Krizová intervence v kontextu třídy a školy: Porovnání verzí

m (formátování)
(Není zobrazena jedna mezilehlá verze od stejného uživatele.)
Řádek 1: Řádek 1:
== Definice krize ==
+
==Definice krize==
 
'''Krizi''' můžeme chápat jako subjektivně ohrožující situaci, ''…která přesahuje obvyklý repertoár vyrovnávajících strategií daného člověka'' (Vodáčková, a kol., 2012: 43). Jako taková je krize vždy definovaná jedincem, u někoho tedy může daná událost vyústit v krizový stav a u někoho jiného nemusí. Důležitou komponentou krize je její růstový potenciál, jedná se tedy současně o důležitý činitel změny a osobního zrání (Vodáčková a kol., 2012).
 
'''Krizi''' můžeme chápat jako subjektivně ohrožující situaci, ''…která přesahuje obvyklý repertoár vyrovnávajících strategií daného člověka'' (Vodáčková, a kol., 2012: 43). Jako taková je krize vždy definovaná jedincem, u někoho tedy může daná událost vyústit v krizový stav a u někoho jiného nemusí. Důležitou komponentou krize je její růstový potenciál, jedná se tedy současně o důležitý činitel změny a osobního zrání (Vodáčková a kol., 2012).
  
=== '''Příčiny krize u žáků''' ===
+
==='''Příčiny krize u žáků'''===
 
V životě dětí a dospívajících může nastat řada náročných a stresových situací, které mají potenciál vyústit v krizi. Špaténková a kolektiv (2004) a Vodáčková a kolektiv (2002)v tomto kontextu uvádí jako příklad následující situace:  
 
V životě dětí a dospívajících může nastat řada náročných a stresových situací, které mají potenciál vyústit v krizi. Špaténková a kolektiv (2004) a Vodáčková a kolektiv (2002)v tomto kontextu uvádí jako příklad následující situace:  
  
* narození sourozence  
+
*narození sourozence
* odloučení od rodičů  
+
*odloučení od rodičů
* nástup dítěte do výchovně-vzdělávacích institucí  
+
*nástup dítěte do výchovně-vzdělávacích institucí
* hádky, rozvod či rozchod rodičů  
+
*hádky, rozvod či rozchod rodičů
* nemoc či zdravotní indispozice dítěte  
+
*nemoc či zdravotní indispozice dítěte
* nemoc nebo úmrtí jiného člena rodiny či blízké osoby  
+
*nemoc nebo úmrtí jiného člena rodiny či blízké osoby
* umístění dítěte do ústavního zařízení  
+
*umístění dítěte do ústavního zařízení
* adopce  
+
*adopce
* týrání, zneužívání a zanedbávání dítěte  
+
*týrání, zneužívání a zanedbávání dítěte
* špatný prospěch  
+
*špatný prospěch
* velké nároky rodičů  
+
*velké nároky rodičů
* šikana  
+
*šikana
* vztahové problémy (kamarádské i partnerské)  
+
*vztahové problémy (kamarádské i partnerské)
* nedostatek sebevědomí  
+
*nedostatek sebevědomí
* problémy týkající se sexuality  
+
*problémy týkající se sexuality
* zneužívání návykových látek  
+
*zneužívání návykových látek
* lež, krádež, ztráta  
+
*lež, krádež, ztráta
* smrt zvířátka  
+
*smrt zvířátka
* problémy týkající se kariéry  
+
*problémy týkající se kariéry
* jakákoliv jiná “neřešitelná situace”  
+
*jakákoliv jiná “neřešitelná situace”
  
 
K dalším situacím na které je třeba si dát pozor v kontextu třídy a školy, jsou různé tragické události spojené se samotnou školou (např. úmrtí spolužáka, učitele, vážná zranění, spáchání násilného činu), ale také hromadná neštěstí a přírodní katastrofy.
 
K dalším situacím na které je třeba si dát pozor v kontextu třídy a školy, jsou různé tragické události spojené se samotnou školou (např. úmrtí spolužáka, učitele, vážná zranění, spáchání násilného činu), ale také hromadná neštěstí a přírodní katastrofy.
  
=== Projevy krize u žáků ===
+
===Projevy krize u žáků===
 
Zátěžové situace, kterými si děti a dospívající procházejí, se mohou projevit na somatické, psychické a behaviorální úrovni. Obecně platí, že čím je dítě mladší, tím více se krize projeví na úrovni těla nebo na úrovni chování. Špaténková a kolektiv (2004) uvádí tyto nejčastější projevy krize u dětí:
 
Zátěžové situace, kterými si děti a dospívající procházejí, se mohou projevit na somatické, psychické a behaviorální úrovni. Obecně platí, že čím je dítě mladší, tím více se krize projeví na úrovni těla nebo na úrovni chování. Špaténková a kolektiv (2004) uvádí tyto nejčastější projevy krize u dětí:
  
* poruchy řeči, balbutismus, mimovolní záškuby motorických svalů, afektivní záchvaty
+
*poruchy řeči, balbutismus, mimovolní záškuby motorických svalů, afektivní záchvaty
* enuréza
+
*enuréza
* poruchy spánku
+
*poruchy spánku
* sociální izolace
+
*sociální izolace
* školní selhávání
+
*školní selhávání
* maladaptivní jednání (krádeže, lhaní, zneužívání návykových látek, vandalismus, projevy agresivity, konflikty, šikana)
+
*maladaptivní jednání (krádeže, lhaní, zneužívání návykových látek, vandalismus, projevy agresivity, konflikty, šikana)
* depresivní symptomy
+
*depresivní symptomy
* psychosomatické projevy (nechutenství, mdloby, bolesti břicha, břicha, úzkosti, záchvaty dechové nedostatečnosti, aj)
+
*psychosomatické projevy (nechutenství, mdloby, bolesti břicha, břicha, úzkosti, záchvaty dechové nedostatečnosti, aj)
* sebepoškozování a suicidální jednání
+
*sebepoškozování a suicidální jednání
  
 
Rodiče či jiní vychovatelé by si měli všímat a reflektovat odchylky od běžného chování dítěte, které mohou poukazovat na to, že dítě prožívá nějakou náročnou životní situaci a zabránit tak potenciální fixaci a prohlubování problémů.
 
Rodiče či jiní vychovatelé by si měli všímat a reflektovat odchylky od běžného chování dítěte, které mohou poukazovat na to, že dítě prožívá nějakou náročnou životní situaci a zabránit tak potenciální fixaci a prohlubování problémů.
  
== Psychické trauma ==
+
==Psychické trauma==
 
'''Psychické trauma''' vzniká na základě působení jedné extrémní zkušenosti, nebo dlouhodobě stresující situace, při které jedinec zažíval pocit ohrožení života, tělesné či duševní integrity a současně intenzivní pocit bezmoci a ztráty kontroly nad celou situací. Podněty jako je náhlé úmrtí blízké osoby, vlastní fyzické ohrožení nebo ohrožení blízkých osob, znásilnění, loupež, ztráta základních životních jistot apod., mohou u zasaženého jedince vést k řadě abnormálních projevů, které souhrnně označujeme jako '''akutní reakce na stres'''. Jedná se o přechodnou poruchu, která se rozvíjí bezprostředně po prožité události a její projevy odeznívají v horizontu několika hodin až dnů. Konkrétní projevy v rámci akutní reakce na stres mohou být velmi pestré a proměnlivé. Můžeme se setkat s počátečním šokem, strnulostí, třesem, dezorientací, omezením emočních projevů, nebo se naopak můžeme setkat s projevy výrazné agitace, s projevy intenzivních emocí, hyperaktivitou, neúčelným jednáním, tendencemi k útěku, apod. Mezi významné projevy akutní reakce na stres patří také řada fyziologických reakcí, jako je hypertenze, třes, svalové napětí, silné pocení, pocity horka nebo zimnice. Reakce na traumatickou událost se může projevit i později. Mluvíme pak o opožděné či protahované reakci, kterou označujeme jako '''posttraumatická stresová porucha'''. Na rozdíl od akutní reakce na stres se příznaky posttraumatické stresové poruchy, mohou projevovat týdny, měsíce i roky po události, která ji vyvolala. Prožitá událost se pak opakovaně vrací v podobě živých vzpomínek, flashbacků a nočních můr. Dotyčný se vyhýbá situacím, místům, objektům a lidem, které mu traumatizující událost připomínají. Příznačné je rovněž vytěsnění některých aspektů události a dotyčný si je nepamatuje a nevybavuje. Doprovodem bývá úzkost, zvýšená pohotovost k úlekům, podrážděnost, potíže s koncentrací, poruchy spánku, apod (Vodáčková,  a kol., 2012; Orel a kol., 2012).
 
