lt;br /&gt;
 	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	&lt;br /&gt;
 	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
 	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.&lt;br /&gt;
 	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
 	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32823</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32823"/>
		<updated>2016-03-24T05:32:58Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
&amp;lt;nowiki&amp;gt;&amp;lt;br /&amp;gt;&amp;lt;/nowiki&amp;gt;'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody zkoumání klimatu''': pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možnosti poznávání a intervencí. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===&amp;lt;nowiki/&amp;gt;===&lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež modelem sociálního jednání. Dospělý by měl mít funkci '''socializátora''' a zároveň''' realizátora''' změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité sociální kompetence, které jim umožnují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci partnerské pojetí vzájemného vztahu mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností - pro žáky a stu¬denty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výchovný poradce - měl by být schopen individualizovaného přístupu k dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. 	&lt;br /&gt;
 	Provádí konzultační činnosti pro žáky a rodiče, ale i metodickou pomoc třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pedagogická diagnostika – pokouší se o komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj jedince. Zajímá se o sociální, kulturní a hospodářskou situaci rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti sociální diagnostiky při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.&lt;br /&gt;
Středisko výchovné péče (SVP) - zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
Cíle intervenčních zásahů:	&lt;br /&gt;
Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje. 	&lt;br /&gt;
 	Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí. &lt;br /&gt;
 	Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. &lt;br /&gt;
socializace = vrůstání do společnosti.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává se z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
 	Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám. 	&lt;br /&gt;
 	Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
 	V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 	&lt;br /&gt;
 	Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).&lt;br /&gt;
Výchova&lt;br /&gt;
 	Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975). 	&lt;br /&gt;
 	Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí. 	&lt;br /&gt;
 	Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:	&lt;br /&gt;
 	a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že  &lt;br /&gt;
 			jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být &lt;br /&gt;
 			hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům &lt;br /&gt;
 			od vrstevníků.  	&lt;br /&gt;
 	b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o &lt;br /&gt;
 			okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a &lt;br /&gt;
 			šikanují, dívky žalují. 	&lt;br /&gt;
 	c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a &lt;br /&gt;
 			omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí). &lt;br /&gt;
 	d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní &lt;br /&gt;
 			individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).	&lt;br /&gt;
 	Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat. 	&lt;br /&gt;
 	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	&lt;br /&gt;
 	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
 	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.&lt;br /&gt;
 	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
 	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32822</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32822"/>
		<updated>2016-03-24T05:32:45Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody zkoumání klimatu''': pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možnosti poznávání a intervencí. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===&amp;lt;nowiki/&amp;gt;===&lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež modelem sociálního jednání. Dospělý by měl mít funkci '''socializátora''' a zároveň''' realizátora''' změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité sociální kompetence, které jim umožnují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci partnerské pojetí vzájemného vztahu mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností - pro žáky a stu¬denty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výchovný poradce - měl by být schopen individualizovaného přístupu k dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. 	&lt;br /&gt;
 	Provádí konzultační činnosti pro žáky a rodiče, ale i metodickou pomoc třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pedagogická diagnostika – pokouší se o komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj jedince. Zajímá se o sociální, kulturní a hospodářskou situaci rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti sociální diagnostiky při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.&lt;br /&gt;
Středisko výchovné péče (SVP) - zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
Cíle intervenčních zásahů:	&lt;br /&gt;
Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje. 	&lt;br /&gt;
 	Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí. &lt;br /&gt;
 	Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. &lt;br /&gt;
socializace = vrůstání do společnosti.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává se z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
 	Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám. 	&lt;br /&gt;
 	Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
 	V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 	&lt;br /&gt;
 	Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).&lt;br /&gt;
Výchova&lt;br /&gt;
 	Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975). 	&lt;br /&gt;
