https://wikisofia.cz/w/api.php?action=feedcontributions&user=Kristyna.MNUKOVA.8&feedformat=atomWikisofia - Příspěvky uživatele [cs]2024-03-28T23:49:13ZPříspěvky uživateleMediaWiki 1.33.0https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Programy_na_podporu_vrstevnick%C3%BDch_vztah%C5%AF_ve_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B&diff=60487Programy na podporu vrstevnických vztahů ve školní třídě2020-05-31T08:24:29Z<p>Kristyna.MNUKOVA.8: </p>
<hr />
<div><br /><br />
<br />
=1 Úvod=<br />
Cílem programů na podporu '''[[Vrstevnické skupiny a jejich role ve vývoji a rozvoji dítěte|vrstevnických vztahů]]''' ve '''třídě''' je podpořit a znovuobjevit v co největší míře '''zdravé mechanismy a pozitivní vazby''' ve třídě a vytvořit tak žákům i pedagogům bezpečný prostor pro '''rozvoj''' i pro '''řešení''' případných '''potíží''' a '''problémů'''.<br />
<br />
==1.1 Programy kultivující dovednosti pro život==<br />
Zatímco během druhé poloviny minulého století dominovaly ve školách preventivní programy zaměřené na podporu '''duševního zdraví''' a '''prevenci nežádoucího chování''' <ref>Dawoof, R. (2013). Positive Psychology in School-based Psychological Intervention: a Study of the Evidence-base. ''Procedia - Social and Behavioral Sciences, 113,''44-53.</ref>, dnes se objevují nové intervenční programy zaměřené na '''rozvoj duševní pohody''' a '''pozitivních aspektů jedince''' <ref name=":0">Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive Education: Positive Psychology and Classroom Intervention. Oxford Review of Education, 35, 293–311. doi: 10.1080/03054980902934563</ref>.<br />
<br />
Do '''[[Nespecifická prevence|nespecifické primární prevence]]''' spadají aktivity, které nemají přímou souvislost s [[Rizikové chování|rizikovým chováním]]. Jsou to aktivity, které podporují '''[[zdravý životní styl]]''' a osvojování '''pozitivního sociálního chování''' prostřednictvím smysluplného využívání času. Jsou to programy, které vedou k dodržování '''společenských pravidel''', zdravému '''rozvoji osobnosti''' a k '''odpovědnosti''' za sebe a své jednání <ref>Prevence-info.cz (2010-2018). Nespecifická primární prevence. Získáno 20. dubna 2020 z http://www.prevence-info.cz/p-prevence/nespecificka-primarni-prevence</ref>.<br />
<br />
==1.2 Pozitivní edukace==<br />
[[Pozitivní edukace]] je proud vycházející z '''[[pozitivní psychologie]]'''. Existuje totiž řada dokladů, které potvrzují, že s '''akademickou úspěšností''' úzce souvisí pozitivní ladění, '''duševní pohoda''' a '''optimismus'''. A právě z těchto poznatků pozitivní psychologie vychází proud pozitivní edukace, který se snaží tyto vědecké poznatky aplikovat do výchovně vzdělávacího procesu. Obohacuje tím běžné školní vzdělávání o důraz kladený na '''rozvoj osobní pohody''', '''[[Resilience - hlavní nespecifické a specifické koncepce psychické odolnosti|resilience]]''' a '''silných stránek [[Charakter|charakteru]]''' žáka <ref name=":1">Janštová, E, & Slezáčková, A. (2018). Pozitivní edukace: inspirace pro zlepšení kvality vzdělávání. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 8(3), 7-24. doi: 10.11118/lifele201808037</ref>. Východiskem a argumenty pro pozitivní psychologii je teorie rozšiřování a budování, teorie sebeurčení, kvalita vztahu mezi učitelem a žákem a psychická odolnost dětí. Hlavním cílem je prospěch žáků jak ve škole, tak v životě. Učí je tedy nejen to, jak '''efektivně zvládat problémy''' a překovávat obtíže. Ale i to, jak rozpoznat své '''silné stránky''' a následně je využít. Jak myslet a jednat pozitivně a kvalitně rozvíjet '''mezilidské vztahy''' <ref>Sležáčková, A. (2012). Průvodce pozitivní psychologií. Nové přístupy, aktuální poznatky, praktické aplikace. Praha: Grada Publishing.</ref>. <br />
