Programy na podporu vrstevnických vztahů ve školní třídě

1        Úvod

Cílem programů na podporu vrstevnických vztahů ve třídě je podpořit a znovuobjevit v co největší míře zdravé mechanismy a pozitivní vazby ve třídě a vytvořit tak žákům i pedagogům bezpečný prostor pro rozvoj i pro řešení případných potíží a problémů.

1.1       Nespecifická prevence

Zatímco během druhé poloviny minulého století dominovaly ve školách preventivní programy zaměřené na podporu duševního zdraví a prevenci nežádoucího chování (Dawood, 2013), dnes se objevují nové intervenční programy zaměřené na rozvoj duševní pohody a pozitivních aspektů jedince (Seligman, Ernst, Gillham, Reivich et al., 2009).

Do nespecifické primární prevence spadají aktivity, které nemají přímou souvislost s rizikovým chováním. Jsou to aktivity, které podporují zdravý životní styl a osvojování pozitivního sociálního chování prostřednictvím smysluplného využívání času. Jsou to programy, které vedou k dodržování společenských pravidel, zdravému rozvoji osobnosti a k odpovědnosti za sebe a své jednání (prevence-info.cz, 2010-2018).

1.2       Pozitivní edukace

Pozitivní edukace je proud vycházející z pozitivní psychologie. Existuje totiž řada dokladů, které potvrzují, že s akademickou úspěšností úzce souvisí pozitivní ladění, duševní pohoda a optimismus. A právě z těchto poznatků pozitivní psychologie vychází proud pozitivní edukace, který se snaží tyto vědecké poznatky aplikovat do výchovně vzdělávacího procesu. Obohacuje tím běžné školní vzdělávání o důraz kladený na rozvoj osobní pohody, resilience a silných stránek charakteru žáka (Janštová, Slezáčková, 2018). Východiskem a argumenty pro pozitivní psychologii je teorie rozšiřování a budování, teorie sebeurčení, kvalita vztahu mezi učitelem a žákem a psychická odolnost dětí. Hlavním cílem je prospěch žáků jak ve škole, tak v životě. Učí je tedy nejen to, jak efektivně zvládat problémy a překovávat obtíže. Ale i to, jak rozpoznat své silné stránky a následně je využít. Jak myslet a jednat pozitivně a kvalitně rozvíjet mezilidské vztahy (Slezáčková, 2012).  

1.1       Sociálně emoční učení

Sociálně emoční učení lze chápat jako proces získávání a účinného aplikování znalostí, postojů a dovedností. To je potřebné pro to, abychom lépe chápali a zvládali emoce, dokázali si nastavit a dosáhnout pozitivních cílů. Také to vede ke schopnosti být empatický vůči druhým, vytvářet a udržovat pozitivní vztahy a dělat zodpovědná rozhodnutí. Tato definice do značné míry odráží systematický model sociálně-emočních kompetencí, který zahrnuje celkem 5 klíčových kompetencí. Jedná se o „sebeuvědomování“, které představuje schopnost rozpoznat vlastní emoce a myšlenky a zároveň si uvědomovat to, jak se odráží na našem chování. K této kompetenci patří také to, že jsme schopni posoudit své silné a slabé stránky. „Sebeřízení“ je schopnost regulace vlastních myšlenek, emocí a chování v různých situacích. Do čehož spadá i zvládání stresu, řízení vlastních impulzů a motivace k různým činnostem. „Sociální cítění“ naopak představuje snahu vcítit se do pocitů druhých lidí a snahu pochopit věci z jejich perspektivy. A to i k osobám pocházejících z jiného prostředí nebo kultur. Dále do této schopnosti spadá porozumění etickým a estetickým normám a chápání rodiny, školy, či jiných sociálních zdrojů jako škály sociální podpory. Dále to jsou „vztahové dovednosti“. Ty zahrnují předpoklad pro vytvoření vztahu jak s jednotlivci, tak třeba se skupinou. Také v případě potřeby umět nabídnout pomoc, naslouchat, komunikovat, spolupracovat s ostatními a konstruktivně řešit problémy. A poslední kompetencí je „zodpovědné jednání“. To představuje schopnost zvolit si takové jednání, které je v souladu s etickými normami. Zároveň také zahrnuje schopnost objektivně zhodnotit důsledky vlastního jednání i vůči druhým lidem (CASEL, 2020). Sociální učení označuje soubor procesů, díky kterým se dítě v interakci s druhými lidmi učí žít ve společnosti. Aktivně se do ní začlenit, dodržovat její normy, přejímat sociální role, komunikovat a účastnit se sociální interakce. Při tomto procesu si osvojuje názory a postoje své sociální skupiny. Sociální dovednosti a návyky formují jeho osobnostní rysy týkající se vztahu k lidem (Čáp & Mareš, 2001).

