Pojem kognitivní styl osobnosti. Významné koncepce kognitivních stylů

Verze z 22. 4. 2019, 20:41; Petra.Martinova (diskuse | příspěvky)

Termín kognitivní styl byl prvně použit Rileym W. Gardnerem[1] a označuje individuální rozdíly ve způsobu zpracování informací. Vztahuje se k vnímání, myšlení, učení a řešení problémů[2]. Jedná se o pro daného jedince charakteristický způsob poznávání; výběr, vnímání, třídění, ukládání a kódování přijímaných podnětů a informací; je velmi individuální, vychází z předchozího učení a životních zkušeností[3]. Kognitivní styly osobnosti jsou dynamickými charakteristikami chování a prožívání, uplatňují se nejen ve výkonech osobnosti, ale i v úrovni motivace, emocionality a v interpersonálních vztazích[4].

S pojmem kognitivní styl je úzce spojen pojen učební styl. Definice však nejsou jednoznačné. Někteří autoři považují tyto pojmy za synonyma (např. Katzová, Ridings) nebo částečně překrývající se (např. Taitová, Messick). Někteří autoři považují kognitivní styl za nadřazený učebnímu stylu (např. Ralston, Claxton), jiní naopak (nepř. Curryová, Keefe)[5].

Významné koncepce kognitivních stylů

Koncepce kognitivních stylů lze dělit na jednodimenzionální a vícedimenzionální.

Jednodimenzionální koncepce

Koncepce závislosti – nezávislosti na poli Hermana A. Witkina[6]

Tato koncepce je ovlivněna tvarovou psychologií a zájmem o odlišnosti v procesu percepce vnějšího světa. Podstatou koncepce jsou způsoby, jakými člověk reaguje na změnu své polohy ve vztahu ke gravitaci a na odchylky vertikál (např. reakce na obraz visící na stěně šikmo). Tyto faktory pomáhají určovat dva systémy – vnitřní smysl pro tíži a rovnováhu (statické vestibulární ústrojí) a vizuální porovnání figury a pozadí v podnětovém poli. Každý jedinec podle této koncepce upřednostňuje jeden z těchto systémů. Tuto preferenci lze zjistit metodikou zahrnující test vložených figur, zkoušku s tyčí a test přizpůsobování těla.


Jedinci závislí na poli preferují vizuální systém, okolí vnímají jako celek a proto potřebují delší čas k identifikaci signálů. Vykazují globální percepční činnost, mají menší analytickou a tvůrčí schopnost, jsou spíše konformní, konvenční, sociabilní, ale méně samostatní.


Jedinci nezávislí na poli preferují systém statického vestibulárního ústrojí, daří se jim rychleji vyčlenit figuru z pozadí. Vykazují členěnou, strukturovanou percepční činnost – tzn., že jednotlivé prvky v prostředí mají tendenci vnímat jako zřetelněji oddělené části. Podávají vyšší výkony při řešení obtížných problémů, spíše se vymykají společenským konvencím, jsou samostatnější v rozhodování, ale v extrémních případech jsou osamělí, úzkostnější, asociální.


Závislost na poli je častější u žen a dětí, nezávislost naopak u mužů a dospělých[7].


Koncepce reflexivnost – impulzivita Jeroma Kagana[8]

Tato koncepce vychází z kategorizačního chování dětí, její podstatou je individuálně odlišný způsob zpracování kognitivního problému. Při řešení kognitivního problému byla pozorována individuálně odlišná latentní doba nutná k identifikaci předlohy v sérii podobných obrazců a individuálně odlišná přesnost identifikace.
Výkon reflexivních jedinců je spíše pomalý a přesný. Je charakteristický promýšlením a pečlivou volbou z více alternativ.


Impulzivní jedinci jsou spíše rychlí a nepřesní. Typická je spontánní, přímá, rychlá, téměř libovolná volba prvního řešení. Impulzivní jedinci mívají potíže se čtením, častěji se u nich objevuje hyperaktivita a stavy mentální retardace[9].