<br />
==1.1 Sociálně emoční učení==<br />
[[Sociálně emoční učení]] lze chápat jako proces získávání a účinného aplikování znalostí, postojů a dovedností. To je potřebné pro to, abychom lépe chápali a zvládali '''emoce''', dokázali si nastavit a dosáhnout '''pozitivních cílů'''. Také to vede ke schopnosti být '''empatický''' vůči druhým, vytvářet a udržovat '''pozitivní vztahy''' a dělat '''zodpovědná rozhodnutí'''. Tato definice do značné míry odráží systematický '''model sociálně-emočních kompetencí''', který zahrnuje celkem 5 klíčových kompetencí. Jedná se o „'''sebeuvědomování'''“, které představuje schopnost rozpoznat vlastní emoce a myšlenky a zároveň si uvědomovat to, jak se odráží na našem chování. K této kompetenci patří také to, že jsme schopni posoudit své silné a slabé stránky. „'''Sebeřízení'''“ je schopnost regulace vlastních myšlenek, emocí a chování v různých situacích. Do čehož spadá i zvládání stresu, řízení vlastních impulzů a motivace k různým činnostem. „'''Sociální''' '''cítění'''“ naopak představuje snahu vcítit se do pocitů druhých lidí a snahu pochopit věci z jejich perspektivy. A to i k osobám pocházejících z jiného prostředí nebo kultur. Dále do této schopnosti spadá porozumění etickým a estetickým normám a chápání rodiny, školy, či jiných sociálních zdrojů jako škály sociální podpory. Dále to jsou „'''vztahové''' '''dovednosti'''“. Ty zahrnují předpoklad pro vytvoření vztahu jak s jednotlivci, tak třeba se skupinou. Také v případě potřeby umět nabídnout pomoc, naslouchat, komunikovat, spolupracovat s ostatními a konstruktivně řešit problémy. A poslední kompetencí je „'''zodpovědné''' '''jednání'''“. To představuje schopnost zvolit si takové jednání, které je v souladu s etickými normami. Zároveň také zahrnuje schopnost objektivně zhodnotit důsledky vlastního jednání i vůči druhým lidem <ref>CASEL. (2020). CASEL is transforming American education through social and emotional learning. Získáno 23. dubna z https://casel.org/</ref>. [[Sociální učení, nápodoba a identifikace|Sociální učení]] označuje soubor procesů, díky kterým se dítě v interakci s druhými lidmi učí žít ve společnosti. Aktivně se do ní '''začlenit''', dodržovat její '''normy''', přejímat '''sociální''' '''role''', '''komunikovat''' a účastnit se sociální interakce. Při tomto procesu si osvojuje názory a postoje své sociální skupiny. Sociální dovednosti a návyky formují jeho osobnostní rysy týkající se vztahu k lidem <ref>Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Portál.</ref>.<br />
<br />
S termínem sociálně-emoční učení souvisí do jisté míry termín „'''[[emoční inteligence]]'''“ od Daniela Golemana (1997)<ref>Goleman, D. (1997). Emoční inteligence. Praha: Columbus</ref>. Ten tvrdí, že emoční inteligence je schopnost sám sebe motivovat, regulovat vlastní pohnutky a náladu, ovlivňovat kvalitu svého myšlení, vcítit se do situace druhého člověka a neztrácet naději.<br />
<br />
=2 Specifika školní třídy=<br />