S termínem sociálně-emoční učení souvisí do jisté míry termín „emoční inteligence“ od Daniela Golemana (1997). Ten tvrdí, že emoční inteligence je schopnost sám sebe motivovat, regulovat vlastní pohnutky a náladu, ovlivňovat kvalitu svého myšlení, vcítit se do situace druhého člověka a neztrácet naději.

2        Specifika školní třídy

Školní třída je velmi významný socializační činitel, který umožňuje jedinci přejít od dětské závislosti na dospělých k samostatnosti, odpovědnosti, autonomii a sounáležitosti.  Významnou roli v tomto procesu hraje učitel a spolužáci. Toto všechno napomáhá k zásadnímu rozšíření sociální zkušenosti, která je nezbytná pro život ve skupinách a různých společenstvích (Gillernová et al., 2012).

Z počátku se jedná o skupinu, která je vnitřně značně nediferencovaná. Postupně však dochází k rozdělení rolí a diferenciaci (Vágnerová, 2005). Současně se vznikem třídy se také vytváří vztahy mezi žáky. Jedinci si v nich nachází své místo a zvykají si na sebe (Výrost, Slaměník et al., 2008).  K ustálení struktury třídy dochází až ve středním školním věku (10–12 let), kdy jednotliví žáci zaujímají postavení, která se později zásadně většinou nemění (Vágnerová, 2005).  Skupinová struktura však není jedinou vlastností školní třídy, jakožto sociální skupiny. Dalšími vlastnostmi jsou: stupeň soudržnosti, cíle, skupinové hodnoty a normy (Auger & Boucharlat, 2005).

2.1       Klima třídy

Školní třídu, jakožto sociální skupinu, spoluvytvářejí žáci a učitelé. Setkávají se spolu pravidelně měsíce i roky, a tak mezi nimi vzniká určitý vztah. Vtah, který může podporovat spolupráci ve třídě, nebo naopak značně komplikovat. Mezi všemi aktéry života ve školní třídě tedy fungující sociálně – psychologický jev, který se nejčastěji označuje jako „klima“ (Mareš & Ježek, 2012).

Dobré vztahy ve třídě se vyvíjí za předpokladu, že se v ní žáci cítí bezpečně. Stěžejními prvky dobrých vztahů jsou tedy důvěra a soudržnost. Důvěra se dá ve třídě budovat díky možnosti dětí se o sobě navzájem více dozvídat. Důležitou roli v důvěře tedy hrají informace. Při budování soudržnosti je potřeba najít to, co mají všichni společné. Významné jsou zde například společné zážitky (Kopřiva, Nováčková, Nevolová, & Kopřivová, 2010).