'''Psychické trauma''' vzniká na základě působení jedné extrémní zkušenosti, nebo dlouhodobě stresující situace, při které jedinec zažíval pocit ohrožení života, tělesné či duševní integrity a současně intenzivní pocit bezmoci a ztráty kontroly nad celou situací. Podněty jako je náhlé úmrtí blízké osoby, vlastní fyzické ohrožení nebo ohrožení blízkých osob, znásilnění, loupež, ztráta základních životních jistot apod., mohou u zasaženého jedince vést k řadě abnormálních projevů, které souhrnně označujeme jako '''akutní reakce na stres'''. Jedná se o přechodnou poruchu, která se rozvíjí bezprostředně po prožité události a její projevy odeznívají v horizontu několika hodin až dnů. Konkrétní projevy v rámci akutní reakce na stres mohou být velmi pestré a proměnlivé. Můžeme se setkat s počátečním šokem, strnulostí, třesem, dezorientací, omezením emočních projevů, nebo se naopak můžeme setkat s projevy výrazné agitace, s projevy intenzivních emocí, hyperaktivitou, neúčelným jednáním, tendencemi k útěku, apod. Mezi významné projevy akutní reakce na stres patří také řada fyziologických reakcí, jako je hypertenze, třes, svalové napětí, silné pocení, pocity horka nebo zimnice. Reakce na traumatickou událost se může projevit i později. Mluvíme pak o opožděné či protahované reakci, kterou označujeme jako '''posttraumatická stresová porucha'''. Na rozdíl od akutní reakce na stres se příznaky posttraumatické stresové poruchy, mohou projevovat týdny, měsíce i roky po události, která ji vyvolala. Prožitá událost se pak opakovaně vrací v podobě živých vzpomínek, flashbacků a nočních můr. Dotyčný se vyhýbá situacím, místům, objektům a lidem, které mu traumatizující událost připomínají. Příznačné je rovněž vytěsnění některých aspektů události a dotyčný si je nepamatuje a nevybavuje. Doprovodem bývá úzkost, zvýšená pohotovost k úlekům, podrážděnost, potíže s koncentrací, poruchy spánku, apod (Vodáčková,  a kol., 2012; Orel a kol., 2012).
  
=== Posttraumatická stresová porucha u dětí ===
+
===Posttraumatická stresová porucha u dětí===
 
Reakce na prožité trauma je významným způsobem závislá na věku a na aktuální vývojové úrovni dítěte, jeho zkušenostech i na emoční podpoře poskytované rodinou. PTSD u dětí má obdobné příznaky jako u dospělých, má však i svá specifika. Charakteristické jsou emoční projevy jako je přetrvávající úzkost, strach, emoční otupělost. Může se dostavit zvýšená emoční dráždivost a tendence reagovat na nepatrné podněty vztekem a agresivitou. V souvislosti s prožitým traumatem může u dítěte dojít až k vývojové regresi. Příznačné jsou i behaviorální projevy, jako je vyhýbavé chování podnětům, které se nějakým způsobem pojí s traumatickou událostí. U některých dětí se však mohou dostavit i nevědomé tendence jednat takovým způsobem, aby si mohly prožité trauma znovu zažít. Zejména u starších dětí se prožité trauma může projevit v podobě častějších konfliktů, agresivních projevů, různých poruch chování. Zvýšený sklon k agresivitě se může projevit i autodestruktivním jednáním, sebepoškozováním i suicidálními tendencemi. Reakce na trauma bývá u dětí spojena s nadměrnou vegetativní aktivací, s poruchami spánku, bolestmi hla-vy, nauzeo, poruchami příjmu potravy, apod (Vágnerová, 2004).
 
Reakce na prožité trauma je významným způsobem závislá na věku a na aktuální vývojové úrovni dítěte, jeho zkušenostech i na emoční podpoře poskytované rodinou. PTSD u dětí má obdobné příznaky jako u dospělých, má však i svá specifika. Charakteristické jsou emoční projevy jako je přetrvávající úzkost, strach, emoční otupělost. Může se dostavit zvýšená emoční dráždivost a tendence reagovat na nepatrné podněty vztekem a agresivitou. V souvislosti s prožitým traumatem může u dítěte dojít až k vývojové regresi. Příznačné jsou i behaviorální projevy, jako je vyhýbavé chování podnětům, které se nějakým způsobem pojí s traumatickou událostí. U některých dětí se však mohou dostavit i nevědomé tendence jednat takovým způsobem, aby si mohly prožité trauma znovu zažít. Zejména u starších dětí se prožité trauma může projevit v podobě častějších konfliktů, agresivních projevů, různých poruch chování. Zvýšený sklon k agresivitě se může projevit i autodestruktivním jednáním, sebepoškozováním i suicidálními tendencemi. Reakce na trauma bývá u dětí spojena s nadměrnou vegetativní aktivací, s poruchami spánku, bolestmi hla-vy, nauzeo, poruchami příjmu potravy, apod (Vágnerová, 2004).
  
 
Obecná citlivost člověka vůči traumatické zkušenosti a podoba samotné reakce se odvíjí od indi-viduální zranitelnosti a adaptačních kapacit jedince. V případě některých lidí tak může stejná udá-lost vést k projevům aktuální reakce na stres, u jiných může dojít k rozvoji odlišných typů poruch a u dalších může zůstat zvládnuta zcela bez negativní odezvy (Orel a kol., 2012).
 
Obecná citlivost člověka vůči traumatické zkušenosti a podoba samotné reakce se odvíjí od indi-viduální zranitelnosti a adaptačních kapacit jedince. V případě některých lidí tak může stejná udá-lost vést k projevům aktuální reakce na stres, u jiných může dojít k rozvoji odlišných typů poruch a u dalších může zůstat zvládnuta zcela bez negativní odezvy (Orel a kol., 2012).
  
== Možnosti krizové intervence v kontextu třídy a školy ==
+
==Možnosti krizové intervence v kontextu třídy a školy==
 
Děti tráví ve škole mnoho času, proto může být učitel či jiný pracovník školy jedním z prvních lidí v okolí dítěte, který si může u dítěte všimnout, že se potýká s nějakým problémem, nebo že prochází těžkou životní situací. V zásadě existují tři formy odborné pomoci, které lze v souvislosti s krizí či prožitou traumatickou událostí uplatnit. Jedná se o první psychologickou pomoc, krizovou intervenci a psychoterapii. Nelze jednoznačně určit, které případy žákovských problémů se mají řešit na úrovni školy (školní psycholog, výchovný poradce) a které patří do kompetencí odborníků, působících mimo školní pracoviště. Obecně však platí, že krizové situace a problémy spoje-né se školou, resp. školní docházkou a školním životem žáka, vyžadují v řadě případů nejprve intervenci ze strany školy a zdejších pracovníků (Lazarová, 2008).
 
Děti tráví ve škole mnoho času, proto může být učitel či jiný pracovník školy jedním z prvních lidí v okolí dítěte, který si může u dítěte všimnout, že se potýká s nějakým problémem, nebo že prochází těžkou životní situací. V zásadě existují tři formy odborné pomoci, které lze v souvislosti s krizí či prožitou traumatickou událostí uplatnit. Jedná se o první psychologickou pomoc, krizovou intervenci a psychoterapii. Nelze jednoznačně určit, které případy žákovských problémů se mají řešit na úrovni školy (školní psycholog, výchovný poradce) a které patří do kompetencí odborníků, působících mimo školní pracoviště. Obecně však platí, že krizové situace a problémy spoje-né se školou, resp. školní docházkou a školním životem žáka, vyžadují v řadě případů nejprve intervenci ze strany školy a zdejších pracovníků (Lazarová, 2008).
  
=== První psychologická pomoc ===
+
===První psychologická pomoc===
 
Cílem p'''rvní psychologické pomoci''' je stabilizovat člověka, který se dostal do náročné životní situace, poskytnout mu nezbytnou pomoc a následně jej předat do návazné odborné péče, případně jej propustit. První psychologická pomoc je často přirovnávaná k první zdravotnické pomoci, jejímž cílem je zajištění základních životních funkcí člověka, než bude předán do další odborné péče. Podobně jako v případě první zdravotnické pomoci, také v případě první psychologické pomoci by jí měl umět poskytnout každý člověk, nejen profesionál, ale i laik, neboť nevyžaduje žádné odborné vzdělání. Jedná se o pomoc, která může být tím nejlepším začátkem jiných forem pomoci a podpory traumatizovaným osobám či osobám v krizi (Špaténková a kol., 2017).  
 