 	Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí. 	&lt;br /&gt;
 	Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:	&lt;br /&gt;
 	a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že  &lt;br /&gt;
 			jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být &lt;br /&gt;
 			hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům &lt;br /&gt;
 			od vrstevníků.  	&lt;br /&gt;
 	b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o &lt;br /&gt;
 			okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a &lt;br /&gt;
 			šikanují, dívky žalují. 	&lt;br /&gt;
 	c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a &lt;br /&gt;
 			omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí). &lt;br /&gt;
 	d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní &lt;br /&gt;
 			individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).	&lt;br /&gt;
 	Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat. 	&lt;br /&gt;
 	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	&lt;br /&gt;
 	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
 	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.&lt;br /&gt;
 	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
 	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32821</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32821"/>
		<updated>2016-03-24T05:31:47Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
'''Metody zkoumání klimatu''': pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možnosti poznávání a intervencí. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===&amp;lt;nowiki/&amp;gt;===&lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež modelem sociálního jednání. Dospělý by měl mít funkci '''socializátora''' a zároveň''' realizátora''' změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité sociální kompetence, které jim umožnují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci partnerské pojetí vzájemného vztahu mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností - pro žáky a stu¬denty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výchovný poradce - měl by být schopen individualizovaného přístupu k dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. 	&lt;br /&gt;
 	Provádí konzultační činnosti pro žáky a rodiče, ale i metodickou pomoc třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pedagogická diagnostika – pokouší se o komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj jedince. Zajímá se o sociální, kulturní a hospodářskou situaci rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti sociální diagnostiky při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.&lt;br /&gt;
Středisko výchovné péče (SVP) - zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
Cíle intervenčních zásahů:	&lt;br /&gt;
Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje. 	&lt;br /&gt;
 	Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí. &lt;br /&gt;
 	Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. &lt;br /&gt;
socializace = vrůstání do společnosti.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává se z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
 	Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám. 	&lt;br /&gt;
 	Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
 	V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 	&lt;br /&gt;
 	Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).&lt;br /&gt;
Výchova&lt;br /&gt;
 	Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975). 	&lt;br /&gt;
 	Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí. 	&lt;br /&gt;
 	Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:	&lt;br /&gt;
 	a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že  &lt;br /&gt;
 			jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být &lt;br /&gt;
 			hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům &lt;br /&gt;
 			od vrstevníků.  	&lt;br /&gt;
 	b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o &lt;br /&gt;
 			okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a &lt;br /&gt;
 			šikanují, dívky žalují. 	&lt;br /&gt;
 	c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a &lt;br /&gt;
 			omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí). &lt;br /&gt;
 	d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní &lt;br /&gt;
 			individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).	&lt;br /&gt;
 	Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat. 	&lt;br /&gt;
 	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	&lt;br /&gt;
 	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
 	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.&lt;br /&gt;
 	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
 	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32820</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32820"/>
		<updated>2016-03-24T05:30:41Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
Metody zkoumání klimatu: pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
=== Možnosti poznávání a intervencí. ===&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
===&amp;lt;nowiki/&amp;gt;===&lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež modelem sociálního jednání. Dospělý by měl mít funkci '''socializátora''' a zároveň''' realizátora''' změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité sociální kompetence, které jim umožnují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci partnerské pojetí vzájemného vztahu mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností - pro žáky a stu¬denty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výchovný poradce - měl by být schopen individualizovaného přístupu k dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. 	&lt;br /&gt;
 	Provádí konzultační činnosti pro žáky a rodiče, ale i metodickou pomoc třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pedagogická diagnostika – pokouší se o komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj jedince. Zajímá se o sociální, kulturní a hospodářskou situaci rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti sociální diagnostiky při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.&lt;br /&gt;