2.2       Práce se třídou

Důvodů, proč posílit práci se třídou, je hned několik. Dobré klima ve třídě umožní všem žákům i učitelům využít svůj potenciál. Což souvisí s tím, že dynamika školní třídy výrazně ovlivňuje samotný vyučovací proces. A to jak jeho průběh, tak jeho výsledky. Mezi témata, která se na školách aktuálně řeší, patří i kultivace komunikačních dovedností, schopností naslouchat, vyjadřovat svůj názor a respektovat druhé. Tyto dovednosti se rozvíjí jak u učitelů, tak u žáků, právě díky práci se třídou. Dalším důvodem je zvyšující se počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jelikož na takový nárůst nebyli připraveni ani učitelé, ani žáci, je nutné citlivě a dlouhodobě pracovat s klimatem třídy. Časem by se tedy ideálně měla třída přesunout z kontextu intervence do oblasti prevence. Dalším důvodem je fakt, že učitelé s rozvojem sociálních sítí, přestávají rozumět dynamice ve skupině. Důvodem je přesunutí většiny interakcí do virtuálního prostředí mimo školu. Práci se třídou v tomto případě lze chápat jako jednu z možností, jak zůstat součástí dění ve skupině a porozumět tak mechanismům, jež je formují (Knotová et al., 2014).

2.3       Problémy vyplývající ze vztahů ve skupině

Skupina je hierarchizovaná a vzájemné vztahy mezi jednotlivými členy jsou spojeny s mocenským působením a ovlivňováním druhých. V krajních případech i s izolováním některých členů, či jejich terorizováním. Učitel většinu vztahů ve třídě ovlivnit nemůže, ale měl by se v nich alespoň orientovat a všímat si jich nejen při hodině, ale i o přestávce. Protože pokud si učitel všímá vztahů ve třídě, má přehled o tom, kdo je oblíbený a kdo naopak ne. Když se tedy chýlí k nějakému problému, může učitel citlivě zasáhnout, třeba správně zapůsobit na vlivné jedince, a tím předejít vyhrocení problému.  Kromě toho děti, které se ve třídě necítí úplně komfortně, do školy nechodí rády a nepracují tam tak, jak by mohly (Vágnerová, 2005).

3        Konkrétní příklady programů

3.1       Programy rozvíjející sociálně-emoční kompetence

Sociálně-emoční kompetence se týkají sociálního a emocionálního života člověka. Lze je rozdělit do dvou skupin. První skupinou jsou kompetence, které se vztahují na samotného jedince. Mezi ty řadíme sebeuvědomování a seberegulaci. Druhou skupinou jsou kompetence, které cílí na druhé lidi. A to je sociální cítění, vztahové dovednosti a zodpovědné jednání (Smékalová & Palová, 2016).

3.1.1       Druhý krok (Smékalová & Palová, 2016)

Program Druhý krok se zaměřuje na rozvoj sociálně-emočních kompetencí ve školním prostředí a lze ho zařadit do nespecifických programů primární prevence, konkrétně mezi „programy zlepšující dovednosti pro život“. Je zaměřen na mateřské školy a 1. stupeň ZŠ. V rámci tohoto programu se děti učí být empatickými, vciťovat se do situace druhého, dobře komunikovat s ostatními, řešit konflikty, neubližovat druhým a zvládat vlastní agresi a hněv. Mimo jiné také podporuje školní úspěšnost, kohezi a zlepšuje školní klima.

3.1.2       Dobrý začátek (Schola empirica,2020)

Program Dobrý začátek vychází z amerického programu Increible Years, který dokáže reagovat na obtíže, se kterými se právě setkáváme. Jsou to psychosociální potíže, rostoucí agresivita, nebo děti bez limitů a rodiče s nedostatkem času. Program představuje konkrétní způsoby práce v oblasti sociálních a emočních kompetencí dětí ve věkovém rozmezí 2–7 let. Je inkluzivní a vede děti ke kooperativnímu jednání. Program se zaměřuje i na společné působení a komunikaci rodičů a pedagogů. Mezi hlavní cíle patří budování vztahů a důvěry ve třídě, podpora emočního vývoje a sociálních kompetencí, strategie práce s nevhodným chováním dětí, zvládání agresivního chování a zklidnění prudkých emocí dítěte, samotné řešení konfliktů mezi dětmi a další. Program se obecně snaží učitele dovést k většímu užívání chvály, která podle mnoha studií vede k větší vnitřní motivaci k dosažení školních úspěchů.

