23. Působení rodiny a rodičů na vývoj a rozvoj dítěte; Způsob výchovy v rodině, možnosti jeho poznávání a ovlivňování: Porovnání verzí

(Úmrtí rodičů)
(Úmrtí rodičů)
Řádka 146: Řádka 146:
 
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.
 
Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.
 
==== Úmrtí rodičů ====
 
==== Úmrtí rodičů ====
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může dojít k dysharmonickému vývoji dítěte či nastat i krizové období spojené např. s emoční[[destabilizace|destabilizací]] dítěte, která může v kritických případech vést posléze až k osobnostní [[dezintegrace|dezintegraci]] dítěte.<ref>Matějček, Z., & Dytrych, Z. (1994). <i>Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí</i>. Praha: Galén.</ref>
+
Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může v závislosti na psychické odolnosti dítěte a přítomnosti dalších protektivních vs. rizikových faktorů dojít k dysharmonickému vývoji dítěte či nastat i krizové období spojené např. s emoční [[destabilizace|destabilizací]] dítěte, která může v kritických případech vést posléze až k jeho následné osobnostní [[dezintegrace|dezintegraci]].<ref>Matějček, Z., & Dytrych, Z. (1994). <i>Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí</i>. Praha: Galén.</ref>
  
 
=== Dysfunkční rodina ===
 
=== Dysfunkční rodina ===

Verze z 23. 4. 2019, 12:46

Vývoj člověka probíhá po celý jeho život. Pro vývoj osobnosti a kognitivní vývoj je nicméně nejvýznamnější období předškolního věku. Klíčovými osobami v tomto období jsou pak rodina (a to rodina párová monogamická, tedy tvořená mužem a ženou a jejich dětmi, jinak nazývána rodina nukleární) a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.[1]

Rodina nesporně patří mezi nejdůležitější instituce, které nalézáme v nějaké formě v každé společnosti.[2] Je přirozeným prostředím, které má na výchovu největší vliv a jehož výchovná role je nezastupitelná. V procesu socializace dítěte tak zůstává primární skupinou. Začleňuje dítě do společnosti a rozvíjí jej jako společenskou bytost.[3] Fungující rodina zajišťuje dítěti od narození základní potřeby: pocit jistoty, potřebu bezpečí, citové zázemí, rozvoj osobnosti, potřebu společenského uznání a uplatnění a potřebu otevření budoucnosti. Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost (či jednotlivé sociokulturní nástroje jako např. jazyk a sociokulturní normy) individualizovaně a pro ni specifických způsobem. Rodinná výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Oddělit vlivy dědičnosti od vlivů prostředí je velmi nesnadné.[4]

Po II. světové válce se charakter rodiny měnil. Tradiční rodina se proměnila na rodinu moderní, v současné době je dokonce možné hovořit i rodině postmoderní. Přičemž tradiční funkce rodiny (funkce biologická, emocionální, ekonomická, výchovná a sociální) jsou oslabeny, charakter a hodnotový systém taktéž. Tento trend se dotýká také výchovné funkce rodiny, kterou zajišťují kromě rodiny i další instituce.[5][6]

Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je jeho vývoj v citově vřelém a stálém prostředí. Podmínkou toho je požadavek, aby měli rodiče rádi své děti a aby měli rádi sebe navzájem a dovedli vytvořit společenství, které bude trvat ideálně po celý život a ve kterém bude všem jeho členům dobře.[7] Proto je výchova dítěte velmi citlivá a složitá záležitost.

Emocionální funkce rodiny

Emocionální funkce rodiny je pro rozvoj a stabilitu vývoje dítěte velmi důležitá. Ve výchově jde především o vzájemnou interakci mezi dětmi a rodiči. Pokud si vzájemně naslouchají, respektují se, reagují empaticky, jsou pro dítě vzorem, přispívá a vede rodina k výchově samostatného jedince. Z hlediska celé rodiny a jejího působení na dítě se ukazuje, že pro přiměřený citový vývoj dítěte je optimální příznivý, kladný emoční vztah matky a otce k dítěti a výchovné řízení bez extrémů v požadavcích na dítě i jejich kontrole. Tento vztah a výchovné řízení je přitom posuzováno samotným dítětem, tedy nelze stanovit obecné ideální působení rodičů, nicméně se vždy jedná o to, jak rodinné prostředí a jeho nároky vnímá každé dítě individuálně.[8]

Výchovná funkce rodiny

Výchova znamená působení vychovávajících osob na charakterové vlastnosti, postoje a hodnotové orientace dítěte za použití souborů různých výchovných prostředků, postupů a metod, na základě čehož se v dítěti vyvolává žádoucí odezva na úrovni jeho intelektového, citového i sociálního fungování, a to za účelem dosažení jeho harmonického rozvoje a současně jeho životních cílů. Prvním výchovným prostředím, se kterým se dítě obvykle setkává, je rodina. Je to pro ně prostředí nejpřirozenější, ve kterém jsou současně uspokojovány jeho každodenní potřeby a které jej uvádí do prostředí svého okolí a do života v lidské společnosti.