Cílem p'''rvní psychologické pomoci''' je stabilizovat člověka, který se dostal do náročné životní situace, poskytnout mu nezbytnou pomoc a následně jej předat do návazné odborné péče, případně jej propustit. První psychologická pomoc je často přirovnávaná k první zdravotnické pomoci, jejímž cílem je zajištění základních životních funkcí člověka, než bude předán do další odborné péče. Podobně jako v případě první zdravotnické pomoci, také v případě první psychologické pomoci by jí měl umět poskytnout každý člověk, nejen profesionál, ale i laik, neboť nevyžaduje žádné odborné vzdělání. Jedná se o pomoc, která může být tím nejlepším začátkem jiných forem pomoci a podpory traumatizovaným osobám či osobám v krizi (Špaténková a kol., 2017).  
  
==== '''Doporučený postup první psychologické pomoci podle metody RAPID''' (Špaténková a kol., 2017): ====
+
===='''Doporučený postup první psychologické pomoci podle metody RAPID''' (Špaténková a kol., 2017):====
  
* '''Reflektující naslouchání''' - jedná se o schopnost, kterou disponuje každý z nás a přitom je to jedna z nejužitečnějších forem pomoci lidem, kteří se ocitají v akutní krizi.  Při reflexi se snažíme porozumět tomu co klient říká, co prožívá, sledujeme i neverbální znaky, poskytujeme zpětnou vazbu a vyjadřujeme zájem o daného člověka. Reflektována může být událost, emoce a re-akce zasaženého člověka (např. “Muselo to být pro vás velmi těžké. Vidím, že vás to hodně za-sáhlo”. Velmi užitečné je také parafrázování a shrnování toho, co nám zasažená osoba říká (např: “Říkala jste že máte obavy o vašeho syna.” “Jestli tomu dobře rozumím tak,…”. Zlaté pravidlo první psychologické pomoci zní: „Když nevíš jak dál, reflektuj”.
+
*'''Reflektující naslouchání''' - jedná se o schopnost, kterou disponuje každý z nás a přitom je to jedna z nejužitečnějších forem pomoci lidem, kteří se ocitají v akutní krizi.  Při reflexi se snažíme porozumět tomu co klient říká, co prožívá, sledujeme i neverbální znaky, poskytujeme zpětnou vazbu a vyjadřujeme zájem o daného člověka. Reflektována může být událost, emoce a re-akce zasaženého člověka (např. “Muselo to být pro vás velmi těžké. Vidím, že vás to hodně za-sáhlo”. Velmi užitečné je také parafrázování a shrnování toho, co nám zasažená osoba říká (např: “Říkala jste že máte obavy o vašeho syna.” “Jestli tomu dobře rozumím tak,…”. Zlaté pravidlo první psychologické pomoci zní: „Když nevíš jak dál, reflektuj”.
* '''Analýza a zajištění základních potřeb''' - ze strany pomáhající osoby je nezbytné zajištění základní zdravotní péče, fyzických potřeb (pití, jídla, tepla, ticha), potřeby bezpečí (odvedení zasaženého člověka na bezpečné místo i z přímého dohledu cizích lidí) a potřeby fungovat (umožněme klientovy možnost spolupodílet se na své stabilizaci a zase převzít aktivitu).
+
*'''Analýza a zajištění základních potřeb''' - ze strany pomáhající osoby je nezbytné zajištění základní zdravotní péče, fyzických potřeb (pití, jídla, tepla, ticha), potřeby bezpečí (odvedení zasaženého člověka na bezpečné místo i z přímého dohledu cizích lidí) a potřeby fungovat (umožněme klientovy možnost spolupodílet se na své stabilizaci a zase převzít aktivitu).
* '''Prvořadé zaopatření''' - zhodnocení funkčnosti projevů člověka v dané situaci. Mezi dysfunkční projevy patří například disociace, panika, agresivita, hyperventilace, depresivní symptomy, psychosomatické problémy, aj. Pokud klient vykazuje dysfunkční projevy, je potřeba poskytnout intervenci.
+
*'''Prvořadé zaopatření''' - zhodnocení funkčnosti projevů člověka v dané situaci. Mezi dysfunkční projevy patří například disociace, panika, agresivita, hyperventilace, depresivní symptomy, psychosomatické problémy, aj. Pokud klient vykazuje dysfunkční projevy, je potřeba poskytnout intervenci.
* '''Intervence''' - jednou z důležitých potřeb lidí zažívajících akutní krizi či psychický šok je potřeba informací. Snažíme se proto jasně a stručně informovat klienta o tom, co je známo o dané události, co se právě odehrává. Edukujeme klienta o tom, jaký je obvyklý průběh stresové reakce, jaké mohou nastat příznaky, co může dělat on sám a jaké jsou možnosti návazné péče. V případě silného rozrušení je užitečná technika uzemnění. To se provede nejlépe tak, že se klient posadí, pevně se opře nohama o zem, zády o podložku, tak aby cítil oporu. Intervent následně tlačí kolena směrem k podložce. Současně je vhodné využít dechového cvičení, kdy klienta instruujeme k tomu, aby se zhluboka několikrát nadechl. Pokuste se změnit katastrofické myšlení a dodávejte naději. Můžete například říci: Můžeme se pokusit to společně zvládnout.
+
*'''Intervence''' - jednou z důležitých potřeb lidí zažívajících akutní krizi či psychický šok je potřeba informací. Snažíme se proto jasně a stručně informovat klienta o tom, co je známo o dané události, co se právě odehrává. Edukujeme klienta o tom, jaký je obvyklý průběh stresové reakce, jaké mohou nastat příznaky, co může dělat on sám a jaké jsou možnosti návazné péče. V případě silného rozrušení je užitečná technika uzemnění. To se provede nejlépe tak, že se klient posadí, pevně se opře nohama o zem, zády o podložku, tak aby cítil oporu. Intervent následně tlačí kolena směrem k podložce. Současně je vhodné využít dechového cvičení, kdy klienta instruujeme k tomu, aby se zhluboka několikrát nadechl. Pokuste se změnit katastrofické myšlení a dodávejte naději. Můžete například říci: Můžeme se pokusit to společně zvládnout.
* '''Předej dál''' - první psychologická pomoc by měla směřovat také k identifikaci a aktivizaci přirozených zdrojů sociální opory, jako je například rodina, přátelé, spolužáci. Pakliže není klient schopen zvládnout situaci sám, je vhodné jej nasměrovat k adekvátní následné odborné péči.
+
*'''Předej dál''' - první psychologická pomoc by měla směřovat také k identifikaci a aktivizaci přirozených zdrojů sociální opory, jako je například rodina, přátelé, spolužáci. Pakliže není klient schopen zvládnout situaci sám, je vhodné jej nasměrovat k adekvátní následné odborné péči.
  
 
Jednotlivé kroky první psychologické pomoci v rámci metody RAPID, není nutné provádět v přesně daném pořadí, mohou se některé dokonce i opakovat. Není také nutné projít všechny kroky, nezbytný je pouze poslední krok a minimálně jeden ze čtyř ostatních. Čeho bychom se měli při první psychologické pomoci vyvarovat je vyslýchání klienta, kritizování, souzení, chlácholení, bagatelizování situace a pokládání uzavřených otázek (Špaténková a kol., 2017).
 
Jednotlivé kroky první psychologické pomoci v rámci metody RAPID, není nutné provádět v přesně daném pořadí, mohou se některé dokonce i opakovat. Není také nutné projít všechny kroky, nezbytný je pouze poslední krok a minimálně jeden ze čtyř ostatních. Čeho bychom se měli při první psychologické pomoci vyvarovat je vyslýchání klienta, kritizování, souzení, chlácholení, bagatelizování situace a pokládání uzavřených otázek (Špaténková a kol., 2017).
Řádek 69: Řádek 69:
 
Obecně vzato stačí, aby byl člověk schopen naslouchat, vyjadřovat zájem a empatii. Každý laik může významným způsobem pomoci člověku v krizi tím, že jej trpělivě vyslechne, dá najevo po-rozumění jeho obtížím, dopřeje prostor pro ventilaci jeho emocí, zjišťuje a snaží se zajistit ak-tuální potřeby (Lazarová, 2008).
 
Obecně vzato stačí, aby byl člověk schopen naslouchat, vyjadřovat zájem a empatii. Každý laik může významným způsobem pomoci člověku v krizi tím, že jej trpělivě vyslechne, dá najevo po-rozumění jeho obtížím, dopřeje prostor pro ventilaci jeho emocí, zjišťuje a snaží se zajistit ak-tuální potřeby (Lazarová, 2008).
  