Školní třída je velmi významný socializační činitel, který umožňuje jedinci přejít od dětské závislosti na dospělých k '''samostatnosti''', '''odpovědnosti''', '''autonomii''' a '''sounáležitosti'''. Významnou roli v tomto procesu hraje učitel a spolužáci. Toto všechno napomáhá k zásadnímu rozšíření sociální zkušenosti, která je nezbytná pro život ve skupinách a různých společenstvích <ref>Gillernová, I., & Krejčová, L. et al., (2012). Sociální dovednosti ve škole. Grada.</ref>.<br />
<br />
Z počátku se jedná o skupinu, která je vnitřně značně nediferencovaná. Postupně však dochází k '''rozdělení [[Sociální role|rolí]]''' a diferenciaci <ref name=":2">Vágnerová, M. (2005). Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum.</ref>. Současně se vznikem třídy se také vytváří '''vztahy''' mezi žáky. Jedinci si v nich nachází své místo a zvykají si na sebe <ref>Výrost, J., Slaměník, I. (2008). Sociální psychologie (2. přepracovaní a rozšířené vydání). Praha: Grada.</ref>. K ustálení struktury třídy dochází až ve '''[[Střední školní věk|středním školním věku]]''' (10–12 let), kdy jednotliví žáci zaujímají postavení, která se později zásadně většinou nemění<ref name=":2" />. Skupinová struktura však není jedinou vlastností školní třídy, jakožto sociální skupiny. Dalšími vlastnostmi jsou: stupeň '''soudržnosti''', '''cíle''', skupinové '''hodnoty''' a '''normy''' <ref>Auger, M. T., Boucharlat, Ch. (2005). Učitel a problémový žák. Strategie pro řešení problémů s kázní a učením. Praha: Portál.</ref>.<br />
<br />
==2.1 Klima třídy==<br />
Školní třídu, jakožto sociální skupinu, spoluvytvářejí žáci a [[Působení učitele na vývoj a rozvoj dítěte|učitelé.]] Setkávají se spolu pravidelně měsíce i roky, a tak mezi nimi vzniká určitý '''vztah'''. Vtah, který může '''podporovat spolupráci''' ve třídě, nebo naopak značně '''komplikovat'''. Mezi všemi aktéry života ve školní třídě tedy fungující sociálně – psychologický jev, který se nejčastěji označuje jako „'''[[Diagnostika školní třídy a diagnostika sociálního klimatu ve třídě|klima]]'''“ <ref>Mareš, J., & Ježek, S. (2012). Klima školní třídy. Praha: Národní ústav pro vzdělávání.</ref>.<br />
<br />
Dobré vztahy ve třídě se vyvíjí za předpokladu, že se v ní žáci cítí bezpečně. Stěžejními prvky dobrých vztahů jsou tedy '''důvěra''' a '''soudržnost'''. Důvěra se dá ve třídě budovat díky možnosti dětí se o sobě navzájem více dozvídat. Důležitou roli v důvěře tedy hrají '''informace'''. Při budování soudržnosti je potřeba najít to, co mají všichni společné. Významné jsou zde například společné zážitky <ref>Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., & Kopřivová, T. (2015). Respektovat a být respektován. Spirála.</ref>.<br />
<br />
==2.2 Práce se třídou==<br />
Důvodů, proč posílit práci se třídou, je hned několik. Dobré klima ve třídě umožní všem žákům i učitelům využít svůj potenciál. Což souvisí s tím, že '''dynamika školní třídy''' výrazně ovlivňuje samotný '''vyučovací proces'''. A to jak jeho průběh, tak jeho výsledky. Mezi témata, která se na školách aktuálně řeší, patří i '''kultivace [[Komunikační dovednosti|komunikačních dovedností]]'''[[Komunikační dovednosti|,]] '''schopností naslouchat''', '''vyjadřovat svůj názor''' a '''respektovat druhé'''. Tyto dovednosti se rozvíjí jak u učitelů, tak u žáků, právě díky práci se třídou. Dalším důvodem je zvyšující se počet žáků se '''speciálními vzdělávacími potřebami'''. Jelikož na takový nárůst nebyli připraveni ani učitelé, ani žáci, je nutné citlivě a dlouhodobě pracovat s klimatem třídy. Časem by se tedy ideálně měla třída přesunout z kontextu '''[[intervence]]''' do oblasti '''[[prevence]]'''. Dalším důvodem je fakt, že učitelé s rozvojem '''sociálních sítí''', přestávají rozumět dynamice ve skupině. Důvodem je přesunutí většiny interakcí do virtuálního prostředí mimo školu. Práci se třídou v tomto případě lze chápat jako jednu z možností, jak zůstat součástí dění ve skupině a porozumět tak mechanismům, jež je formují <ref>Knotová, D. et. al. (2014). Školní poradenství. Grada.</ref>.<br />