Výchova dítěte

Dítě přichází na svět bezbranné, vybavené jen několika základními reflexy, zato však připravené učit se a vyvíjet po stránce fyzické i psychosociální. Cílem výchovy je všestranný rozvoj osobnosti dítěte, formování jeho charakteru a vedení k hodnotám a normám, které jsou dané příslušnou společností. Rodiče mají často přibližnou představu o tom, v jakou osobu chtějí své dítě vychovat. V tomto směru téměř vždy vychází z toho, jak byli sami vychovávaní svými rodiči. V současné době je výchova dětí složitější než v dřívějších letech. Děti jsou ovlivňovány moderními technologiemi, médii, většina rodin také upřednostňuje materiální hodnoty před hodnotami morálními, ve společnosti přibývá bezohlednosti a lhostejnosti, svůj význam pozbývají také národní tradice. Proto je více než dříve potřeba věnovat výchově dětí pozornost a tyto možné negativní vlivy na dítě eliminovat či přinejmenším zmírňovat.[9] Výchova začíná už ve chvíli, kdy rodič uspokojuje základní biologické potřeby dítěte a také další jeho potřeby. Do významných potřeb uspokojovaných rodičem potřeb se řadí i potřeba lásky, jejíž naplňování je velmi podstatné pro správný vývoj osobnosti. Emocionální výchova je proto v rodině velmi důležitá a nenahraditelná. S projevy citů se ostatně dítě setkává každodenně v mnoha situacích (v chování, dotecích, mazlení, verbální komunikaci). Tím, že rodiče projevují dítěti lásku, prohlubují u něj vztah k rodině, pocit zázemí a bezpečí. Je proto potřeba vytvořit pro dítě prostředí citově vřelé a stálé. V něm se dítě nejsnáze učí ohleduplnosti, pomoci druhému i schopnosti obětovat se pro druhé.[10]

Výchova záměrná a bezděčná

Jak již bylo řečeno, způsob výchovy je uceleným souborem postupů, technik, ověřených metod. Tyto postupy mohou být jasně a zřetelně formulovány, ale také mohou být nevyslovené.

Záměrná výchova

Záměrná výchova je charakterizována jako záměrné působení vychovatele na vychovávaného, s předpokladem, že vychovatel má na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuž chce dospět. Při tomto výchovném procesu využívá postupy, které považuje za optimální – mohou to být odměny a tresty různého druhu, způsoby vysvětlování, názorných příkladů. Tento způsob výchovy se uplatňuje nejen ve škole, ale také v rodinách.

Bezděčná výchova

Bezděčné působení jednoho člověka na druhého je další součástí výchovného procesu. Dochází k vzájemnému působení obou činitelů výchovy, přičemž tento oboustranný proces nazýváme interakcí. Bezděčná výchova zahrnuje například ne plně uvědomové předávání určitých názorů či hodnotových postojů na základě toho, jak se rodiče chovají v určitých situacích. To následně slouží dítěti jako určitý model chování, který jej v jeho dalším jednání a jeho vlastních hodnotových systémech může ovlivňovat.

Prostředky výchovy

Prostředky, které může vychovatel využít při výchově, mohou být různé. Často dochází ke kombinaci a prolínání těchto prostředků, zejména se jedná o působení odměn a trestů.

Odměny

Platí, že účinnější prostředky jsou odměny, které bychom ve výchově měli užívat častěji než tresty. Pokud hovoříme o odměnách, máme na mysli nejenom odměny hmotné, tj. např. nová hračka, peníze za dobré známky, ale především odměny sociální povahy, tj. pochvala, uznání, pohlazení, popř. umožnění nějaké zajímavé činnosti. Pokud důsledně dodržujeme udělování odměn po žádoucím chování, dosáhneme většinou rychleji tohoto chování.[11]

Tresty

Dalším výchovným prvkem jsou bezesporu tresty, které jsou za určitých podmínek ve výchově nutné a mohou být významným pozitivním činitelem. Jsou nezbytné v okamžiku, kdy jde o bezpečnost dítěte (např. v případě hraní si dětí poblíž silnice či šplhání do výšek). Tresty mohou být využívány v různých podobách, např. okřiknutí, pokárání, zákaz určité činnosti až po tresty tělesné. Trest je prvkem, který dětem pomáhá pochopit, co je a co není správné. Pomáhá také dítěti potlačit nežádoucí chování, což se efektivně projeví v některých nebezpečných a naléhavých situacích. Trestáním je však třeba šetřit, neboť může mít negativní následky (např. vzbuzení pocitů strachu a úzkosti v dítěti, které mohou narušit proces učení a jeho vztah s trestající osobou).[12]