=== Krizová intervence ===
+
===Krizová intervence===
 
„''Jedná se o odbornou metodu práce s klientem, jejímž cílem je pomoci zpřehlednit, a strukturovat klientovo prožívání a zastavit ohrožující či jiné kontraproduktivní tendence v jeho chování. Krizo-vá intervence se zaměřuje pouze na ty prvky klientovy minulosti či budoucnosti, které bezpro-středně souvisejí s jeho krizovou situací. Krizový pracovník klienta podporuje v jeho kompetenci řešit problém tak, aby dokázal aktivně a konstruktivně zapojit své vlastní síly a schopnosti a vy-užít potenciálu přirozených vztahů''“ (Vodáčková a kol., 2012: 60).
 
„''Jedná se o odbornou metodu práce s klientem, jejímž cílem je pomoci zpřehlednit, a strukturovat klientovo prožívání a zastavit ohrožující či jiné kontraproduktivní tendence v jeho chování. Krizo-vá intervence se zaměřuje pouze na ty prvky klientovy minulosti či budoucnosti, které bezpro-středně souvisejí s jeho krizovou situací. Krizový pracovník klienta podporuje v jeho kompetenci řešit problém tak, aby dokázal aktivně a konstruktivně zapojit své vlastní síly a schopnosti a vy-užít potenciálu přirozených vztahů''“ (Vodáčková a kol., 2012: 60).
  
 
Krizová intervence může, ale také nemusí následovat po první psychologické pomoci, současně platí, že se první psychologická pomoc může následně vyvinout do podoby krizové intervence. Specifické znaky krizové intervence jsou: okamžitá pomoc, redukce ohrožení, zajištění bezpečí, zaměření na problém “tady a teď”, časové ohraničení a strukturovaný, aktivní i direktivní přístup. Na rozdíl od první psychologické pomoci, kterou by měl umět poskytnout každý člověk, je pro krizovou intervenci nezbytné aby intervent disponoval příslušným výcvikem (Špaténková a kol., 2017).
 
Krizová intervence může, ale také nemusí následovat po první psychologické pomoci, současně platí, že se první psychologická pomoc může následně vyvinout do podoby krizové intervence. Specifické znaky krizové intervence jsou: okamžitá pomoc, redukce ohrožení, zajištění bezpečí, zaměření na problém “tady a teď”, časové ohraničení a strukturovaný, aktivní i direktivní přístup. Na rozdíl od první psychologické pomoci, kterou by měl umět poskytnout každý člověk, je pro krizovou intervenci nezbytné aby intervent disponoval příslušným výcvikem (Špaténková a kol., 2017).
  
==== Fáze krizové intervence (Vodáčková a kol., 2012, Špaténková a kol, 2017): ====
+
====Fáze krizové intervence (Vodáčková a kol., 2012, Špaténková a kol, 2017):====
  
* '''Zahájení intervence''' - prvním krokem jakéhokoliv úspěšného psychologického působení, je '''navázání důvěrného a bezpečného vztahu'''. Následným krokem je '''připojování''' na klienta, vyslechneme si důvod, proč nás navštívil, s jakým problémem mu můžeme pomoci. V případě projevů emocí, nezabraňujeme jejich průchodu, '''aktivně nasloucháme, reflektujeme, pojmenováváme'''. Velmi užitečné je '''normalizovat projevy emocí a ocenit''' klienta, za jeho odvahu řešit problém se kterým se potýká. To všechno, zpětně posiluje a prohlubuje důvěrnost terapeutického vztahu.
+
*'''Zahájení intervence''' - prvním krokem jakéhokoliv úspěšného psychologického působení, je '''navázání důvěrného a bezpečného vztahu'''. Následným krokem je '''připojování''' na klienta, vyslechneme si důvod, proč nás navštívil, s jakým problémem mu můžeme pomoci. V případě projevů emocí, nezabraňujeme jejich průchodu, '''aktivně nasloucháme, reflektujeme, pojmenováváme'''. Velmi užitečné je '''normalizovat projevy emocí a ocenit''' klienta, za jeho odvahu řešit problém se kterým se potýká. To všechno, zpětně posiluje a prohlubuje důvěrnost terapeutického vztahu.
* '''Realizace intervence''' - pro efektivní krizovou intervenci je nezbytné získání relevantních informací. Krizový intervent by se měl pokusit v tuto fázi zjistit, CO, KDY, KDE a JAK krizi vyvolalo - '''mapování'''. Pamatujme, že zdrojem krize nemusí být důvody, které klient uvádí jako příčinu svých potíží. Stěžejním krokem v této fázi krizové intervence je '''formulování zakázky''', kdy se intervent společně s klientem domluví na tom, že v rámci daného sezení se společně zaměří na konkrétní problém. K řešení společně definovaného problému přistupujeme skrze samotného klienta. Operujeme s tím, co klientovi v dané situaci pomáhá, zdali měl podobnou zkušenost již v minulosti a jaký postup řešení se mu osvědčil. Operujeme také například s tím, kdo z jeho blízkých by mu s jeho problémem mohl pomoci - '''mobilizujeme sociální''' '''oporu'''. Dále obracíme pozornost klienta k věcem, které se mu podařili, k věcem které mu přinášejí radost. Pomáháme klientovi s plánováním problematického úkonu, pracujeme s technikami vizualizace, hraní rolí apod.
+
*'''Realizace intervence''' - pro efektivní krizovou intervenci je nezbytné získání relevantních informací. Krizový intervent by se měl pokusit v tuto fázi zjistit, CO, KDY, KDE a JAK krizi vyvolalo - '''mapování'''. Pamatujme, že zdrojem krize nemusí být důvody, které klient uvádí jako příčinu svých potíží. Stěžejním krokem v této fázi krizové intervence je '''formulování zakázky''', kdy se intervent společně s klientem domluví na tom, že v rámci daného sezení se společně zaměří na konkrétní problém. K řešení společně definovaného problému přistupujeme skrze samotného klienta. Operujeme s tím, co klientovi v dané situaci pomáhá, zdali měl podobnou zkušenost již v minulosti a jaký postup řešení se mu osvědčil. Operujeme také například s tím, kdo z jeho blízkých by mu s jeho problémem mohl pomoci - '''mobilizujeme sociální''' '''oporu'''. Dále obracíme pozornost klienta k věcem, které se mu podařili, k věcem které mu přinášejí radost. Pomáháme klientovi s plánováním problematického úkonu, pracujeme s technikami vizualizace, hraní rolí apod.
* '''Ukončení intervence''' - jakmile se ukáže, že je stav klienta stabilizován a že si klient uvědomuje, co ke krizi vedlo a uvědomuje si možnosti jak krizi zvládnout, může být krizová interven-ce po vzájemné dohodě ukončena.
+
*'''Ukončení intervence''' - jakmile se ukáže, že je stav klienta stabilizován a že si klient uvědomuje, co ke krizi vedlo a uvědomuje si možnosti jak krizi zvládnout, může být krizová interven-ce po vzájemné dohodě ukončena.
  
 
Nejen psychologové a sociální pracovníci, ale i učitelé se mohou dostat do situace, která vyžaduje rychlé a neodkladné řešení. Účinná intervence učitele, může být první užitečnou podporou a může alespoň zabezpečit primární cíl, kterým je stabilizace žáka, eliminace aktuálního nebezpečí a popřípadě nasměrování klienta na návazné odborné služby. Je však nutné mít na paměti určité limity této pomoci. Předně jen málokterý učitel je absolventem výcviku v krizové intervenci a proto je z hlediska poskytování této péče vystupuje učitel spíše z pozice poučeného laika. Nižší erudovanost v sobě nese určitá rizika například v podobě přehlédnutí varovných signálů (riziko sebevraždy). Ve školním prostředí navíc nelze počítat s možností supervize, zajištění plné anonymity klienta, také vztah mezi učitelem a žákem, je z pohledu krizové intervence určitým způsobem specifický (Lazarová, 2008).
 