Koncepce uhlazování - vyostřování George S. Kleina[10]

Tato koncepce vznikla na základě výsledků výzkumu percepce obrazců. Sada čtverců různé velikosti byla prezentována tak, že při každé následující prezentaci byl vynechán nejmenší obrazec a místo něj přidán další větší. Úkolem probandů bylo posuzovat velikost vnímaných čtverců. Část probandů významné rozdíly ve velikosti čtverců nenacházela, čtverce posuzovali v rámci původních rozměrů a ignorovali zvětšování (později nazváni „uhlazovači“). Druhá část probandů považovala rozdíly ve velikosti obrazců za větší, než ve skutečnosti byly (později nazváni „vyostřovači“).


Uhlazovači (levelers) mají tendenci k akcentování až přeceňování minulé zkušenosti, nevnímají drobné rozdíly, ignorují změny. Jsou konzervativní a mají tendenci ke splývání s podobnou minulou zkušeností.


Vyostřovači (sharpeners) mají tendenci k akcentování a zveličování rozdílů a změn. Věnují pozornost detailů. Jsou flexibilní a vstřícní ke změnám.


Koncepce konvergentní – divergentní kognitivní styl Liama Hudsona[11]

Tato koncepce je spojena s výzkumy tvořivosti, navazuje na koncepci konvergentního a divergentního myšlení Joye P. Guilforda. Vychází z předpokladu, že konvergence a divergence nevyjadřuje úroveň schopností, ale spíše preferovaný styl. Tento předpoklad vzešel z výsledků výzkumu, které prokázaly, že vysokoškolští studenti uměleckých oborů dosahují slabých výsledků v běžných testech inteligence, ale v testech inteligence, které vyžadují vysokou kreativitu, si vedou daleko lépe. U přírodovědně orientovaných studentů se ukázala opačná tendence. Rozdíly mezi konvergentním a divergentním kognitivním stylem jsou obdobné jako u konceptu konvergentního a divergentního myšlení.


Konvergentní kognitivní styl je charakteristický hledáním řešení problému na základě již známých postupů. Konvergeři se obvykle nesnaží o nalezení inovativního postupu, hledají správnou odpověď, ke které dojdou obecně zavedeným způsobem[12]. Tento kognitivní styl se stává výhodou ve standardizovaných testech typu multiple choice (vyhledávání správných odpovědí v nabízených možnostech)[13].


Divergentní kognitivní styl je charakteristický vyšší kreativitou při řešení problémů. Divergeři se nedrží předem stanovených postupů řešení, ale hledají inovace. Nehledají pouze jednu správnou odpověď, ale větší množství originálních řešení[14]. Divergentní kognitivní styl se uplatňuje v brainstormingu, při volném psaní nebo v úlohách vyžadujících kreativitu (např. „Zkuste vyjmenovat co nejvíce způsobů, jak využít cihlu“).


Koncepce tvořivý – netvořivý kognitivní styl A. J. Cropleyho[15]

Tato koncepce je opět spojena s výzkumy kreativity.


Netvořivý kognitivní styl je totožný s konvergentním kognitivním stylem Liama Hudsona.


Tvořivý kognitivní styl je charakterizovaný:


  • šířkou kategorizace – šířka kategorizace vyjadřuje přijímání širokého rozsahu informací, a to bez ohledu na jejich vhodnost a důležitost. Přijímány jsou i takové informace, které se vzájemně vylučují.
  • připraveností riskovat – připravenost či ochota riskovat se vztahuje k chybám či omylům, které vznikají při problémové situaci. Lidé s tvořivým kognitivním stylem jsou ochotni vznik těchto chyb riskovat.
  • ochotou pustit se do něčeho – ochota pustit se do něčeho vyjadřuje schopnost lidí s tvořivým kognitivním stylem dát se do řešení problémové situace a pokračovat v procesu řešení i přes potíže, které se vyskytnou. Jedná se o jakousi vytrvalost.
  • adaptací a flexibilitou – lidé s tvořivým kognitivním stylem jsou připraveni měnit svůj názor na základě nových zjištění. Jedná se o korekci a modifikaci postupů, která umožňuje nesetrvávat u postupu, který nevede k cíli.


Koncepce adaptátor – inovátor Michaela J. Kirtona[16] [17] [18]

Tato koncepce opět souvisí s výzkumy kreativity. Na základě výzkumu těchto kognitivních stylů vznikla metoda KAI (Kirton Adaptation – Innovation Inventory), která obsahuje 3 hlavní škály (originalitu, výkonnost a konformitu). Slovenskou verzi tohoto dotazníku vytvořil Marián Kubeš[19].