Přesvědčování

Velice vhodným prostředkem výchovy je přesvědčování. Vychovatel využívá možnosti vysvětlování nežádoucího chování, proč je nevhodné a nebezpečné. Zdůrazňuje také požadavky a případné následky, které nastanou v případě jejich nerespektování. Při použití tohoto prostředku výchovy přizpůsobujeme míru a náročnost vysvětlování vývojové úrovni intelektu dítěte. Důležitým předpokladem kladného výsledku je také aktuální emoční stav dítěte (dítě v emočním raptu spíše nebude otevřené racionálnímu vysvětlování) a také jeho svědomí či charakter (dítě s úspěšně internalizovanými sociálními a morálními normami bude spíše lépe rozumět vysvětlením toho, jaké chování je žádoucí).

Vzor

Výchova vzorem se opírá o tvrzení Komenského, který tvrdil, že děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat. Tento trend ostatně potvrdila řada psychologických výzkumů[13][14]. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Je přitom prokázané, že některým formám chování se děti učí snáze, například je pro ně snazší napodobovat vzory, které samy vnímají jako úspěšné, či vzory, které by bylo možné označit za příkladné (a to z pohledu vychovávajícího jedince), neboť je v tomto případě dítěti vychovávajícím jedincem vědomě či bezděčně více a častěji poskytována kladná zpětná vazba.[15]

Socializace

Socializace představuje postupný proces začleňování dítěte do společnosti, během nějž dítě vytváří vztahy s dalšími lidmi a během kterého mu jsou předávány sociokulturní normy, sociální role, socální scénáře, způsoby a nástroje sociální komunikace a také hodnotové orientace a systémy postojů, přesvědčení a názorů. Výchovu lze přitom chápat jako jeden z přímých procesů vedle vzdělávání, na základě nějž socializace probíhá. Jedná se o celoživotní proces, v rámci kterého dítě nejprve přichází do kontaktu s nejbližšími rodinnými příslušníky, tedy rodiči a případně dalšími sourozenci, následně pak se vzdálenějšími rodinnými příslušníky a vrstevníky. V jejím rámci si dítě zvyká na určitá pravidla a seznamuje se s lidskými hodnotami.

Významná část tohoto procesu se odehrává v rámci rodiny. Rodina rozvijí osobnost dítěte, jeho sebepojetí a sebeuvědomění. Seznamuje jej s rozličnými sociálními rolemi, kterými si může během života projít, či se kterými se může setkat. Učí jej sociální komunikaci. Mimo to dochází ke každodenní sociální interakci, tedy působení jednoho člověka na druhého. Aby bylo dítě schopno bez vnější kontroly dodržovat určitý požadavek, normu, či se řídit určitou rolí, je potřeba, aby u něj došlo k jejich zvnitřnění, tedy internalizaci. To může být ovlivněno styly výchovy (např. v případě Čápova modelu devíti polí - viz níže - je pro tento proces rozhodující kladný emoční vztah s vychovávajícím jedincem, ideálně pak v kombinaci s adekvátní mírou řízení a kontroly, který přispívá k tomu, že dítě pokyny nerozporuje, ale naopak uznává a následně také přijímá za své).[16]

Komunikace

Jelikož se výchova odehrává vždy v rámci určité interakce dítěte s dospělými, je velmi důležitým aspektem rozvoje dítěte také komunikace, na základě níž do významné míry tato interakce probíhá. Již záhy po narození dítě reaguje na hlasové podněty a udržuje s mluvčím zrakový kontakt. Prostřednictvím verbální i neverbální komunikace reaguje na podněty, rozvíjí pohybové dovednosti a získává potřebné informace. Podle intenzity a zabarvení hlasu dítě rozezná, je-li chváleno nebo káráno. Komunikací se taktéž rozvíjí slovní zásoba dítěte, následně pak i jeho vědomosti a dovednosti. Dítě by mělo být vychováváno s ohledem na svou jedinečnost, neboť každé dítě má své individuální potřeby, tendence a temperament.[17]

Styly výchovy

Už v prvních měsících dětského života je zřetelné, který výchovný styl v rodině převládá. Styl výchovy představuje celkový způsob a pojetí výchovy a také přístup k její realizaci, vymezený mj. množstvím požadavků kladených na dítě, mírou kontroly jejich naplňování, charakterem emočního vztahu mezi rodičem a dítětem a také konkrétními volenými výchovnými prostředky. Odvozuje se také ze vzájemného působení mezi dětmi a vychovateli, tedy rodiči. Vzniká na základě rozhodnutí, jaké prostředky a postupy se budou v rodině využívat. Zaleží také na dítěti a na jeho chování, kterým zase ovlivňuje jednání svých rodičů. Je téměř nemožné, aby se v rodině prosazoval pouze jeden způsob výchovy. Většinou se výchova každého z rodičů nepatrně liší. Tím, jak se jednotlivé styly vzájemně překrývají a kombinují, se v každé rodině vytváří nový a specifický výchovný styl.