3.1.3       CHIPS (Doubrava, 2009)

Projekt CHIPS je zaměřen na primární prevenci a je převzat z Velké Británie. Název vznikl z anglického názvu ChildLine in Partnership with School, což v překladu znamená „dítě zaměřené na spolupráci se školou“. Program využívá podpory vrstevnických skupin. Což je jedním z vhodných nástrojů pro řešení problémů žáků, včetně žáků se sociálním znevýhodněním. U žáků program může představovat zejména motivační podporu a přispívat k zapojení do sociálních vztahů. Základním principem je pojmenovat a podchytit problémy, které žáky trápí, a to i takové, které nesouvisejí přímo se školou. Cílem není problém vyřešit, ale vyslechnout, poradit a odkázat na příslušné odborníky.

               Do projektu jsou zahrnuti nejen mladší a starší žáci, ale i učitelé jako supervizoři. A každý program se „šije na míru“ dané škole. Vyházejí totiž z předpokladu, že každá škola má odlišné problémy.

               Na začátku projektu se rozdají dotazníky žákům, kteří do nich mají napsat, jaké problémy se podle nich na škole vyskytují. Poté se vybere několik žáků „podporovatelů“, kteří jsou vybráni podle jejich zájmů (nikoli podle prospěchu). Často to jsou přirození vůdci, nebo žáci, kteří se s nějakými problémy setkali. Ti poté projdou školením a jejich úkolem je radit a pomáhat vrstevníkům. Školení zahrnuje právní minimum, komunikační dovednosti, rady, na jakého odborníka se obrátit a řešení modelových situací.

3.1.4       Třída plná pohody (Hendrichová, 2017)

Třída plná pohody je soubor preventivních programů, které mají za cíl pozitivně ovlivnit dění ve třídě, vést k efektivní formě komunikace a spolupráce. Program upozorňuje na možná rizika jejich negativního chování a dává prostor prosadit se dobrému jádru kolektivu. Posiluje zdravý rozvoj vrstevnických vztahů a napomáhá zkvalitnění sociální komunikace a přechází šikaně. Podporuje vzájemnou toleranci a respekt ve třídě. Činnosti vychází z principů zážitkové pedagogiky a dramatické výchovy.

3.2       Programy rozvíjející silné stránky charakteru

Současná literatura, která se zaměřuje na pozitivní edukaci vychází především z děl severoamerických a australských autorů, jako je například: Seligman, Ernest, Gilham, Cameron, White, Waters... Zaměřuje se především na možnosti identifikace a rozvoje charakterových silných stránek. Autoři přitom vycházejí z Petersona a Seligmana (2004) a jejich rozsáhlé klasifikace silných stránek charakteru a ctností VIA.

3.2.1       The Strath-Haven Positive Psychology Program (Seligman, Ernst, Gilham et. al, 2009)

               Program určený pro žáky devátých tříd. Formou diskusí a aktivit ve třídě žáci identifikují své silné stránky charakteru. Dále se za pomoci různých domácích úkolů učí své silné stránky používat v prostředí, ve kterém žijí.

               Po programu rodiče zaznamenali u žáků lepší sociální dovednosti a učitelé větší zvídavost, lásku k učení a kreativitu.

3.2.2       Random Act of Kindness (Janštová & Slezáčková, 2018)

               Tento program je zaměřen na rozvoj laskavosti. Obsahuje lekce a aktivity zaměřené na školní dovednosti, rozvoj charakteru žáka a posílení sociálních kompetencí. Pilotní studie na školách dokázala zlepšení školního klimatu, třídní kohezi, zlepšení školního prospěchu a zvýšení sociálně-emočních dovedností.