Adaptátor preferuje známé metody a postupy, drží se v bariérách kontextu problému. Nehledá zcela nové způsoby řešení, ale spíše usiluje o vylepšení stávajících postupů v rámci daného paradigmatu.


Inovátor naopak preferuje nové způsoby řešení, které jsou spíše netradiční, originální, někdy až radikální. Vycházejí ze zásadní rekonstrukce problému či změny paradigmatu.


Koncepce heuristická – algoritmická orientace Mariny a Rudolfa Gronerových[20]

Základem této koncepce jsou odlišné preference ve způsobu řešení problému.


Heuristický kognitivní styl je typický snahou o vyřešení problému bez využití předchozích zkušeností, tedy zcela novým způsobem. Neexistuje však záruka, že se problém skutečně podaří úspěšně vyřešit.


Algoritmický kognitivní styl je definován snahou o řešení situací rutinním způsobem. Při řešení problému se postupuje podle vyzkoušených algoritmů, neobjevují se žádné inovace.


Koncepce vizualizátor - verbalizátor Alana Richardsona[21]

Tato koncepce vychází z teorie dvojího kódování Allana U. Paivia[22] a navrhuje rozlišovat mezi dvěma způsoby preference ve vnímání, zpracování a uchovávání informací. Jedná se o vizuální (obrazový, piktoriální) a verbální (slovní) způsob. K rozlišení mezi těmito dvěma kognitivními styly byl vytvořen dotazník Verbalizer – Vizualizer Questionnaire.


Vizualizátor upřednostňuje při zacházení s informacemi obrazy, představy.


Verbalizátor upřednostňuje při zacházení s informacemi slova.


Koncepce percepční – intuitivní kognitivní styl Carla G. Junga[23]

Tato koncepce vychází z rozlišení čtyř základních psychických funkcí (myšlení, cítění, vnímání a intuice). Intuice a vnímání (percepce) patří mezi iracionální funkce, protože obcházejí rozum, nepracují s úsudky, ale pouze s vjemy, které nejsou dále hodnoceny. Intuice je chápána jako opak percepce. Na základě této typologie je možné rozlišit dva kognitivní styl, který upřednostňuje vnímání a kognitivní styl, který upřednostňuje intuici.


Percepční kognitivní styl je charakteristický uchováváním informací ve všech detailech, ale bez postižení souvislostí mezi nimi.


Intuitivní kognitivní styl naopak pomíjí jednotlivosti, ale snadno a rychle postřehne vztahy a souvislosti.


Koncepce komplexita – simplicita[24] [25]

Tato koncepce rozlišuje kognitivní styly v závislosti na míře diferencovanosti systému konstruktů, na jejichž základě se daný jedinec vztahuje k prostředí (vytváří úsudky a interpretuje chování druhých osob)[26].


Komplexita je typická vysokou mírou diferencovanosti.


Simplicita je charakteristická nízkou diferencovaností.


Koncepce globální – detailní kognitivní styl Richarda Meilima[27] [28]

Tato koncepce kognitivního stylu vychází z rozlišení způsobu vnímání podnětového pole. Styl globální – detailní bývá uváděn jako faktor intelektu.


Globalisté jsou soustředěni na celkový smysl, ale mohou být méně pozorní k některým složkám podnětového pole. Podnětové pole vnímají nerozlišeně jako celek.


Detailistům se daří častěji rozpoznat rozpor v tvrzení, mohou působit jako pedanti a puntičkáři. Při vnímání berou v úvahu detaily podnětového pole.


Koncepce chaotického – systematického kognitivního stylu

Tato koncepce vyjadřuje rozdílný způsob v utváření obrazu světa.


Chaotický (neuspořádaný, zmatený) kognitivní styl je více deskriptivní a konstatující. Obraz světa chaotiků je spíše reprodukcí, než uspořádanou strukturou.


Systematický (uspořádaný, soustavný) kognitivní styl je typický tendencí objasňovat, interpretovat a myšlenkově zpracovávat. Obraz světa systematiků je uspořádanou strukturou.