Koncepce výchovy v minulosti a a významné osobnosti zabývající se výchovou

Starověké Řecko

V antické době byly rozlišovány dva protikladné styly výchovy – přísná výchova ve Spartě a mírnější výchova v Athénách.

J. A. Komenský

Pokrokové názory významného pedagoga J. A. Komenského můžeme nalézt v jeho díle Informatorium školy mateřské. Jeho dvanáct kapitol zdůvodňujících nutnost systematické předškolní výchovy se stalo jakýmsi návodem výchovy dětí pro matky. Komenský zde upozornil na zvláštnosti předškolního věku a na důležitost všestranného rozvoje. Ve vzdělávání a také ve výchově pak zdůrazňoval například zakomponování herních prvků či vysvětlování postupující od jednoduššího ke složitějšímu.[18]

J. J. Rousseau

J. J. Rousseau je považován za zakladatele přirozené (naturalistické) svobodné výchovy. Zastával názor, že jedinec se rodí jako dobrý a kazí se až v průběhu života vinou společnosti. Cílem je dle něj vychovat svobodného člověka, a to tím způsobem, že nebude do ničeho nucen, naopak že budou plně respektovány jeho věkové a individuální zvláštnosti. Namísto učení z knih nabádal k učení z vlastní zkušenosti. Jeho kniha Emil čili o vychování měla v době buržoazní výchovy neocenitelný význam. Hlavními vychovateli byli dle Rousseaua příroda, věci a lidé. Rousseau jako první vytvořil pokyny k výchově a vzdělání svobodného občana připraveného pro život.[19]

M. Montessori

M. Montessori, jedna z představitelek evropského reformního hnutí a zastánce pedocentrismu, se orientuje na reálné prostředí dětí. Dítě dle ní potřebuje při svém vývoji pomoc, současně však má být chráněno proti škodlivým vlivům světa dospělých. Základním principem celé pedagogiky je dle ní nepřímá výchova. Přístup k dětem by tedy dle ní měl být méně autoritativní, dětem by měla být ponechána větší svoboda a vychovávatelé by se měli co nejvíce zaměřit na podporu a rozvoj dětské individuality.[20]

Moderní koncepce výchovy a moderní klasifikace stylů výchovy

Výchovné styly dle K. Lewina

Německý psycholog K. Lewin významně přispěl ke zkoumání způsobu výchovy tím, že vymezil tři výchovné styly:

Autokratický styl

Autokratický styl je charakteristický hrozbami a tresty a také vysokým množstvím požadavků, které rodič na dítě klade. Naplnění těchto požadavků je přitom rodičem intenzivně kontrolováno. Rodič zároveň popírá jakoukoli iniciativu dítěte, čímž mu poskytuje jen velmi malý prostor pro samostatnost, a klade velký důraz na respekt k autoritám. Tento styl snadno vychovává jedince lehce manipulovatelné, poslušné, málo iniciativní nebo naopak agresivní a bojující proti autoritám.[21]

Liberální styl

V případě liberálního stylu řídí vychovatel výchovu jen velmi málo, někdy dokonce vůbec. Jedná se o velmi slabé vedení, kdy nejsou na dítě kladeny téměř žádné požadavky, a pokud je přeci jen požadavek vysloven, jen málokdy je provedena jeho kontrola. Dítě nemá dána žádná pravidla či mantinely.[22]

Integrační styl

Integrační styl výchovy neboli styl sociálně integrační, je stylem, v rámci kterého se vychovatel a dítě vzájemně ovlivňují. Vychovávatel dítěti neuděluje tolik příkazů jako v případě stylu autokratického, naopak respektuje jeho indiviuální osobnost a dítě spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jeho iniciativu. Na dítě se snaží působit zejména vlastním příkladem. V případě rodiny, která vychovává dítě tímto stylem, je přítomno kladné emoční ladění, vyrovnanost a citová stabilita dospělého i dítěte. Tento styl výchovy posiluje u dětí jejich sebehodnocení, svědomitost a odpovědnost. Vede je kladnému vztahu k učení a zájmovým aktivitám, jakož i vztahu k hodnotám.[23]