<br />
==2.3 Problémy vyplývající ze vztahů ve skupině==<br />
Skupina je '''hierarchizovaná''' a vzájemné vztahy mezi jednotlivými členy jsou spojeny s '''mocenským působením''' a '''ovlivňováním''' druhých. V krajních případech i s '''izolováním''' některých členů, či jejich '''terorizováním'''. Učitel většinu vztahů ve třídě ovlivnit nemůže, ale měl by se v nich alespoň orientovat a všímat si jich nejen při hodině, ale i o přestávce. Protože pokud si učitel všímá vztahů ve třídě, má přehled o tom, kdo je oblíbený a kdo naopak ne. Když se tedy chýlí k nějakému problému, může učitel citlivě zasáhnout, třeba správně zapůsobit na vlivné jedince, a tím předejít vyhrocení problému. Kromě toho děti, které se ve třídě necítí úplně komfortně, do školy nechodí rády a nepracují tam tak, jak by mohly <ref name=":2" />.<br />
<br />
=3 Konkrétní příklady programů=<br />
<br />
==3.1 Programy rozvíjející sociálně-emoční kompetence==<br />
'''Sociálně-emoční kompetence''' se týkají sociálního a emocionálního života člověka. Lze je rozdělit do dvou skupin. První skupinou jsou kompetence, které se vztahují na samotného jedince. Mezi ty řadíme '''sebeuvědomování''' a '''seberegulaci'''. Druhou skupinou jsou kompetence, které cílí na druhé lidi. A to je '''sociální''' '''cítění''', '''vztahové''' '''dovednosti''' a '''zodpovědné''' '''jednání''' <ref name=":3">Smékalová, E., Palová, K. (2016). Sociálně-emocionální učení na českých školách a preventivní program Druhý krok. Adiktologie, 16(3), 246–254.</ref>.<br />
<br />
'''''Druhý krok <ref name=":3" />'''''<br />
<br />
Program Druhý krok se zaměřuje na rozvoj '''sociálně-emočních kompetencí''' ve školním prostředí a lze ho zařadit do '''nespecifických programů''' primární prevence, konkrétně mezi „programy zlepšující '''dovednosti pro život'''“. Je zaměřen na '''mateřské školy''' a '''1. stupeň ZŠ'''. V rámci tohoto programu se děti učí být '''empatickými''', vciťovat se do situace druhého, dobře '''komunikovat''' s ostatními, '''řešit''' '''[[Konflikty a způsoby jejich řešení|konflikty]]''', '''neubližovat''' druhým a zvládat vlastní '''[[Agresivita|agresi]]''' a '''hněv'''. Mimo jiné také podporuje '''školní úspěšnost''', '''kohezi''' a zlepšuje '''školní klima'''.<br />
<br />
'''''Dobrý začátek <ref>Schola Empirica (20. dubna 2020). Metodika „Dobrý začátek“. Získáno z http://www.scholaempirica.org/zakladni-skoly/1-stupen-zs/#dobryzacatek</ref>'''''<br />
<br />