Středisko výchovné péče (SVP) - zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
Cíle intervenčních zásahů:	&lt;br /&gt;
Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje. 	&lt;br /&gt;
 	Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí. &lt;br /&gt;
 	Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. &lt;br /&gt;
socializace = vrůstání do společnosti.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává se z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
 	Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám. 	&lt;br /&gt;
 	Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
 	V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 	&lt;br /&gt;
 	Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).&lt;br /&gt;
Výchova&lt;br /&gt;
 	Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975). 	&lt;br /&gt;
 	Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí. 	&lt;br /&gt;
 	Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:	&lt;br /&gt;
 	a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že  &lt;br /&gt;
 			jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být &lt;br /&gt;
 			hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům &lt;br /&gt;
 			od vrstevníků.  	&lt;br /&gt;
 	b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o &lt;br /&gt;
 			okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a &lt;br /&gt;
 			šikanují, dívky žalují. 	&lt;br /&gt;
 	c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a &lt;br /&gt;
 			omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí). &lt;br /&gt;
 	d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní &lt;br /&gt;
 			individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).	&lt;br /&gt;
 	Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat. 	&lt;br /&gt;
 	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	&lt;br /&gt;
 	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
 	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.&lt;br /&gt;
 	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
 	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32819</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32819"/>
		<updated>2016-03-24T05:29:39Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
Metody zkoumání klimatu: pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Možnosti poznávání a intervencí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež modelem sociálního jednání. Dospělý by měl mít funkci socializátora a zároveň realizátora změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité sociální kompetence, které jim umožnují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
 	Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci partnerské pojetí vzájemného vztahu mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností - pro žáky a stu¬denty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výchovný poradce - měl by být schopen individualizovaného přístupu k dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. 	&lt;br /&gt;
 	Provádí konzultační činnosti pro žáky a rodiče, ale i metodickou pomoc třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pedagogická diagnostika – pokouší se o komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj jedince. Zajímá se o sociální, kulturní a hospodářskou situaci rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti sociální diagnostiky při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.&lt;br /&gt;
Středisko výchovné péče (SVP) - zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
Cíle intervenčních zásahů:	&lt;br /&gt;
Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje. 	&lt;br /&gt;
 	Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí. &lt;br /&gt;
 	Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. &lt;br /&gt;
socializace = vrůstání do společnosti.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává se z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
 	Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám. 	&lt;br /&gt;
 	Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
 	V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 	&lt;br /&gt;
 	Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).&lt;br /&gt;
Výchova&lt;br /&gt;
 	Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975). 	&lt;br /&gt;
 	Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí. 	&lt;br /&gt;
 	Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:	&lt;br /&gt;
 	a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že  &lt;br /&gt;
 			jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být &lt;br /&gt;
 			hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům &lt;br /&gt;
 			od vrstevníků.  	&lt;br /&gt;
 	b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o &lt;br /&gt;
 			okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a &lt;br /&gt;
 			šikanují, dívky žalují. 	&lt;br /&gt;
 	c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a &lt;br /&gt;
 			omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí). &lt;br /&gt;
 	d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní &lt;br /&gt;
 			individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).	&lt;br /&gt;
 	Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat. 	&lt;br /&gt;
 	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	&lt;br /&gt;
 	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
 	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.&lt;br /&gt;
 	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
 	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32818</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32818"/>
		<updated>2016-03-24T05:29:13Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &amp;lt;br /&amp;gt;     &lt;br /&gt;
'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
Metody zkoumání klimatu: pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Možnosti poznávání a intervencí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež modelem sociálního jednání. Dospělý by měl mít funkci socializátora a zároveň realizátora změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité sociální kompetence, které jim umožnují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