Výchovné styly podle manželů Tauschových

Na Lewinovy výzkumy navázali a dále je rozšířili v 70. letech manželé Reinhard a Anne-Marie Tauschovi. Využili Lewinovu koncepci tří stylů výchovy - zejména pak její dimenzi míry kladených požadavků a jejich kontroly; doplnili ji přitom o specifika emočního vztahu rodiče k dítěti. Rozdělení stylů výchovy tedy zrealizovali s ohledem na dvě hlavní dimenze, jejichž kombinací lze podle nich získat širší obraz o stylu podobě výchovy v dané rodině:

  • dimenze emočního postoje k dítěti: postoj kladný (láska) versus záporný (nepřátelství)
  • dimenze řízení a kontroly: řízení slabé (autonomie) versus silné (přísná kontrola).[24]


Model devíti polí způsobu výchovy v rodině

Lewinovy výše zmíněné styly výchovy se nicméně nezabývají individuálními rozdíly ve výchově a neberou v úvahu emoční vztah rodičů k dětem. Proto se Čáp se svými spolupracovníky začal této problematice věnovat at a vytvořil model devíti polí způsobu výchovy v rodině, který pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí emočního vztahu a dimenzí řízení.[25]

Model+devíti+polí+(Čáp).jpg

Srovnáme-li Čápův a Lewinův model:

  • způsob výchovy č. 1. označuje autokratický styl výchovy, pro který je charakteristický silné řízení se záporným emočním vztahem a množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb a přání dítěte,
  • způsob výchovy č. 2 představuje liberální styl výchovy bez požadavků a hranic s jen malým nebo nevýznamným zájmem o dítě,
  • způsob výchovy č. 3 je forma výchovy, v rámci které se pojí záporný emoční vztah a rozporné řízení, tj. na dítě je kladeno mnoho požadavků se současným poskytováním volnosti (což znamená, že není pravidelně kontrolováno jejich naplnění); takováto situace tvoří méně příznivé podmínky pro vývoj dítěte i jeho vztahů s výchovnými osobami[26],
  • způsob výchovy č. 4 charakterizuje výchovu přísnou, přitom však laskavou, která dle výzkumných zjištění působí příznivě na výchovu dítěte i na jeho vztahy s vychovateli vztahy[27],
  • způsob výchovy č. 5 představuje optimální formu výchovy[28] se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením, tedy výchovu bez extrémů v řízení a kontrole dítěte, podpořenou jednoznačným přijímáním dítěte a jeho podporu,
  • způsob výchovy č. 6 označuje laskavou výchovu s řadou příznivých vazeb otce a matky k dítěti, avšak bez jasněji vymezených požadavků a hranic,
  • způsob výchovy č. 7 poukazuje na rozporné řízení s množstvím požadavků, které jsou však následně jen málo kontrolovány, přičemž je však tento rozpor relativně vyvážen kladným emočním vztahem,
  • způsob výchovy č. 8 je takzvanou výchovou kamarádskou, ve které převládá dodržování norem spíše dobrovolné, neboť dítě, na které se příznivě projevuje extrémně kladný emoční vztah, požadavkům rozumí a přijímá je za své, tedy je plní bez nutnosti jejich kontroly,
  • způsob výchovy č. 9 pak vymezuje emočně rozpornou výchovu, případně výchovu ambivalentní (tedy takovou, kdy reakce vychovatele nejsou konzistentní a pro dítě předpovídatelné; kdy se střídá kladné a záporné emoční jednání vychovávající osoby), se všemi důsledky takto méně příznivého rozporu.[29][30]

Poznávání stylů výchovy

Poznat a určit styl výchovy není snadným úkolem. V praxi se totiž ukazuje, že jen velmi málo rodičů vychovává své děti výhradně jedním stylem. Velmi často naopak rodiče přizpůsobují výchovný styl situaci nebo chování dítěte či dospívajícího, neboť za různých okolností mohou být vhodnější různé výchovné styly. Správné vyhodnocení situace a jí daných podmínek a volba vhodného stylu je přitom jedna z klíčových vlastností dobře vychovávajícího rodiče.[31] Přesto je možné určit několik oblastí, na které se zaměřují výzkumy věnující se poznávání a určování stylů výchovy. Těmi jsou například kulturní odlišnosti či osobnost rodiče jako jeden z faktorů podílející se na volbě výchovného stylu.