Koncepce holistický – serialistický kognitivní styl Gordona Paska[29]

Tato koncepce rozlišuje kognitivní styly na základě šíře pohledu na problémovou situaci[30].


Holistický kognitivní styl typický tendencí dívat se a problém globálně, vytvořit vytvářet a otestovat paralelně více hypotéz a pochopit principy celku chápat danou problémovou situaci jako celek.


Serialistický kognitivní styl je typický vytvořením jediné hypotézy, která je následně otestována tím, že se jedinec vždy dívá jen na jeden aspekt řešené problémové situace a v danou chvíli vytváří a testuje vždy jen jednu jedinou hypotézu. Nesnaží se o širší pohled na problém.

Vícedimenzionální koncepce

Gregorcův čtyřkvadrantový model[31]

Tento model je založený na dvou dimenzích. První dimenzi tvoří protipóly percepce abstraktnost – konkrétnost. Druhou dimenzi tvoří protipóly náhodné – sekvenční zpracování:


  • abstraktnost – umožňuje vizualizovat informace, vytvářet představy a rozumět nebo věřit tomu, co nelze vnímat smysly,
  • konkrétnost – pomáhá rozumět konkrétním, zřejmým informacím, které jsou získané smysly a shromažďovat je a třídit,
  • náhodné zpracování – popisuje schopnost zpracovávat a organizovat informace ve shlucích, v nestrukturovaných celcích. Každý z těchto shluků má stejnou možnost dostat se do centra pozornosti jedince. To může vést k víc impulzivnímu a nekonvenčnímu jednání.
  • sekvenční zpracování – popisuje preferenci v uspořádávání informací do lineárních vztahů, práci způsobem krok za krokem, systematičnost[32].


Na základě těchto dimenzí je možné rozlišit čtyři kognitivní styly.


Konkrétně sekvenční typ preferuje pořádek a logickou posloupnost informací, hmatatelné a konkrétní materiály.


Konkrétně náhodný typ postupuje experimentálně, metodou pokus-omyl, postupuje intuitivně a často zakouší okamžiky vhledu. Při učení preferuje hry, simulace a nezávislé projekty.


Abstraktně sekvenční typ má sklony myslet abstraktně, preferuje práci s psanými a slovními symboly. Upřednostňuje psané materiály, racionální, uspořádané přednášky a výklady.


Abstraktně náhodný typ má tendenci spojovat informaci s jejím nositelem a způsobem, jakým tuto informaci prezentuje, preferuje nestrukturované informace, má rád skupinové diskuse, zapojuje více smyslů.


Kolbův model zkušenostního učení[33]

Tento model je založen na dvou dimenzích. První dimenzí je na získávání konkrétních zkušeností nebo na získávání informací a zahrnuje protipóly preference konkrétní zkušenosti či prožitku – preference abstraktních představ či abstraktní konceptualizace.. Druhou dimenzí je způsob zpracování zkušeností a zahrnuje protipóly přemýšlivé (reflektivní) pozorování – aktivní experimentování (konání). Tyto krajní body dvou dimenzí tvoří čtyři fáze procesu získávání informací (od konkrétní zkušenosti, přes abstraktní představy a přemýšlivé pozorování až k aktivnímu experimentování. Kognitivní styly osob lze odlišit podle toho, ve kterých fázích procesu jsou nejzdatnější.


Divergent (konkrétní zkušenost + přemýšlivé pozorování) má dobrou představivost, dívá se na situace z různých úhlů a je schopen vidět globálně. Má rád klidné vztahy, je ovlivnitelný druhými a rád dostává konstruktivní zpětnou vazbu. Preferuje se učit na základě diskuzí a práce ve skupině.


Konvergent (abstraktní představy + aktivní experimentování) se soustředí na řešení problémů a praktické použití nápadů ve prospěch řešení problémů. Prakticky testuje a ověřuje své nápady. Rád pracuje sám, pečlivě se rozmýšlí a jedná samostatně. Preferuje se učit na základě praktických cvičení.


Asimilátor (abstraktní představy + přemýšlivé pozorování) se spoléhá na intuici, je schopen vytvářet si teoretické modely, ve kterých asimiluje nesourodá pozorování do strukturovaného celku. Dává přednost přemýšlení před jednáním. Preferuje se učit na základě logických analýz učebního materiálu.