Program Dobrý začátek vychází z amerického programu Increible Years, který dokáže reagovat na obtíže, se kterými se právě setkáváme. Jsou to '''[[psychosociální potíže]]''', rostoucí '''agresivita''', nebo děti bez '''limitů''' a rodiče s '''nedostatkem času'''. Program představuje konkrétní způsoby práce v oblasti '''[[Sociální kompetence|sociálních]]''' a [[Emoční kompetence|'''emočních''' '''kompetencí''']] dětí ve věkovém rozmezí '''2–7 let'''. Je inkluzivní a vede děti ke kooperativnímu jednání. Program se zaměřuje i na společné působení a '''komunikaci''' rodičů a pedagogů. Mezi hlavní cíle patří '''budování vztahů''' a '''důvěry''' ve třídě, podpora '''emočního vývoje''' a '''sociálních kompetencí''', strategie práce s nevhodným chováním dětí, zvládání '''agresivního''' chování a zklidnění '''prudkých emocí''' dítěte, samotné '''řešení konfliktů''' mezi dětmi a další. Program se obecně snaží učitele dovést k většímu užívání chvály, která podle mnoha studií vede k větší vnitřní motivaci k dosažení školních úspěchů.<br />
<br />
'''''CHIPS <ref>Doubrava, L. (2009). Když si děti pomáhají sami. Učitelské noviny, 28. Získáno 24.dubna 2020 z http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=1961</ref>'''''<br />
<br />
Projekt CHIPS je zaměřen na primární prevenci a je převzat z Velké Británie. Název vznikl z anglického názvu ChildLine in Partnership with School, což v překladu znamená „dítě zaměřené na spolupráci se školou“. Program využívá '''podpory [[Vrstevnická skupina|vrstevnických skupin]]'''. Což je jedním z vhodných nástrojů pro řešení problémů žáků, včetně žáků se '''sociálním znevýhodněním'''. U žáků program může představovat zejména '''[[Motivace a motivační procesy. Teorie motivace a jejich vývoj. Klasifikace motivačních dispozic.|motivační]] podporu''' a přispívat k zapojení do '''sociálních vztahů'''. Základním principem je '''pojmenovat''' a '''podchytit''' '''problémy''', které žáky trápí, a to i takové, které nesouvisejí přímo se školou. Cílem není problém vyřešit, ale '''vyslechnout''', '''poradit''' a '''odkázat''' na příslušné odborníky.<br />
<br />
Do projektu jsou zahrnuti nejen mladší a starší žáci, ale i učitelé jako supervizoři. A každý program se „šije na míru“ dané škole. Vyházejí totiž z předpokladu, že každá škola má odlišné problémy.<br />
<br />
Na začátku projektu se rozdají dotazníky žákům, kteří do nich mají napsat, jaké problémy se podle nich na škole vyskytují. Poté se vybere několik žáků „'''podporovatelů'''“, kteří jsou vybráni podle jejich zájmů (nikoli podle prospěchu). Často to jsou přirození vůdci, nebo žáci, kteří se s nějakými problémy setkali. Ti poté projdou školením a jejich úkolem je radit a pomáhat vrstevníkům. Školení zahrnuje '''právní minimum''', '''komunikační dovednosti''', rady, na jakého '''odborníka''' se obrátit a řešení '''modelových situací'''.<br />
<br />
'''''Třída plná pohody <ref>Hendrichová, J. (2017). Nabídka programů všeobecné primární prevence pro školní rok 2017/18. Dostupné z https://www.pepor-plzen.cz/primarni-prevence/prevence-stazeni/category/23-trida-plna-pohody</ref>'''''<br />
<br />
Třída plná pohody je soubor preventivních programů, které mají za cíl pozitivně ovlivnit dění ve třídě, vést k efektivní formě '''komunikace''' a '''spolupráce'''. Program upozorňuje na možná '''rizika''' jejich '''negativního chování''' a dává prostor prosadit se dobrému jádru kolektivu. Posiluje zdravý rozvoj vrstevnických vztahů a napomáhá zkvalitnění '''sociální''' '''komunikace''' a přechází '''[[Šikana ve školní třídě - možnosti psychologické intervence|šikaně]]'''. Podporuje vzájemnou '''toleranci''' a '''respekt''' ve třídě. Činnosti vychází z principů zážitkové pedagogiky a dramatické výchovy.<br />
<br />
==3.2 Programy rozvíjející silné stránky charakteru==<br />