 	Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci partnerské pojetí vzájemného vztahu mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností - pro žáky a stu¬denty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výchovný poradce - měl by být schopen individualizovaného přístupu k dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. 	&lt;br /&gt;
 	Provádí konzultační činnosti pro žáky a rodiče, ale i metodickou pomoc třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pedagogická diagnostika – pokouší se o komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj jedince. Zajímá se o sociální, kulturní a hospodářskou situaci rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti sociální diagnostiky při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.&lt;br /&gt;
Středisko výchovné péče (SVP) - zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
Cíle intervenčních zásahů:	&lt;br /&gt;
Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje. 	&lt;br /&gt;
 	Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí. &lt;br /&gt;
 	Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. &lt;br /&gt;
socializace = vrůstání do společnosti.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává se z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
 	Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám. 	&lt;br /&gt;
 	Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
 	V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 	&lt;br /&gt;
 	Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).&lt;br /&gt;
Výchova&lt;br /&gt;
 	Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975). 	&lt;br /&gt;
 	Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí. 	&lt;br /&gt;
 	Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:	&lt;br /&gt;
 	a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že  &lt;br /&gt;
 			jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být &lt;br /&gt;
 			hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům &lt;br /&gt;
 			od vrstevníků.  	&lt;br /&gt;
 	b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o &lt;br /&gt;
 			okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a &lt;br /&gt;
 			šikanují, dívky žalují. 	&lt;br /&gt;
 	c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a &lt;br /&gt;
 			omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí). &lt;br /&gt;
 	d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní &lt;br /&gt;
 			individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).	&lt;br /&gt;
 	Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat. 	&lt;br /&gt;
 	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	&lt;br /&gt;
 	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
 	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.&lt;br /&gt;
 	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
 	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32817</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32817"/>
		<updated>2016-03-24T05:23:31Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
Metody zkoumání klimatu: pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Možnosti poznávání a intervencí. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež modelem sociálního jednání. Dospělý by měl mít funkci socializátora a zároveň realizátora změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité sociální kompetence, které jim umožnují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
 	Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci partnerské pojetí vzájemného vztahu mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností - pro žáky a stu¬denty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výchovný poradce - měl by být schopen individualizovaného přístupu k dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. 	&lt;br /&gt;
 	Provádí konzultační činnosti pro žáky a rodiče, ale i metodickou pomoc třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pedagogická diagnostika – pokouší se o komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj jedince. Zajímá se o sociální, kulturní a hospodářskou situaci rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti sociální diagnostiky při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.&lt;br /&gt;
Středisko výchovné péče (SVP) - zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
Cíle intervenčních zásahů:	&lt;br /&gt;
Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje. 	&lt;br /&gt;
 	Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí. &lt;br /&gt;
 	Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. &lt;br /&gt;
socializace = vrůstání do společnosti.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává se z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
 	Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám. 	&lt;br /&gt;
 	Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
 	V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 	&lt;br /&gt;
 	Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).&lt;br /&gt;
Výchova&lt;br /&gt;
 	Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975). 	&lt;br /&gt;
 	Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí. 	&lt;br /&gt;
 	Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:	&lt;br /&gt;
 	a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že  &lt;br /&gt;
 			jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být &lt;br /&gt;
 			hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům &lt;br /&gt;
 			od vrstevníků.  	&lt;br /&gt;
 	b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o &lt;br /&gt;
 			okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a &lt;br /&gt;
 			šikanují, dívky žalují. 	&lt;br /&gt;
 	c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a &lt;br /&gt;
 			omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí). &lt;br /&gt;
 	d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní &lt;br /&gt;
 			individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).	&lt;br /&gt;
 	Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat. 	&lt;br /&gt;
 	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	&lt;br /&gt;
 	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