Nejen psychologové a sociální pracovníci, ale i učitelé se mohou dostat do situace, která vyžaduje rychlé a neodkladné řešení. Účinná intervence učitele, může být první užitečnou podporou a může alespoň zabezpečit primární cíl, kterým je stabilizace žáka, eliminace aktuálního nebezpečí a popřípadě nasměrování klienta na návazné odborné služby. Je však nutné mít na paměti určité limity této pomoci. Předně jen málokterý učitel je absolventem výcviku v krizové intervenci a proto je z hlediska poskytování této péče vystupuje učitel spíše z pozice poučeného laika. Nižší erudovanost v sobě nese určitá rizika například v podobě přehlédnutí varovných signálů (riziko sebevraždy). Ve školním prostředí navíc nelze počítat s možností supervize, zajištění plné anonymity klienta, také vztah mezi učitelem a žákem, je z pohledu krizové intervence určitým způsobem specifický (Lazarová, 2008).
Řádek 84: Řádek 84:
 
V případě pedagogického pracovníka postupujícího způsobem krizové intervence, dochází k určitému křížení rolí. Je nutné si uvědomit, že narozdíl od jakýchkoliv jiných forem krizové intervence, pedagogický pracovník bude s největší pravděpodobností pracovat se žákem dané školy, tedy s klientem, se kterým již mají společnou historii. Tento fakt je významný v tom, že společná historie může pozitivně, ale i negativně ovlivnit průběh intervence, ale i pravděpodobnost jejího vzniku. Zatímco v případech klasických krizových služeb, je iniciace služby jednoznačně na straně klienta, v případě pedagogického pracovníka tomu tak být nemusí vždy. O to důležitější je, aby pedagog jednoznačně deklaroval to, že je pro takovou službu žákům přístupný a vyčkal je-jich žádosti. V případech, kdy on sám se chystá převzít iniciativu, je velmi důležité aby zhodnotil komu, kdy a jak tuto pomoc nabízí. Musíme také vzít v úvahu fakt, že přijetí nabídky intervence, nebo jen to, že je žákovi taková pomoc nabídnuta, může mít vliv na jeho postavení v kolektivu spolužáků (Pavlišta, 2011).
 
V případě pedagogického pracovníka postupujícího způsobem krizové intervence, dochází k určitému křížení rolí. Je nutné si uvědomit, že narozdíl od jakýchkoliv jiných forem krizové intervence, pedagogický pracovník bude s největší pravděpodobností pracovat se žákem dané školy, tedy s klientem, se kterým již mají společnou historii. Tento fakt je významný v tom, že společná historie může pozitivně, ale i negativně ovlivnit průběh intervence, ale i pravděpodobnost jejího vzniku. Zatímco v případech klasických krizových služeb, je iniciace služby jednoznačně na straně klienta, v případě pedagogického pracovníka tomu tak být nemusí vždy. O to důležitější je, aby pedagog jednoznačně deklaroval to, že je pro takovou službu žákům přístupný a vyčkal je-jich žádosti. V případech, kdy on sám se chystá převzít iniciativu, je velmi důležité aby zhodnotil komu, kdy a jak tuto pomoc nabízí. Musíme také vzít v úvahu fakt, že přijetí nabídky intervence, nebo jen to, že je žákovi taková pomoc nabídnuta, může mít vliv na jeho postavení v kolektivu spolužáků (Pavlišta, 2011).
  
=== Specifika krizové intervence u dětí od 6 do 12 let ===
+
===Specifika krizové intervence u dětí od 6 do 12 let===
  
* '''Jazyk''' - stejně jako v jiných případech, také u mladších dětí by měl intervent přizpůsobit styl svého vyjadřování jazyku klienta. Je to velmi důležité z hlediska budování důvěry v rámci terapeutického vztahu (Pavlišta, 2011).
+
*'''Jazyk''' - stejně jako v jiných případech, také u mladších dětí by měl intervent přizpůsobit styl svého vyjadřování jazyku klienta. Je to velmi důležité z hlediska budování důvěry v rámci terapeutického vztahu (Pavlišta, 2011).
* '''Ocenění''' - více než u starších klientů, je v případě mladších dětí velmi důležitý aspekt oceňování iniciativy dítěte, ale i oceňování dítěte jako takového. Tím, že dospělý člověk ocení samostatnost dítěte, dává mu pocit jistoty a posiluje jeho sebevědomí, které může být vlivem nepříznivé události narušeno. Ocenění posiluje to jeho odhodlání věci řešit a celkově to zvyšuje jeho odolnost vůči krizové situaci (Pavlišta, 2011).
+
*'''Ocenění''' - více než u starších klientů, je v případě mladších dětí velmi důležitý aspekt oceňování iniciativy dítěte, ale i oceňování dítěte jako takového. Tím, že dospělý člověk ocení samostatnost dítěte, dává mu pocit jistoty a posiluje jeho sebevědomí, které může být vlivem nepříznivé události narušeno. Ocenění posiluje to jeho odhodlání věci řešit a celkově to zvyšuje jeho odolnost vůči krizové situaci (Pavlišta, 2011).
* '''Práce s emocemi''' - z hlediska krizové intervence je důležité pojmenovat emoce, které klient v souvislosti s danou situací prožívá. Mladší děti však mohou mít problém s tím samostatně pojmenovat jaké jsou jeho emoce a co cítí. V rámci intervence tedy můžeme zvolit přístup, kdy se ptáme na emoce v intencích libosti (líbí - nelíbí), případně můžeme zvolit techniku externalizace a zeptat se dítěte, jak by se v takové situaci mohl cítit jeho kamarád. Výsledkem je psychické uvolnění, protože se dítě jakoby vžívá do pozice někoho jiného a tím se snižuje emoční napětí a současně to dítěti pomáhá lépe porozumět tomu, co se mu děje (Krejčířová, Langmeier, 2006).
+
*'''Práce s emocemi''' - z hlediska krizové intervence je důležité pojmenovat emoce, které klient v souvislosti s danou situací prožívá. Mladší děti však mohou mít problém s tím samostatně pojmenovat jaké jsou jeho emoce a co cítí. V rámci intervence tedy můžeme zvolit přístup, kdy se ptáme na emoce v intencích libosti (líbí - nelíbí), případně můžeme zvolit techniku externalizace a zeptat se dítěte, jak by se v takové situaci mohl cítit jeho kamarád. Výsledkem je psychické uvolnění, protože se dítě jakoby vžívá do pozice někoho jiného a tím se snižuje emoční napětí a současně to dítěti pomáhá lépe porozumět tomu, co se mu děje (Krejčířová, Langmeier, 2006).
* '''Strukturování''' - při mapování krizové situace u dětského klienta je důležité, aby intervent byl o něco direktivnější, více soustředěný na kontext problému a měl by obezřetně dítěti pomoci popsat jeho jednotlivé aspekty. Není možné příliš spoléhat na to, že by dítě bylo samo schopno zmínit všechny podstatné z hlediska pochopení závažnosti problému a možnosti jeho řešení. Zároveň je užitečné v průběhu rozhovoru průběžné povzbuzovat dítě, chválit jej že dělá správnou věc a minimalizovat jeho pocit nejistoty, strachu či neadekvátním sebeobviňováním (Vodáčková a kol., 2002).
+
*'''Strukturování''' - při mapování krizové situace u dětského klienta je důležité, aby intervent byl o něco direktivnější, více soustředěný na kontext problému a měl by obezřetně dítěti pomoci popsat jeho jednotlivé aspekty. Není možné příliš spoléhat na to, že by dítě bylo samo schopno zmínit všechny podstatné z hlediska pochopení závažnosti problému a možnosti jeho řešení. Zároveň je užitečné v průběhu rozhovoru průběžné povzbuzovat dítě, chválit jej že dělá správnou věc a minimalizovat jeho pocit nejistoty, strachu či neadekvátním sebeobviňováním (Vodáčková a kol., 2002).
* '''Potřeba arbitra a určování hranic''' - v řadě případů se můžeme při intervenci setkat s tím, že dětský klient, ale i dospělý, prožívají flagrantně nepříjemnou situaci celkově ambivalentním způsobem. Může k tomu docházet například z důvodu toho, že samotná situace je dotyčnému nepříjemná, ale prožívá ji s lidmi o které stojí. Úkolem interventa je celou situaci posoudit a zvláště v případech, přímého ohrožení klienta, kdy jsou překračovány jeho hranice a on si tuto skutečnost nepřipouští, je potřeba dát jednoznačně najevo, že toto jednání vůči němu již není přípustné a normální. Zejména u mladších dětí dochází v situacích, které postupně gradují (domácí násilí, sexuální obtěžování, šikana, atd.), často ke ztrátě schopnosti reflexe vytvářeného nátlaku (Pavlišta, 2011).
+
*'''Potřeba arbitra a určování hranic''' - v řadě případů se můžeme při intervenci setkat s tím, že dětský klient, ale i dospělý, prožívají flagrantně nepříjemnou situaci celkově ambivalentním způsobem. Může k tomu docházet například z důvodu toho, že samotná situace je dotyčnému nepříjemná, ale prožívá ji s lidmi o které stojí. Úkolem interventa je celou situaci posoudit a zvláště v případech, přímého ohrožení klienta, kdy jsou překračovány jeho hranice a on si tuto skutečnost nepřipouští, je potřeba dát jednoznačně najevo, že toto jednání vůči němu již není přípustné a normální. Zejména u mladších dětí dochází v situacích, které postupně gradují (domácí násilí, sexuální obtěžování, šikana, atd.), často ke ztrátě schopnosti reflexe vytvářeného nátlaku (Pavlišta, 2011).
* '''Práce s tichem''' - specifikem krizové intervence u mladších dětí je práce s tichem v rámci rozhovoru. Na většinu dětí působí ticho poněkud tísnivě a samy moc neví, co si s ním počít. Obecně můžeme říci, že intervent může dítěti dopřát čas na odpověď a vyjádření, ale naopak on sám by dlouhé odmlky neměl vytvářet (Vodáčková a kol., 2002).
+
*'''Práce s tichem''' - specifikem krizové intervence u mladších dětí je práce s tichem v rámci rozhovoru. Na většinu dětí působí ticho poněkud tísnivě a samy moc neví, co si s ním počít. Obecně můžeme říci, že intervent může dítěti dopřát čas na odpověď a vyjádření, ale naopak on sám by dlouhé odmlky neměl vytvářet (Vodáčková a kol., 2002).
  