Současná literatura, která se zaměřuje na pozitivní edukaci vychází především z děl severoamerických a australských autorů, jako je například: Seligman, Ernest, Gilham, Cameron, White, Waters... Zaměřuje se především na možnosti identifikace a rozvoje charakterových silných stránek. Autoři přitom vycházejí z [[Jordan Peterson|Petersona]] a [[Martin Seligman|Seligmana]] (2004) a jejich rozsáhlé klasifikace silných stránek charakteru a ctností VIA.<br />
<br />
'''''The Strath-Haven Positive Psychology Program <ref name=":0" />'''''<br />
<br />
Program určený pro žáky devátých tříd. Formou diskusí a aktivit ve třídě žáci identifikují své '''silné stránky''' charakteru. Dále se za pomoci různých domácích úkolů učí své silné stránky používat v prostředí, ve kterém žijí.<br />
<br />
Po programu rodiče zaznamenali u žáků lepší '''sociální dovednosti''' a učitelé větší '''zvídavost''', lásku k učení a '''[[Kreativita|kreativitu]]'''.<br />
<br />
'''''Random Act of Kindness<ref name=":1" />'''''<br />
<br />
Tento program je zaměřen na rozvoj '''laskavosti'''. Obsahuje lekce a aktivity zaměřené na '''[[školní dovednosti]]''', rozvoj '''[[Charakter|charakteru]]''' žáka a posílení '''sociálních kompetencí'''. Pilotní studie na školách dokázala zlepšení '''školního klimatu''', '''třídní kohezi''', zlepšení '''školního prospěchu''' a zvýšení '''[[Sociálně-emoční dovednosti|sociálně-emočních dovedností]].'''<br />
<br />
==3.3 Programy budující psychickou odolnost==<br />
Psychická odolnost neboli '''resilience''', je schopnost '''překonávat překážky''' a efektivně čelit nesnázím <ref>Masten, A. S. (2014). Global Perspectives on Resilience in Children and Youth. Child Developement, 85, 6-20. doi: 10.1111/cdev.12205</ref>. Literatura zabývající se psychickou odolností se shoduje na třech faktorech, které v kontextu školy podporují pozitivní výstupy. Jsou to: '''kladné vztahy''' mezi žáky a učiteli, '''[[vyučovací metody]]''' zapojující do výuky '''silné stránky''' a kvality žáků a zapojení žáků do vyučovacího procesu <ref name=":1" />.<br />
<br />
'''''The Penn Resiliency program <ref>Gillham, J. E., Abenavoli, R. M., Brunwasser, S. M., Linkins, M., Reivich, K. J., & Seligman, M. E. (2013. Resilience Education. In David, S. A., Boniwell, I., & Conley Ayers, A. (Eds). Oxford Handbook of Happiness. Oxford: Oxford University Press.</ref>'''''<br />
<br />
Program pro žáky '''od 8 do 18 let'''. Jeho cílem je naučit žáky zvládat '''náročné situace''' za pomoci rozvoje '''flexibilního''' a '''realistického''' '''myšlení''', podpory optimismu, asertivního vystupování a relaxačních technik. Program zahrnuje aktivity ve třídě, domácí úkoly jako aplikaci do reálného světa, diskusi nad silnými stránkami a [[Reflexe|reflexi]]. Při zkoumání efektivity tohoto programu nalézají zvýšenou míru '''štěstí''', zlepšení '''[[Sociální dovednosti|sociálních dovedností]]''' a větší '''angažovanost''' ve škole <ref>Cutuli, J. J., Gillham, J. E., Chaplin, T. M., Reivich, K. J., Seligman, M. E., Gallop, R. J., Abenavoli, R. M., & Freres, D. R. (2013). Preventing adolescents' externalizing and internalizing symptoms: Effects of the Penn Resiliency Program. The international journal of emotional education, 5(2), 67–79.</ref>. V současné době je také nejrožšířenějším programem v USA na podporu prevence vzniku '''[[deprese]]''' u mládeže <ref>Brunwasser, S. M., Gillham, J. E., & Kim, E. S. (2009). A Meta-analytic Review of the Penn Resiliency Program´s Effect on Depressive Symptoms. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77(6), 1042-1054.</ref>.<br />