 	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.&lt;br /&gt;
 	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
 	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32816</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32816"/>
		<updated>2016-03-23T23:38:50Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: /* Klima */&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
==== Sociální klima třídy ====&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
Metody zkoumání klimatu: pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
Možnosti poznávání a intervencí. &lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež modelem sociálního jednání. Dospělý by měl mít funkci socializátora a zároveň realizátora změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité sociální kompetence, které jim umožnují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.&lt;br /&gt;
 	Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci partnerské pojetí vzájemného vztahu mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností - pro žáky a stu¬denty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výchovný poradce - měl by být schopen individualizovaného přístupu k dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. 	&lt;br /&gt;
 	Provádí konzultační činnosti pro žáky a rodiče, ale i metodickou pomoc třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pedagogická diagnostika – pokouší se o komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj jedince. Zajímá se o sociální, kulturní a hospodářskou situaci rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti sociální diagnostiky při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.&lt;br /&gt;
Středisko výchovné péče (SVP) - zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
Cíle intervenčních zásahů:	&lt;br /&gt;
Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje. 	&lt;br /&gt;
 	Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí. &lt;br /&gt;
 	Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. &lt;br /&gt;
socializace = vrůstání do společnosti.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává se z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
 	Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám. 	&lt;br /&gt;
 	Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
 	V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 	&lt;br /&gt;
 	Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).&lt;br /&gt;
Výchova&lt;br /&gt;
 	Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975). 	&lt;br /&gt;
 	Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí. 	&lt;br /&gt;
 	Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:	&lt;br /&gt;
 	a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že  &lt;br /&gt;
 			jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být &lt;br /&gt;
 			hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům &lt;br /&gt;
 			od vrstevníků.  	&lt;br /&gt;
 	b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o &lt;br /&gt;
 			okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a &lt;br /&gt;
 			šikanují, dívky žalují. 	&lt;br /&gt;
 	c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a &lt;br /&gt;
 			omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí). &lt;br /&gt;
 	d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní &lt;br /&gt;
 			individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).	&lt;br /&gt;
 	Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat. 	&lt;br /&gt;
 	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	&lt;br /&gt;
 	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
 	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.&lt;br /&gt;
 	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
 	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32815</id>
		<title>Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole.&amp;diff=32815"/>
		<updated>2016-03-23T23:36:34Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: Založena nová stránka s textem „=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. ===  &amp;lt;br /&amp;gt; ==== Klima ====  = charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřní…“&lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;=== Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě. === &lt;br /&gt;
&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
==== Klima ==== &lt;br /&gt;
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. &amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.&lt;br /&gt;
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Sociální klima třídy &amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.&amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  &amp;lt;br /&amp;gt;&lt;br /&gt;
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují. &lt;br /&gt;
Metody zkoumání klimatu: pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, &amp;amp; Mareš, 2005).&lt;br /&gt;
Možnosti poznávání a intervencí. &lt;br /&gt;
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež modelem sociálního jednání. Dospělý by měl mít funkci socializátora a zároveň realizátora změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité sociální kompetence, které jim umožnují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.	&lt;br /&gt;
 	Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci partnerské pojetí vzájemného vztahu mezi dospělým a dítětem.&lt;br /&gt;
	Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností - pro žáky a stu¬denty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků. &lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Výchovný poradce - měl by být schopen individualizovaného přístupu k dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu. 	&lt;br /&gt;
 	Provádí konzultační činnosti pro žáky a rodiče, ale i metodickou pomoc třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Pedagogická diagnostika – pokouší se o komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj jedince. Zajímá se o sociální, kulturní a hospodářskou situaci rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti sociální diagnostiky při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.&lt;br /&gt;