Kulturní odlišnosti ve výchově

Každá kultura má svůj normativní systém, který se projevuje také ve specifikách výchovy dětí. Výzkumy tak například ukazují, že matky evropského původu mají reálnější představu o vývoji dítěte, lépe chápou jejich potřeby a nejsou tolik orientované na fyzické tresty, jako matky asijského a afrického původu. Nelze nicméně opomenout fakt, že účinnost stylu výchovy je také determinována tím, jak ho vnímá samotné dítě. Tato komponenta je rovněž kulturně podmíněna. Například projev silné rodičovské kontroly může být vnímán dvěma odlišnými způsoby – jako projev zájmu a ochrany (u afroamerických či asijských dětí) i jako projev nízkého přijetí (u evropských dětí).[32]

Osobnost rodiče v interakci s výchovným stylem

V případě osobnosti rodiče jakožto faktoru působícím na styl výchovy je na místě zmínit zejména hodnoty, jež rodiče vyznávají, cíle, ke kterým chtějí své děti směřovat, jejich emocionální a materiální zdroje či výchovu v původní rodině.[33] Většina výzkumů zabývajících se osobností rodičů a výchovnými styly pro klasifikaci osobnosti využívá pět dimenzí dotazníku Big Five. Vycházejí z předpokladu, že míra zastoupení určitého rysu či rysů souvisí s inklinací k určitému výchovnému stylu. Na základě charakteristických projevů a vlastností, které jsou spojené s jednotlivými dimenzemi, lze vyvodit pravděpodobnou povahu výchovného působení. Je například pravděpodobné, že vysoká míra extraverze bude podkladem pro pozitivní způsob interakce s potomkem, pro aktivní a stimulující rodičovství. Přívětivost je spojována s vřelým vztahem a poskytnutím porozumění a ochrany. Svědomitost je dávána do souvislosti s organizovaností a konzistencí rodinného prostředí, otevřeností vůči zkušenosti se schopností zajistit zajímavé a stimulující prostředí pro dítě. Navíc rodiče s vysokou mírou otevřenosti vůči zkušenosti budou pravděpodobně flexibilnější, budou spíše nakloněni novým a netradičním výchovným přístupům a budou zaměřeni na jedinečné kvality svých dětí.[34]

Ovlivňování stylů výchovy

Způsob výchovy je určován (a tedy i může být ovlivňován) třemi skupinami podmínek, jež jsou ve vzájemné interakci. Jsou jimi:

  • osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících,
  • vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí,
  • společenskohistorické podmínky (ekonomické, kulturní).

Silně působí zejména zkušenosti rodiče s výchovou, kterou sám prošel jako dítě v rodině a škole.[35][36]

Jiní autoři soudí, že způsob výchovy determinují vnitřní a vnější podmínky, které výchovu mohou podmiňovat, ovlivňovat nebo i limitovat. Jsou dány tím, co zjevně nebo i skrytě existuje.[37]

Vnitřní podmínky

Mezi vnitřní podmínky výchovy patří různá specifika člověka, ketrými jsou např. biologické dědičné faktory a s tím související zdravotní stav, dále biorytmus, intelekt, temperament, charakterové vlastnosti, schopnosti, dovednosti, hodnotová měřítka či zájmy. Způsob výchovy by měl zohledňovat všechny tyto vnitřní podmínky, nebo alespoň většinu z nich, a to tak, aby výchovný proces mohl probíhat pozitivně. Neboť ignorováním těchto specifik ztrácí výchova na efektivitě.[38]

Vnější podmínky

Vnější podmínky jsou tvořeny okolím jedince, tedy společností, vztahy mezi lidmi, kulturou, ale i přírodou, tedy vším, na jehož pozadí se výchovný proces odehrává. Prostředí, které tedy modifikuje výchovu, přitom působí na vychovávaného nezáměrně, zatímco výchova je považována za záměrné (intencionální) působení. Nicméně vše, co nás obklopuje, věci i jevy drobného i významnějšího charakteru, jsou dynamicky spojeny v nekonečných vazbách a souvislostech, které se neustále vyvíjejí.[39]

Specifické rodinné situace a jejich působení na výchovu dítěte

Neúplná rodina

Na rozdíl od rodiny úplné, která je tvořena oběma rodiči, zůstává dítě v rodině neúplné pouze s jedním z rodičů. Setkat se můžeme s případy osamělé matky, osamělého otce, rozvodem rodičů či úmrtím rodičů.

Osamělá matka

V případě osamělé matky musí matka pro správný vývoj dítěte a uspokojení všech jeho potřeb zvládnout především přísun adekvátního množství vývojových podnětů, zajistit potřeby sociálního učení, potřebu navázání blízké emoční vazby a následně vhodně zapojit dítě do společnosti. První ze tří potřeb jsou samotnou matkou velmi dobře zvladatelné. V případě čtvrtém, tedy zapojením do společnosti, je nicméně dítě oproti dítěti vyrůstajícím v úplně rodině v určité nevýhodě, neboť nemělo možnost přímo a v plném rozsahu poznat úlohu otce v rodině. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí chlapců. Některé případy však prokázaly, že výchova pouze matkou může vést k rychlejšímu vývoji dítěte i jeho úspěšnému zařazení do společnosti.[40][41]