Akomodátor (konkrétní zkušenost + aktivní experimentování) raději jedná, než přemýšlí. Nemá rád rutinu, rád podstoupí riziko spojené s aktivním jednáním jen proto, aby viděl, co se stane. Zdůrazňuje aktivní jednání, naplňování plánů a plnění úkolů. Preferuje se učit na základě her a řešení problémů.


Model Ridinga a Cheemaové [34]

První dimenzi tohoto modelu tvoří globálně analytická dimenze. Rozlišuje typ holistický a typ analytický. Tato dimenze je analogická Paskovu holistickému – serialistickému kognitivnímu stylu. Druhá je dimenze verbálně představivostní. Rozlišuje typ verbální a typ obrazový. Analogii k této dimenzi lze spatřit v Paiviově teorii dvojího kódování. Holisté mají tendenci vnímat situaci globálně. Analýza situace na prvky jim činí potíže. Analytici vnímají situaci prostřednictvím jednotlivých prvků. Dělá jim potíže rozumět situaci v globálním rozměru. Verbální typ preferuje informace poskytované ve formě textu nebo mluveného slova. Obrazový typ preferuje vizuální představy a poskytování informací ve vizuální formě. Kombinací těchto dimenzí mohou vzniknout čtyři kognitivní styly.


Pro rozlišení kognitivních stylů v tomto modelu byl vyvinut počítačově administrovaný nástroj CSA (Cognitive Style Analysis).


Koncepce Roberta J. Sternberga[35]

Tato koncepce chápe kognitivní styl jako preferovaný způsob užívání vlastních schopností a ovládání sebe sama. Pojetí rozlišuje způsoby ovládání sebe sama podle pěti různých kritérií (3 větve, 4 způsoby, 2 úrovně, 2 hlediska, 2 sklony).


  • větve
    • exekutivní styl – respektuje hotové struktury
    • legislativní styl – vytváří nové struktury
    • justiční styl – analyzuje dané struktury
  • způsoby
    • hierarchický styl – více cílů současně, podle preferencí cílů rozděluje své síly
    • oligarchický styl – více cílů současně, neexistuje mezi nimi hierarchie, všem se věnuje stejnou měrou
    • monarchický styl – jednoznačná preference jednoho cíle, koncentrace sil na jeho dosažení
    • anarchický styl – jedinec zpochybňuje samotnou kategorii cíle
  • úrovně
    • globální styl – věnuje se konkrétním problémům
    • lokální styl – preferuje abstraktní problémy
  • hlediska
    • interní styl – řeší problémy nezávisle a samostatně
    • externí styl – preferuje spolupráci při řešení problémů
  • sklony
    • liberální styl – preferuje neobvyklé postupy, má rád změnu
    • konzervativní styl – preferuje předvídatelnost

Zdroj

Ke zpracování článku byly uplatněny také prezentace a poznámky z přednášek PhDr. Luďka Stehlíka, Ph.D. a PhDr. Daniela Hellera, resp. prof. PhDr. Vladimíra Kebzy, CSc., získané v rámci studia na Katedře psychologie FF UK.