=== Specifika krizové intervence u dospívajících ===
+
===Specifika krizové intervence u dospívajících===
 
Dospívající reagují na většinu krizí specifickým způsobem, stahují se do svého nitra (jedná se o částečné či úplné přerušení kontaktů, uzavření se do vlastního světa), nebo do svého těla (jde o psychosomatické reakce, poruchy příjmu potravy či závislosti). Dospívající mají tendence vnímat svou situaci jako naprosto jedinečnou, mají tendenci nedůvěřovat a problém otevřít se cizí osobě. Proto je nezbytné, aby krizový intervent věnoval dostatek času '''budování důvěrného vztahu'''. Charakteristickým rysem dospívání jsou proměny, mění se tělo a s ním prožívání i vnímání sama sebe i okolního světa.
 
Dospívající reagují na většinu krizí specifickým způsobem, stahují se do svého nitra (jedná se o částečné či úplné přerušení kontaktů, uzavření se do vlastního světa), nebo do svého těla (jde o psychosomatické reakce, poruchy příjmu potravy či závislosti). Dospívající mají tendence vnímat svou situaci jako naprosto jedinečnou, mají tendenci nedůvěřovat a problém otevřít se cizí osobě. Proto je nezbytné, aby krizový intervent věnoval dostatek času '''budování důvěrného vztahu'''. Charakteristickým rysem dospívání jsou proměny, mění se tělo a s ním prožívání i vnímání sama sebe i okolního světa.
  
* '''Tělesnost''' - rychlý fyziologický vývoj, proměny vlastního těla a vzhledu, jsou dospívajícím jedincem pozorně sledovány a jsou základem prožívané spokojenosti se sebou samým, vlastního sebeobrazu, sebedůvěry i sebehodnoty. S touto sebereflexí jako by narůstal význam jakýchkoliv nežádoucích odchylek, ať už jsou jakkoliv objektivně závažné. Zvláště pak hodnotící výroky od referenčních skupin osob mají potenciál napáchat velkou škodu (Vašutová, 2005).
+
*'''Tělesnost''' - rychlý fyziologický vývoj, proměny vlastního těla a vzhledu, jsou dospívajícím jedincem pozorně sledovány a jsou základem prožívané spokojenosti se sebou samým, vlastního sebeobrazu, sebedůvěry i sebehodnoty. S touto sebereflexí jako by narůstal význam jakýchkoliv nežádoucích odchylek, ať už jsou jakkoliv objektivně závažné. Zvláště pak hodnotící výroky od referenčních skupin osob mají potenciál napáchat velkou škodu (Vašutová, 2005).
* '''Prožívání''' - společně s fyziologickými změnami u dospívajících, dochází také k významným změnám na úrovni prožívání a následným změnám ve vnímání okolního světa. To s sebou přináší rušení starých pravd, objevování nových názorů, životního stylu, testování limitů a názorové pevnosti u referenčních osob a vlastní experimentování a to, jak na úrovni názorové, tak činnostní (Pavlišta, 2011)
+
*'''Prožívání''' - společně s fyziologickými změnami u dospívajících, dochází také k významným změnám na úrovni prožívání a následným změnám ve vnímání okolního světa. To s sebou přináší rušení starých pravd, objevování nových názorů, životního stylu, testování limitů a názorové pevnosti u referenčních osob a vlastní experimentování a to, jak na úrovni názorové, tak činnostní (Pavlišta, 2011)
* '''Nová pozice''' - dospívající jedinec se z hlediska společnosti dostává do nových rolí, jsou na ně kladeny čím dál větší požadavky a očekává se vyšší míra zodpovědnosti a samostatnosti. V kontextu dnešní doby, kdy je kladen velký důraz na úspěch, je pochopitelné, že celá situace klade na dospívajícího jedince velký tlak a obavy pramenící z možného selhání (Pavlišta, 2011).
+
*'''Nová pozice''' - dospívající jedinec se z hlediska společnosti dostává do nových rolí, jsou na ně kladeny čím dál větší požadavky a očekává se vyšší míra zodpovědnosti a samostatnosti. V kontextu dnešní doby, kdy je kladen velký důraz na úspěch, je pochopitelné, že celá situace klade na dospívajícího jedince velký tlak a obavy pramenící z možného selhání (Pavlišta, 2011).
* '''Sexualita''' – velkým tématem a současně častým zdrojem krize u dospívajících je vyvíjející se sexualita. Krize může pramenit z nejasnosti ohledně vlastní sexuální orientace, sexuální identity, prvních sexuálních zkušeností, apod. (Vodáčkova a kol., 2012).
+
*'''Sexualita''' – velkým tématem a současně častým zdrojem krize u dospívajících je vyvíjející se sexualita. Krize může pramenit z nejasnosti ohledně vlastní sexuální orientace, sexuální identity, prvních sexuálních zkušeností, apod. (Vodáčkova a kol., 2012).
* '''Hledání identity''' - v rámci hledání a vytváření vlastní identity se u dospívajících objevují otázkami typu: "''Kdo jsem, jaké je moje místo ve světě, jaké je moje pozice ve společnosti, jak mne ostatní vnímají?".'' Výsledkem těchto úvah mohou pocity nedostatečnosti, depresivní nálady, ztráta smyslu. Z hlediska krizové intervence je nutné v takových případech uznat náročnost klientovy situa-ce, a podpořit ventilaci jeho emocí. Za pomoci představených technik reflexe a parafráze, mapujeme situaci a prožívání jedince. Pokud je podstata problému v pocitech zmaru a nedostatku sebeúcty, kotvíme klienta tím, že jej konfrontujeme s těmito pocity a zároveň jej vedeme k uvědo-mění si toho, že tomu tak nebylo vždy (Pavlišta, 2011).
+
*'''Hledání identity''' - v rámci hledání a vytváření vlastní identity se u dospívajících objevují otázkami typu: "''Kdo jsem, jaké je moje místo ve světě, jaké je moje pozice ve společnosti, jak mne ostatní vnímají?".'' Výsledkem těchto úvah mohou pocity nedostatečnosti, depresivní nálady, ztráta smyslu. Z hlediska krizové intervence je nutné v takových případech uznat náročnost klientovy situa-ce, a podpořit ventilaci jeho emocí. Za pomoci představených technik reflexe a parafráze, mapujeme situaci a prožívání jedince. Pokud je podstata problému v pocitech zmaru a nedostatku sebeúcty, kotvíme klienta tím, že jej konfrontujeme s těmito pocity a zároveň jej vedeme k uvědo-mění si toho, že tomu tak nebylo vždy (Pavlišta, 2011).
* '''Téma smrti a utrpení''' - zejména v posledních letech posilují mezi dospívajícími témata smrti, utrpení, zmaru a destrukce. Jev, který je v Čechách poměrně nový, je, že se objevují neformální skupiny, kde témata smrti a utrpení v životě, jsou součástí určitého světonázoru a činí z těchto témat základ životního stylu. V kontextu většinové populace, která se distancuje od těchto témat, je patrný mechanismus, kdy členové těchto skupin se vyznačují určitou odlišností, ale vlast-ně nejsou sami. Z hlediska krizové intervence je důležité, aby intervent respektoval tento světo-názor a uznal určitou váhu těchto myšlenek i navzdory tomu, že s nimi třeba vnitřně nesouhlasí. Jedině v případě, kdy mají tito žáci-klienti pocit, že jejich pohled na svět je respektován, jsou ochotni se otevřít a učinit další krok na cestě zrání a práce na sobě (Pavlišta, 2011).
+
*'''Téma smrti a utrpení''' - zejména v posledních letech posilují mezi dospívajícími témata smrti, utrpení, zmaru a destrukce. Jev, který je v Čechách poměrně nový, je, že se objevují neformální skupiny, kde témata smrti a utrpení v životě, jsou součástí určitého světonázoru a činí z těchto témat základ životního stylu. V kontextu většinové populace, která se distancuje od těchto témat, je patrný mechanismus, kdy členové těchto skupin se vyznačují určitou odlišností, ale vlast-ně nejsou sami. Z hlediska krizové intervence je důležité, aby intervent respektoval tento světo-názor a uznal určitou váhu těchto myšlenek i navzdory tomu, že s nimi třeba vnitřně nesouhlasí. Jedině v případě, kdy mají tito žáci-klienti pocit, že jejich pohled na svět je respektován, jsou ochotni se otevřít a učinit další krok na cestě zrání a práce na sobě (Pavlišta, 2011).
 +
 