<br />
'''''Bounce Back! Program <ref>McGrath, H., & Noble, T. (2003). Bounce Back! A Classroom Resilience Program: Teachers Handbook. Melnourne: Pearson Longman. </ref>'''''<br />
<br />
Program zaměřující se na devět oblastí, které odpovídají věku žáka. Za použití dětské literatury rozvíjejí '''[[Kritické myšlení|kritické]]''' a '''kreativní''' '''myšlení''', '''kooperativní jednání''', '''sociální''' a '''emoční''' '''učení'''. Při aplikaci na šestnácti školách ve Skotsku se prokázalo zlepšení psychické '''odolnosti''' u žáků, jejich '''sociálních''' '''dovedností''' a také se zlepšila kvalita '''třídního''' '''klimatu'''. V souvislosti s tím se zlepšila i '''osobní pohoda''' učitele a vytvořilo se příznivější '''školní klima'''.<br />
<br />
'''''RESCURNL „Resilience Curriculum for Early Years and Elementary Schools in Europe“''''' <ref>Cafai, C., Miljević-Riðički, R., Bouillet, D., Ivanec, T., Milanović, M., Matsopoulos, A., Gavogiannaki, M., Zanetti, M. A., Cavioni, V., Bartolo, P., Galea, K., Simes, C., Lebre, P., Santos, A., Kimber, B., & Eriksson, C. (2015). RESCUR Surfing The Waves. A Resilience Curriculum fo Early Years and Primary Schools in Europe: A Teacher´s Guide. Centre for Resilience and Socio-Emotional Health, University of Malta. </ref><br />
<br />
Program se zaměřuje na rozvoj '''odolnosti''' dětí. Je vhodný pro děti '''od 3 do 11 let''' a jeho náplň je uzpůsobena aktuálním sociálním, ekonomickým a technologickým potřebám dětí v Evropě. Jejím cílem je posílení kompetencí a strategií, které žáci využijí při '''zvládání náročných životních situacích'''. Díky čemuž následně mohou dosáhnout lepších '''školních výsledků''' a optimální úrovně '''sociální''' a '''emoční''' '''pohody'''. Tento program je stavěný univerzálně na celou třídu, avšak v některých částech má také aktivity, které zohledňují odlišnosti žáků (kulturní, socio-ekonomické, schopnostní...)<br />
<br /><br />
==Odkazy==<br />
===Reference===<br />
<references /><br />
===Doporučená literatura===<br />
Čáp, J. (1996). ''Psychologie výchovy a vyučování.'' Praha: Karolinum<br />
<br />
Čáp, J., & Mareš, J. (2001). ''Psychologie pro učitele''. Portál.<br />
<br />
Čapek, R. (2010). ''Třídní klima a školní klima.'' Praha: Grada.<br />
<br />
Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., & Kopřivová, T. (2015). ''Respektovat a být respektován''. Spirála.<br />
<br />
Suchlíková, I. a kol. (2005). ''Zvládání emočních problémů školáků''. Praha: Portál<br />
<br />
Vágnerová, M. (2005). ''Školní poradenská psychologie pro pedagogy''. Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum.<br />
<br />
===Externí odkazy===<br />
<nowiki>http://spolekspas.cz/druhy-krok/</nowiki><br />
<br />
<nowiki>http://www.scholaempirica.org/zakladni-skoly/1-stupen-zs/#dobryzacatek</nowiki><br />
<br />
<nowiki>http://www.pppkv.cz/dokumenty/PRIKLADY_DOBRE_PRAXE.pdf</nowiki><br />
<br />
<nowiki>http://www.prevence-info.cz/</nowiki><br />
<br />
<nowiki>https://www.inkluzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/metodika_6.pdf</nowiki><br />
<br />
<nowiki>http://www.odyssea.cz/localImages/jak_zlepsit_vztahy_v_nasi_tride_2_stupen_zs.pdf</nowiki><br />
<br />
===Klíčová slova===<br />
Vrstevnické vztahy, třída, prevence, sociálně emoční učení, pozitivní edukace<br />
<br />
[[Kategorie:Pedagogická a školní psychologie|*]]</div>Kristyna.MNUKOVA.8