Odkazy

Reference

  1. Gardner, R. W. (1953). Cognitive style in categorizing behavior. Perceptual and Motor Skills, 22, 214-233.
  2. Messick, S. (Ed.). (1976). Individuality in learning. San Francisco: Jossey-Bass.
  3. Hartl P. & Hartlová H. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál.
  4. Sedláková, M. (2004). Vybrané kapitoly z kognitivní psychologie. Praha: Grada.
  5. Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů, 1. vyd. Praha: Portál.
  6. Witkin, H. A. & Goodenough D. R. (1981). Cognitive styles - essence and origins: Field dependence and field independence. New York: International Universities.
  7. Witkin, H. A. & Goodenough D. R. (1981). Cognitive styles - essence and origins: Field dependence and field independence. New York: International Universities.
  8. Kagan, J. (1965). Reflection- Impulsivity and Reading Ability in Primary Grade Children. Child Development Vol. 36, No. 3 (Sep., 1965), 609-628.
  9. Kagan, J. (1965). Reflection- Impulsivity and Reading Ability in Primary Grade Children. Child Development Vol. 36, No. 3 (Sep., 1965), 609-628.
  10. Holzman, P. S., & Klein, G. S. (1954). Cognitive system-principles of leveling and sharpening: Individual differences in visual time-error assimilation effects. Journal of Psychology, 37, 105-122.
  11. Hudson, L. (1966). Contrary Imaginations: A Psychological Study of the English Schoolboy. New York: Schocken.
  12. Cropley, A. (2006). In Praise of Convergent Thinking. Creativity Research Journal, 18(3), 391–404. https://doi-org.ezproxy.is.cuni.cz/10.1207/s15326934crj1803_13
  13. Hommel, B., Colzato, L. S., Fischer, R. & Christoffels, I. K. (2011) Bilingualism and creativity: benefits in convergent thinking come with losses in divergent thinking. Front. Psychology 2:273. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00273
  14. Plháková, A. (2004). Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia.
  15. Cropley, A. (1967). Creativity, Intelligence and Achievement. Alberta Journal of Educational Research, 13(11), 117-129.
  16. Kirton, M. J. (1976). Adaptors and innovators: a description and measure, Journal of Applied Psychology (61:5), 622–629.
  17. Kirton, M. J. (1978). Field Dependence and Adaptation Innovation Theories, Perceptual and Motor Skills, 47, 1239- 1245.
  18. Kirton, M. J. (2003). Adaptation and innovation in the context of diversity and change. Routledge, London, 2003.
  19. Kubeš, M. (1989) The Kirton Adaption-Innovation Inventory in Czechoslovakia. Proceedings of International Conference, Psychological Problems of Creative Scientific Work, Slovac Academy of Sciences, Bratislava, Czechoslovakia. 151–167.
  20. Groner, R. & Groner, M. T. (1990). Heuristische versus algoritmische Orientierung als Dimension des idividuellen kognitiven Stils. In: Grave, K. von, Hänni, R., Sommer, N. & Tscham, F. (Eds.) Über die richtige Art Psychologie zu betreiben. Göttingen: Hogrefe.
  21. Richardson, A. (1977). The meaning and measurement of memory imagery. British Journal of Psychology 68 (1).
  22. Paivio, A. (1971). Imagery and verbal precess. New York: Holt, Rinehart and Wiston.
  23. Jung, C. G. (1921). Psychologische Typen. Zűrich: Rascher.
  24. Irwin, M., Tripodi, T., Bieri, J. (1967). Affective stimulus value and cognitive complexity. Journal of Personality and Social Psychology, Vol 5(4), Apr 1967, 444-448.
  25. Turner, R., Tripodi, T. (1968). Cognitive complexity as a function of type of stimulus objects judged and affective stimulus value. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 32(2), 182-185.
  26. Bieri, J. (1955). Cognitive complexity-simplicity and predictive behavior. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 51(2), 263.
  27. Meili, R. (1972). Grundlagen der individuellen Persönlichkeitsunterschiede. Bern, Stuttgart, Wien: Huber.
  28. Meili, R. (1981). Die Struktur der Intelligenz. Bern: Huber.
  29. Pask, G. (1972). A Fresh Look at Cognition and the Individual. International Journal of Man-Machine Studies, 211-216.
  30. Pask G. (1976). Styles and strategies of learning. British Journal of Educational Psychology, 46, 128-148.
  31. Gregorc, A. F. (1979). Learning/teaching styles: Their nature and effects. NASSP Monograph, (October/November), 19–26.
  32. Seidel, L. E. & England, E. M. (1997). Gregorc´s Cognitive Styles: Preference for Inatructional and Assessment in College Students. Poster presented at the Annual Convention of the American Psychological Society, Washington.
  33. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice-Hall.
  34. Ridding, R. & Cheema, I. (1991). Cognitive Styles: An Overview and Integration. Educational Psychology, 11(3/4), 193 – 216.
  35. Sternberg, R. (1997). Thinking Styles. Boston: Cambridge University Press.

Literatura

Sternberg, R. J. (2002). Kognitivní psychologie. Praha: Portál.

Eysenck, M. W., Keane, M. (2008). Kognitivní psychologie. Praha: Academia.

Klíčová slova

kognitivní styl, učební styl, kognitivní psychologie