Středisko výchovné péče (SVP) - zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).&lt;br /&gt;
Cíle intervenčních zásahů:	&lt;br /&gt;
Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje. 	&lt;br /&gt;
 	Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí. &lt;br /&gt;
 	Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. &lt;br /&gt;
socializace = vrůstání do společnosti.&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává se z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti. 	&lt;br /&gt;
 	Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám. 	&lt;br /&gt;
 	Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem. 	&lt;br /&gt;
 	V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování. 	&lt;br /&gt;
 	Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).&lt;br /&gt;
Výchova&lt;br /&gt;
 	Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975). 	&lt;br /&gt;
 	Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí. 	&lt;br /&gt;
 	Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:	&lt;br /&gt;
 	a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že  &lt;br /&gt;
 			jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být &lt;br /&gt;
 			hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům &lt;br /&gt;
 			od vrstevníků.  	&lt;br /&gt;
 	b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o &lt;br /&gt;
 			okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a &lt;br /&gt;
 			šikanují, dívky žalují. 	&lt;br /&gt;
 	c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a &lt;br /&gt;
 			omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí). &lt;br /&gt;
 	d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní &lt;br /&gt;
 			individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011)&lt;br /&gt;
Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.&lt;br /&gt;
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).&lt;br /&gt;
Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).	&lt;br /&gt;
 	Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat. 	&lt;br /&gt;
 	Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.  	&lt;br /&gt;
 	Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, &amp;amp; Bureš, 2011).&lt;br /&gt;
 	Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.&lt;br /&gt;
 	Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky. &lt;br /&gt;
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.&lt;br /&gt;
 	Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)&lt;br /&gt;
&lt;br /&gt;
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.&lt;br /&gt;
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.&lt;br /&gt;
Mareš J., Ježek S., &amp;amp; Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.&lt;br /&gt;
Vališová, A., Kasíková, H., &amp;amp; Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
	<entry>
		<id>https://wikisofia.cz/w/index.php?title=St%C3%A1tnicov%C3%A9_ot%C3%A1zky_z_V%C3%BDchovy_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=31586</id>
		<title>Státnicové otázky z Výchovy a vzdělávání</title>
		<link rel="alternate" type="text/html" href="https://wikisofia.cz/w/index.php?title=St%C3%A1tnicov%C3%A9_ot%C3%A1zky_z_V%C3%BDchovy_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&amp;diff=31586"/>
		<updated>2016-02-06T15:11:47Z</updated>

		<summary type="html">&lt;p&gt;Nikola.Sochova: &lt;/p&gt;
&lt;hr /&gt;
&lt;div&gt;{| class=&amp;quot;wikitable&amp;quot;&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
! Heslo !! Student&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|[[Problematika alternativních škol a didaktických přístupů. Modernizace obsahu vzdělání a jejich odraz v základních školských dokumentech.]]|| Langrová&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|[[Otázky výchovně vzdělávacích cílů a jejich taxonomie. Obecné přístupy k učení. Druhy učení a jejich charakteristika. Kognitivní styly a styly učení. Školní sebepojetí a akademická účinnost žáků.]] || &lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Pedagogická interakce a komunikace.]] || &lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Individualizace a diferenciace ve vyučování. Individuální a skupinové rozdíly při učení, ve vyučování a ve výchově. Speciální vzdělávací potřeby žáků.]]  || &lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|[[Aktivizující metody výuky a organizační formy. Motivace ve výchově a vyučování.]] || Střádalová&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Problematika hodnocení v pedagogické teorii i školní praxi.]]  || Střádalová&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|[[Diagnostika jednotlivce a školní třídy. Standardizované a nové formy testování v pedagogické psychologii.]] || &lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Osobnost učitele, jeho autorita a profesní kompetence.]] || Kubešková&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Třídní a školský management. Psychologická problematika výchovných prostředků.]]  || &lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.]] || Sochová N.&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Postoje rodičů k dítěti, emoční klima v rodině, psychická deprivace a subdeprivace, pedagogicko psychologické problémy neúplných, doplněných a dysfunkčních rodin. Rodičovské styly výchovy.]] || Kristína J.&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Vývoj a rozvoj morálních aspektů osobnosti. Charakter.  Psychologická problematika zdravého životního stylu dětí a mládeže. Zdravá škola.]]|| &lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Pojetí a rozvoj andragogiky. Podstata andragogiky. Vznik vzdělávání dospělých. Formy vzdělávání dospělých. Vývoj vzdělávání dospělých od šedesátých let a jeho dnešní stav.]]|| Kretíková&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
| [[Kurikulum ve vzdělávání dospělých. Pojem kurikula. Cíle vzdělávání dospělých. Tvorba kurikula]] ||&lt;br /&gt;
|-&lt;br /&gt;
|[[Funkční gramotnost. Kompetence ve vzdělávání dospělých.Informační technologie ve vzdělávání dospělých. Trh ve vzdělávání dospělých.]]|| &lt;br /&gt;
|}&lt;br /&gt;
[[Kategorie: Psychologie|*]]&lt;/div&gt;</summary>
		<author><name>Nikola.Sochova</name></author>
		
	</entry>
</feed>