 +
==Odkazy==
 +
DOPLNIT
 +
 +
===Reference===
 +
 +
<references />
 +
 +
===Literatura===
 +
 
 +
* Lazarová, B. (2008). Netradiční role učitele. O situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. Brno: Paido.
 +
* Vodáčková, D. (2002). Krizová intervence: Krize v životě člověka. Formy krizové pomoci a služeb. Praha: Portál.
 +
* Pavlišta, J. (2011). Krizová intervence nejen pro pedagogickou praxi. Univerzita JE Purkyně.
 +
* Špatenková, N. a kol. (2004). Krize: psychologický a sociologický fenomén. Praha: Grada.
 +
* Špatenková, N. a kol. (2017). Krizová intervence pro praxi. Praha, Grada.
 +
* Vágnerová, M. (2004). Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál.
 +
* Orel, M. a kol. (2012) Psychopatologie. Praha: Grada.
 +
* Vašutová, M. (2005). Pedagogické a psychologické problémy dětství a dospívání. Ostra-va:Ostravská univerzita.
 +
 
 +
===Externí odkazy===
 +
DOPLNIT
 +
 +
===Zdroje obrázků===
 +
DOPLNIT
 +
 +
===Klíčová slova===
 +
 +
DOPLNIT
 +
 +
[[Kategorie:Pedagogická a školní psychologie|*]]

Verze z 22. 5. 2020, 12:45

Definice krize

Krizi můžeme chápat jako subjektivně ohrožující situaci, …která přesahuje obvyklý repertoár vyrovnávajících strategií daného člověka (Vodáčková, a kol., 2012: 43). Jako taková je krize vždy definovaná jedincem, u někoho tedy může daná událost vyústit v krizový stav a u někoho jiného nemusí. Důležitou komponentou krize je její růstový potenciál, jedná se tedy současně o důležitý činitel změny a osobního zrání (Vodáčková a kol., 2012).

Příčiny krize u žáků

V životě dětí a dospívajících může nastat řada náročných a stresových situací, které mají potenciál vyústit v krizi. Špaténková a kolektiv (2004) a Vodáčková a kolektiv (2002)v tomto kontextu uvádí jako příklad následující situace:

  • narození sourozence
  • odloučení od rodičů
  • nástup dítěte do výchovně-vzdělávacích institucí
  • hádky, rozvod či rozchod rodičů
  • nemoc či zdravotní indispozice dítěte
  • nemoc nebo úmrtí jiného člena rodiny či blízké osoby
  • umístění dítěte do ústavního zařízení
  • adopce
  • týrání, zneužívání a zanedbávání dítěte
  • špatný prospěch
  • velké nároky rodičů
  • šikana
  • vztahové problémy (kamarádské i partnerské)
  • nedostatek sebevědomí
  • problémy týkající se sexuality
  • zneužívání návykových látek
  • lež, krádež, ztráta
  • smrt zvířátka
  • problémy týkající se kariéry
  • jakákoliv jiná “neřešitelná situace”

K dalším situacím na které je třeba si dát pozor v kontextu třídy a školy, jsou různé tragické události spojené se samotnou školou (např. úmrtí spolužáka, učitele, vážná zranění, spáchání násilného činu), ale také hromadná neštěstí a přírodní katastrofy.

Projevy krize u žáků

Zátěžové situace, kterými si děti a dospívající procházejí, se mohou projevit na somatické, psychické a behaviorální úrovni. Obecně platí, že čím je dítě mladší, tím více se krize projeví na úrovni těla nebo na úrovni chování. Špaténková a kolektiv (2004) uvádí tyto nejčastější projevy krize u dětí:

  • poruchy řeči, balbutismus, mimovolní záškuby motorických svalů, afektivní záchvaty
  • enuréza
  • poruchy spánku
  • sociální izolace
  • školní selhávání
  • maladaptivní jednání (krádeže, lhaní, zneužívání návykových látek, vandalismus, projevy agresivity, konflikty, šikana)
  • depresivní symptomy
  • psychosomatické projevy (nechutenství, mdloby, bolesti břicha, břicha, úzkosti, záchvaty dechové nedostatečnosti, aj)
  • sebepoškozování a suicidální jednání

Rodiče či jiní vychovatelé by si měli všímat a reflektovat odchylky od běžného chování dítěte, které mohou poukazovat na to, že dítě prožívá nějakou náročnou životní situaci a zabránit tak potenciální fixaci a prohlubování problémů.

Psychické trauma

Psychické trauma vzniká na základě působení jedné extrémní zkušenosti, nebo dlouhodobě stresující situace, při které jedinec zažíval pocit ohrožení života, tělesné či duševní integrity a současně intenzivní pocit bezmoci a ztráty kontroly nad celou situací. Podněty jako je náhlé úmrtí blízké osoby, vlastní fyzické ohrožení nebo ohrožení blízkých osob, znásilnění, loupež, ztráta základních životních jistot apod., mohou u zasaženého jedince vést k řadě abnormálních projevů, které souhrnně označujeme jako akutní reakce na stres. Jedná se o přechodnou poruchu, která se rozvíjí bezprostředně po prožité události a její projevy odeznívají v horizontu několika hodin až dnů. Konkrétní projevy v rámci akutní reakce na stres mohou být velmi pestré a proměnlivé. Můžeme se setkat s počátečním šokem, strnulostí, třesem, dezorientací, omezením emočních projevů, nebo se naopak můžeme setkat s projevy výrazné agitace, s projevy intenzivních emocí, hyperaktivitou, neúčelným jednáním, tendencemi k útěku, apod. Mezi významné projevy akutní reakce na stres patří také řada fyziologických reakcí, jako je hypertenze, třes, svalové napětí, silné pocení, pocity horka nebo zimnice. Reakce na traumatickou událost se může projevit i později. Mluvíme pak o opožděné či protahované reakci, kterou označujeme jako posttraumatická stresová porucha. Na rozdíl od akutní reakce na stres se příznaky posttraumatické stresové poruchy, mohou projevovat týdny, měsíce i roky po události, která ji vyvolala. Prožitá událost se pak opakovaně vrací v podobě živých vzpomínek, flashbacků a nočních můr. Dotyčný se vyhýbá situacím, místům, objektům a lidem, které mu traumatizující událost připomínají. Příznačné je rovněž vytěsnění některých aspektů události a dotyčný si je nepamatuje a nevybavuje. Doprovodem bývá úzkost, zvýšená pohotovost k úlekům, podrážděnost, potíže s koncentrací, poruchy spánku, apod (Vodáčková, a kol., 2012; Orel a kol., 2012).

Posttraumatická stresová porucha u dětí

Reakce na prožité trauma je významným způsobem závislá na věku a na aktuální vývojové úrovni dítěte, jeho zkušenostech i na emoční podpoře poskytované rodinou. PTSD u dětí má obdobné příznaky jako u dospělých, má však i svá specifika. Charakteristické jsou emoční projevy jako je přetrvávající úzkost, strach, emoční otupělost. Může se dostavit zvýšená emoční dráždivost a tendence reagovat na nepatrné podněty vztekem a agresivitou. V souvislosti s prožitým traumatem může u dítěte dojít až k vývojové regresi. Příznačné jsou i behaviorální projevy, jako je vyhýbavé chování podnětům, které se nějakým způsobem pojí s traumatickou událostí. U některých dětí se však mohou dostavit i nevědomé tendence jednat takovým způsobem, aby si mohly prožité trauma znovu zažít. Zejména u starších dětí se prožité trauma může projevit v podobě častějších konfliktů, agresivních projevů, různých poruch chování. Zvýšený sklon k agresivitě se může projevit i autodestruktivním jednáním, sebepoškozováním i suicidálními tendencemi. Reakce na trauma bývá u dětí spojena s nadměrnou vegetativní aktivací, s poruchami spánku, bolestmi hla-vy, nauzeo, poruchami příjmu potravy, apod (Vágnerová, 2004).