Osamělý otec

Stejné potřeby dítěti musí sám zajistit také osamělý otec. Přestože jsou osamělí otcové a jimi vychovávané děti vystaveni psychologickým nebezpečím v o něco větší míře než v případě osamělých matek, studie ukázaly, že osamělí otcové dokážou osamělým matkám obstojně konkurovat. Podobně jako v případě prvním je však dítě, které se denně nesetkává s rolí matky v rodině, v nevýhodě oproti dětem z rodiny úplné. Tento nedostatek se projevuje zejména v případě dětí holčiček, kterým může scházet mateřská postava jakožto vzor ženských rolí.[42][43]

Rozvod rodičů

Největší procento neúplných rodin vzniká jako důsledek rozvodů. Partneři, kteří prožívají rodinnou krizi zakončenou rozvodem, si mnohdy museli projít obdobím dlouhodobé psychické zátěže. Spolu s nimi si tímto vším přitom procházelo i dítě. Zažilo tak období nejistoty a úzkosti, následkem čehož si mnohdy vytváří zkreslený obraz o jednom či obou z rodičů a jejich rolích.

Úmrtí rodičů

Úmrtí jednoho či obou rodičů je oproti tomu relativně vzácné. Vyrovnávání se ztrátou otce, matky či obou rodičů nicméně pro dítě znamená velkou psychickou zátěž, která může mít velký vliv také na vývoj dítěte. V reakci na takto tragickou událost může v závislosti na psychické odolnosti dítěte a přítomnosti dalších protektivních vs. rizikových faktorů dojít k dysharmonickému vývoji dítěte či nastat i krizové období spojené např. s emoční destabilizací dítěte, která může v kritických případech vést posléze až k jeho následné osobnostní dezintegraci.[44]

Dysfunkční rodina

Setkat se můžeme také s rodinou takzvaně dysfunkční, tedy takovou, která nedostatečně plní své funkce, nebo některou z nich neplní vůbec – zpravidla je přitom zasaženo též plnění výchovné funkce. Tímto je bezprostředně ohrožena nebo postižena rodina jako celek. Mezi tyto rodiny můžeme v určitých případech zařadit například velmi mladé rodiče, kteří mnohdy nedokážou dítěti poskytnout odpovídající péči, vcítit se do jeho pocitů, adekvátně reagovat na a zvládat zátěžové situace a plnit všechny povinnosti povinnosti plynoucí z jejich nových rolí apod.[45]

Afunkční rodina

Extrémnějším případem pak je rodina takzvaně afunkční, tedy rodina, která neplní žádnou ze svých funkcí, a tedy ani výchovnou funkci. Většinou se jedná o rodinu sociálně slabou, v níž rodiče ztrácejí pocit zodpovědnosti, děti jsou zanedbávány, často pak i v ohrožení na životě (syndrom CAN). Mezi tyto rodiny řadíme rodiče, kteří se nemohou o dítě starat (například vlivem přírodních vlivů či fungování společnosti), rodiče, kteří se neumějí či nedovedou o dítě starat, rodiče, kteří se nechtějí o dítě starat, a rodiče, kteří své dítě týrají a zneužívají. Tyto rodiny většinou nejsou schopny zvládat tuto situaci samy a je potřeba odborný zásah státních institucí.