3.3       Programy budující psychickou odolnost

Psychická odolnost neboli resilience, je schopnost překonávat překážky a efektivně čelit nesnázím (Masten, 2014). Literatura zabývající se psychickou odolností se shoduje na třech faktorech, které v kontextu školy podporují pozitivní výstupy. Jsou to: kladné vztahy mezi žáky a učiteli, vyučovací metody zapojující do výuky silné stránky a kvality žáků a zapojení žáků do vyučovacího procesu (Janštová & Slezáčková, 2018).

3.3.1       The Penn Resiliency program (Gillham, Abenavoli, Brunwasser et al., 2013)

Program pro žáky od 8 do 18 let. Jeho cílem je naučit žáky zvládat náročné situace za pomoci rozvoje flexibilního a realistického myšlení, podpory optimismu, asertivního vystupování a relaxačních technik. Program zahrnuje aktivity ve třídě, domácí úkoly jako aplikaci do reálného světa, diskusi nad silnými stránkami a reflexi. Při zkoumání efektivity tohoto programu nalézají zvýšenou míru štěstí, zlepšení sociálních dovedností a větší angažovanost ve škole (Seligman, Ernst, Gillham et al., 2009). V současné době je také nejrožšířenějším programem v USA na podporu prevence vzniku deprese u mládeže (Brunwasser, Gillham, & Kim, 2009).

3.3.2       Bounce Back! Program (McGrath & Noble, 2003)

Program zaměřující se na devět oblastí, které odpovídají věku žáka. Za použití dětské literatury rozvíjejí kritické a kreativní myšlení, kooperativní jednání, sociální a emoční učení. Při aplikaci na šestnácti školách ve Skotsku se prokázalo zlepšení psychické odolnosti u žáků, jejich sociálních dovedností a také se zlepšila kvalita třídního klimatu. V souvislosti s tím se zlepšila i osobní pohoda učitele a vytvořilo se příznivější školní klima.

3.3.3       RESCURNL „Resilience Curriculum for Early Years and Elementary Schools in Europe“ (Cefai et al., 2015)

Program se zaměřuje na rozvoj odolnosti dětí. Je vhodný pro děti od 3 do 11 let a jeho náplň je uzpůsobena aktuálním sociálním, ekonomickým a technologickým potřebám dětí v Evropě. Jejím cílem je posílení kompetencí a strategií, které žáci využijí při zvládání náročných životních situacích. Díky čemuž následně mohou dosáhnout lepších školních výsledků a optimální úrovně sociální a emoční pohody. Tento program je stavěný univerzálně na celou třídu, avšak v některých částech má také aktivity, které zohledňují odlišnosti žáků (kulturní, socio-ekonomické, schopnostní...)

Odkazy

Použitá literatura

Auger, M. T., Boucharlat, Ch. (2005). Učitel a problémový žák. Strategie pro řešení problémů s kázní a učením. Praha: Portál.

Brunwasser, S. M., Gillham, J. E., & Kim, E. S. (2009). A Meta-analytic Review of the Penn Resiliency Program´s Effect on Depressive Symptoms. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77(6), 1042-1054.

Cafai, C., Miljević-Riðički, R., Bouillet, D., Ivanec, T., Milanović, M., Matsopoulos, A., Gavogiannaki, M., Zanetti, M. A., Cavioni, V., Bartolo, P., Galea, K., Simes, C., Lebre, P., Santos, A., Kimber, B., & Eriksson, C. (2015). RESCUR Surfing The Waves. A Resilience Curriculum fo Early Years and Primary Schools in Europe: A Teacher´s Guide. Centre for Resilience and Socio-Emotional Health, University of Malta.

CASEL. (2020). CASEL is transforming American education through social and emotional learning. Získáno 23. dubna z https://casel.org/

Cutuli, J. J., Gillham, J. E., Chaplin, T. M., Reivich, K. J., Seligman, M. E., Gallop, R. J., Abenavoli, R. M., & Freres, D. R. (2013). Preventing adolescents' externalizing and internalizing symptoms: Effects of the Penn Resiliency Program. The international journal of emotional education, 5(2), 67–79.

Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Portál.

Dawoof, R. (2013). Positive Psychology in School-based Psychological Intervention: a Study of the Evidence-base. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 113, 44-53.

Doubrava, L. (2009). Když si děti pomáhají sami. Učitelské noviny, 28. Získáno 24.dubna 2020 z http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=1961

Gillernová, I., & Krejčová, L. et al., (2012). Sociální dovednosti ve škole. Grada.

Gillham, J. E., Abenavoli, R. M., Brunwasser, S. M., Linkins, M., Reivich, K. J., & Seligman, M. E. (2013. Resilience Education. In David, S. A., Boniwell, I., & Conley Ayers, A. (Eds). Oxford Handbook of Happiness. Oxford: Oxford University Press.

Goleman, D. (1997). Emoční inteligence. Praha: Columbus

Hendrichová, J. (2017). Nabídka programů všeobecné primární prevence pro školní rok 2017/18. Dostupné z https://www.pepor-plzen.cz/primarni-prevence/prevence-stazeni/category/23-trida-plna-pohody

Janštová, E, & Slezáčková, A. (2018). Pozitivní edukace: inspirace pro zlepšení kvality vzdělávání. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 8(3), 7-24. doi: 10.11118/lifele201808037

Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., & Kopřivová, T. (2015). Respektovat a být respektován. Spirála.

Knotová, D. et. al. (2014). Školní poradenství. Grada.

Mareš, J., & Ježek, S. (2012). Klima školní třídy. Praha: Národní ústav pro vzdělávání.

Masten, A. S. (2014). Global Perspectives on Resilience in Children and Youth. Child Developement, 85, 6-20. doi: 10.1111/cdev.12205

McGrath, H., & Noble, T. (2003). Bounce Back! A Classroom Resilience Program: Teachers Handbook. Melnourne: Pearson Longman.

Prevence-info.cz (2010-2018). Nespecifická primární prevence. Získáno 20. dubna 2020 z http://www.prevence-info.cz/p-prevence/nespecificka-primarni-prevence

Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive Education: Positive Psychology and Classroom Intervention. Oxford Review of Education, 35, 293–311. doi: 10.1080/03054980902934563

Schola Empirica (20. dubna 2020). Metodika „Dobrý začátek“. Získáno z http://www.scholaempirica.org/zakladni-skoly/1-stupen-zs/#dobryzacatek

Sležáčková, A. (2012). Průvodce pozitivní psychologií. Nové přístupy, aktuální poznatky, praktické aplikace. Praha: Grada Publishing.

Smékalová, E., Palová, K. (2016). Sociálně-emocionální učení na českých školách a preventivní program Druhý krok. Adiktologie, 16(3), 246–254.

Vágnerová, M. (2005). Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum.

Výrost, J., Slaměník, I. (2008). Sociální psychologie (2. přepracovaní a rozšířené vydání). Praha: Grada.

Doporučená literatura

Čáp, J. (1996). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum

Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Portál.

Čapek, R. (2010). Třídní klima a školní klima. Praha: Grada.

Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., & Kopřivová, T. (2015). Respektovat a být respektován. Spirála.

Suchlíková, I. a kol. (2005). Zvládání emočních problémů školáků. Praha: Portál

Vágnerová, M. (2005). Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum.

Externí odkazy

http://spolekspas.cz/druhy-krok/

http://www.scholaempirica.org/zakladni-skoly/1-stupen-zs/#dobryzacatek

http://www.pppkv.cz/dokumenty/PRIKLADY_DOBRE_PRAXE.pdf

http://www.prevence-info.cz/

https://www.inkluzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/metodika_6.pdf

http://www.odyssea.cz/localImages/jak_zlepsit_vztahy_v_nasi_tride_2_stupen_zs.pdf

Klíčová slova

Vrstevnické vztahy, třída, prevence, sociálně emoční učení, pozitivní edukace

[[Kategorie:Pedagogická a školní psychologie|*]]