Odkazy

Reference

  1. Možný, I. (1990). Moderní rodina: mýty a skutečnosti. Brno.
  2. Jeřábková, B. (1993). Mateřská škola jako životní prostor. Brno: Masarykova univerzita.
  3. Čáp, J., & Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele (Vyd. 2). Praha: Portál.
  4. Matějček, Z. (2017). Rodiče a děti (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.
  5. Čáp, J., & Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele (Vyd. 2). Praha: Portál.
  6. Možný, I. (1990). Moderní rodina: mýty a skutečnosti. Brno.
  7. Matějček, Z. (2017). Rodiče a děti (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.
  8. Čáp, J. (1996). Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: ISV.
  9. Helus, Z. (2009). Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.
  10. Hamarová, J., & Holkovič, L. 'ubomír. (1986). Výchova v rodine. Smena.
  11. Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum.
  12. Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum.
  13. Piaget, J., & Inhelder, B. (2014). Psychologie dítěte. Praha: Portál.
  14. Millar, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.
  15. Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum.
  16. Matějček, Z. (1994). O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Praha: Portál.
  17. Matějček, Z. (2017). Rodiče a děti (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.
  18. Komenský, J. A. (2007). Informatorium školy mateřské (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.
  19. Rousseau, J. -J. (1926). Emil, čili, O vychování (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.
  20. Hainstock, E. G. (2018). Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta (Vydání druhé). Praha: Euromedia.
  21. Čáp, J. (1996). Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: ISV.
  22. Čáp, J. (1996). Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: ISV.
  23. Čáp, J. (1996). Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: ISV.
  24. Čáp, J. (1990). Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
  25. Čáp, J., & Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele (Vyd. 2). Praha: Portál.
  26. Mertin, V., & Gillernová, I. (2015). Psychologie pro učitelky mateřské školy (Třetí vydání). Praha: Portál.
  27. Mertin, V., & Gillernová, I. (2015). Psychologie pro učitelky mateřské školy (Třetí vydání). Praha: Portál.
  28. Mertin, V., & Gillernová, I. (2015). Psychologie pro učitelky mateřské školy (Třetí vydání). Praha: Portál.
  29. Čáp, J., & Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele (Vyd. 2). Praha: Portál.
  30. Mertin, V., & Gillernová, I. (2015). Psychologie pro učitelky mateřské školy (Třetí vydání). Praha: Portál.
  31. Abela, A., & Walker, J. (2013). Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world. Oxford: John Wiley.
  32. Jambunathan, S., Burts, D., & Pierce, S. (2000). Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States.
  33. Belsky, J. (1984). The Determinants of Parenting: A Process Model.
  34. Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., & Belsky, J. (2009). The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review.
  35. Čáp, J. (1996). Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: ISV.
  36. Belsky, J. (1984). The Determinants of Parenting: A Process Model.
  37. Grecmanová, H. (1998). Obecná pedagogika. Olomouc: Hanex.
  38. Grecmanová, H. (1998). Obecná pedagogika. Olomouc: Hanex.
  39. Grecmanová, H. (1998). Obecná pedagogika. Olomouc: Hanex.
  40. Sobotková, I. (2012). Psychologie rodiny (3. vyd). Praha: Portál.
  41. Matějček, Z., & Dytrych, Z. (1994). Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí. Praha: Galén.
  42. Sobotková, I. (2012). Psychologie rodiny (3. vyd). Praha: Portál.
  43. Matějček, Z., & Dytrych, Z. (1994). Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí. Praha: Galén.
  44. Matějček, Z., & Dytrych, Z. (1994). Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí. Praha: Galén.
  45. Culbertson, J. L., & Schellenbach, C. J. (1992). Prevention of maltreatment in infants and young children. New York: Wiley.

Literatura

  • Abela, A., & Walker, J. (2013). Contemporary issues in family studies: global perspectives on partnerships, parenting and support in a changing world. Oxford: John Wiley.
  • Belsky, J. (1984). The Determinants of Parenting: A Process Model.
  • Culbertson, J. L., & Schellenbach, C. J. (1992). Prevention of maltreatment in infants and young children. New York: Wiley.
  • Čáp, J. (1990). Psychologie mnohostranného vývoje člověka: vysokoškolská příručka pro studenty filozofických a pedagických fakult studijních oborů 77-01-8 psychologie, 75-04-8 pedagogika a psychologie a 76-12-8 učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů aprobace psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
  • Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum.
  • Čáp, J. (1996). Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: ISV.
  • Čáp, J., & Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele (Vyd. 2). Praha: Portál.
  • Grecmanová, H. (1998). Obecná pedagogika. Olomouc: Hanex.
  • Hainstock, E. G. (2018). Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta (Vydání druhé). Praha: Euromedia.
  • Hamarová, J., & Holkovič, L. 'ubomír. (1986). Výchova v rodine. Smena.
  • Helus, Z. (2009). Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče (2., přeprac. a rozš. vyd). Praha: Portál.
  • Jambunathan, S., Burts, D., & Pierce, S. (2000). Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States.
  • Jeřábková, B. (1993). Mateřská škola jako životní prostor. Brno: Masarykova univerzita.
  • Komenský, J. A. (2007). Informatorium školy mateřské (Vyd. v nakl. Academia 2). Praha: Academia.
  • Matějček, Z. (1994). O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Praha: Portál.
  • Matějček, Z. (2017). Rodiče a děti (Třetí, upravené vydání (ve Vyšehradu první). Praha: Vyšehrad.
  • Matějček, Z., & Dytrych, Z. (1994). Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí. Praha: Galén.
  • Mertin, V., & Gillernová, I. (2015). Psychologie pro učitelky mateřské školy (Třetí vydání). Praha: Portál.
  • Millar, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.
  • Možný, I. (1990). Moderní rodina: mýty a skutečnosti. Brno.
  • Piaget, J., & Inhelder, B. (2014). Psychologie dítěte. Praha: Portál.
  • Prinzie, P., Stams, G., Deković, M., Reijntjes, A., & Belsky, J. (2009). The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review.
  • Rousseau, J. -J. (1926). Emil, čili, O vychování (3. vydání, zrevidované). Olomouc: R. Promberger.
  • Sobotková, I. (2012). Psychologie rodiny (3. vyd). Praha: Portál.

Klíčová slova

rodina, výchova, výchovné styly, Lewin, Čáp, model devíti polí, autokratický styl, liberální styl, problematika výchovy