Obecná citlivost člověka vůči traumatické zkušenosti a podoba samotné reakce se odvíjí od indi-viduální zranitelnosti a adaptačních kapacit jedince. V případě některých lidí tak může stejná udá-lost vést k projevům aktuální reakce na stres, u jiných může dojít k rozvoji odlišných typů poruch a u dalších může zůstat zvládnuta zcela bez negativní odezvy (Orel a kol., 2012).

Možnosti krizové intervence v kontextu třídy a školy

Děti tráví ve škole mnoho času, proto může být učitel či jiný pracovník školy jedním z prvních lidí v okolí dítěte, který si může u dítěte všimnout, že se potýká s nějakým problémem, nebo že prochází těžkou životní situací. V zásadě existují tři formy odborné pomoci, které lze v souvislosti s krizí či prožitou traumatickou událostí uplatnit. Jedná se o první psychologickou pomoc, krizovou intervenci a psychoterapii. Nelze jednoznačně určit, které případy žákovských problémů se mají řešit na úrovni školy (školní psycholog, výchovný poradce) a které patří do kompetencí odborníků, působících mimo školní pracoviště. Obecně však platí, že krizové situace a problémy spoje-né se školou, resp. školní docházkou a školním životem žáka, vyžadují v řadě případů nejprve intervenci ze strany školy a zdejších pracovníků (Lazarová, 2008).

První psychologická pomoc

Cílem první psychologické pomoci je stabilizovat člověka, který se dostal do náročné životní situace, poskytnout mu nezbytnou pomoc a následně jej předat do návazné odborné péče, případně jej propustit. První psychologická pomoc je často přirovnávaná k první zdravotnické pomoci, jejímž cílem je zajištění základních životních funkcí člověka, než bude předán do další odborné péče. Podobně jako v případě první zdravotnické pomoci, také v případě první psychologické pomoci by jí měl umět poskytnout každý člověk, nejen profesionál, ale i laik, neboť nevyžaduje žádné odborné vzdělání. Jedná se o pomoc, která může být tím nejlepším začátkem jiných forem pomoci a podpory traumatizovaným osobám či osobám v krizi (Špaténková a kol., 2017).

Doporučený postup první psychologické pomoci podle metody RAPID (Špaténková a kol., 2017):

  • Reflektující naslouchání - jedná se o schopnost, kterou disponuje každý z nás a přitom je to jedna z nejužitečnějších forem pomoci lidem, kteří se ocitají v akutní krizi. Při reflexi se snažíme porozumět tomu co klient říká, co prožívá, sledujeme i neverbální znaky, poskytujeme zpětnou vazbu a vyjadřujeme zájem o daného člověka. Reflektována může být událost, emoce a re-akce zasaženého člověka (např. “Muselo to být pro vás velmi těžké. Vidím, že vás to hodně za-sáhlo”. Velmi užitečné je také parafrázování a shrnování toho, co nám zasažená osoba říká (např: “Říkala jste že máte obavy o vašeho syna.” “Jestli tomu dobře rozumím tak,…”. Zlaté pravidlo první psychologické pomoci zní: „Když nevíš jak dál, reflektuj”.
  • Analýza a zajištění základních potřeb - ze strany pomáhající osoby je nezbytné zajištění základní zdravotní péče, fyzických potřeb (pití, jídla, tepla, ticha), potřeby bezpečí (odvedení zasaženého člověka na bezpečné místo i z přímého dohledu cizích lidí) a potřeby fungovat (umožněme klientovy možnost spolupodílet se na své stabilizaci a zase převzít aktivitu).
  • Prvořadé zaopatření - zhodnocení funkčnosti projevů člověka v dané situaci. Mezi dysfunkční projevy patří například disociace, panika, agresivita, hyperventilace, depresivní symptomy, psychosomatické problémy, aj. Pokud klient vykazuje dysfunkční projevy, je potřeba poskytnout intervenci.
  • Intervence - jednou z důležitých potřeb lidí zažívajících akutní krizi či psychický šok je potřeba informací. Snažíme se proto jasně a stručně informovat klienta o tom, co je známo o dané události, co se právě odehrává. Edukujeme klienta o tom, jaký je obvyklý průběh stresové reakce, jaké mohou nastat příznaky, co může dělat on sám a jaké jsou možnosti návazné péče. V případě silného rozrušení je užitečná technika uzemnění. To se provede nejlépe tak, že se klient posadí, pevně se opře nohama o zem, zády o podložku, tak aby cítil oporu. Intervent následně tlačí kolena směrem k podložce. Současně je vhodné využít dechového cvičení, kdy klienta instruujeme k tomu, aby se zhluboka několikrát nadechl. Pokuste se změnit katastrofické myšlení a dodávejte naději. Můžete například říci: Můžeme se pokusit to společně zvládnout.
  • Předej dál - první psychologická pomoc by měla směřovat také k identifikaci a aktivizaci přirozených zdrojů sociální opory, jako je například rodina, přátelé, spolužáci. Pakliže není klient schopen zvládnout situaci sám, je vhodné jej nasměrovat k adekvátní následné odborné péči.

Jednotlivé kroky první psychologické pomoci v rámci metody RAPID, není nutné provádět v přesně daném pořadí, mohou se některé dokonce i opakovat. Není také nutné projít všechny kroky, nezbytný je pouze poslední krok a minimálně jeden ze čtyř ostatních. Čeho bychom se měli při první psychologické pomoci vyvarovat je vyslýchání klienta, kritizování, souzení, chlácholení, bagatelizování situace a pokládání uzavřených otázek (Špaténková a kol., 2017).

Obecně vzato stačí, aby byl člověk schopen naslouchat, vyjadřovat zájem a empatii. Každý laik může významným způsobem pomoci člověku v krizi tím, že jej trpělivě vyslechne, dá najevo po-rozumění jeho obtížím, dopřeje prostor pro ventilaci jeho emocí, zjišťuje a snaží se zajistit ak-tuální potřeby (Lazarová, 2008).

Krizová intervence

Jedná se o odbornou metodu práce s klientem, jejímž cílem je pomoci zpřehlednit, a strukturovat klientovo prožívání a zastavit ohrožující či jiné kontraproduktivní tendence v jeho chování. Krizo-vá intervence se zaměřuje pouze na ty prvky klientovy minulosti či budoucnosti, které bezpro-středně souvisejí s jeho krizovou situací. Krizový pracovník klienta podporuje v jeho kompetenci řešit problém tak, aby dokázal aktivně a konstruktivně zapojit své vlastní síly a schopnosti a vy-užít potenciálu přirozených vztahů“ (Vodáčková a kol., 2012: 60).

Krizová intervence může, ale také nemusí následovat po první psychologické pomoci, současně platí, že se první psychologická pomoc může následně vyvinout do podoby krizové intervence. Specifické znaky krizové intervence jsou: okamžitá pomoc, redukce ohrožení, zajištění bezpečí, zaměření na problém “tady a teď”, časové ohraničení a strukturovaný, aktivní i direktivní přístup. Na rozdíl od první psychologické pomoci, kterou by měl umět poskytnout každý člověk, je pro krizovou intervenci nezbytné aby intervent disponoval příslušným výcvikem (Špaténková a kol., 2017).

Fáze krizové intervence (Vodáčková a kol., 2012, Špaténková a kol, 2017):

  • Zahájení intervence - prvním krokem jakéhokoliv úspěšného psychologického působení, je navázání důvěrného a bezpečného vztahu. Následným krokem je připojování na klienta, vyslechneme si důvod, proč nás navštívil, s jakým problémem mu můžeme pomoci. V případě projevů emocí, nezabraňujeme jejich průchodu, aktivně nasloucháme, reflektujeme, pojmenováváme. Velmi užitečné je normalizovat projevy emocí a ocenit klienta, za jeho odvahu řešit problém se kterým se potýká. To všechno, zpětně posiluje a prohlubuje důvěrnost terapeutického vztahu.
  • Realizace intervence - pro efektivní krizovou intervenci je nezbytné získání relevantních informací. Krizový intervent by se měl pokusit v tuto fázi zjistit, CO, KDY, KDE a JAK krizi vyvolalo - mapování. Pamatujme, že zdrojem krize nemusí být důvody, které klient uvádí jako příčinu svých potíží. Stěžejním krokem v této fázi krizové intervence je formulování zakázky, kdy se intervent společně s klientem domluví na tom, že v rámci daného sezení se společně zaměří na konkrétní problém. K řešení společně definovaného problému přistupujeme skrze samotného klienta. Operujeme s tím, co klientovi v dané situaci pomáhá, zdali měl podobnou zkušenost již v minulosti a jaký postup řešení se mu osvědčil. Operujeme také například s tím, kdo z jeho blízkých by mu s jeho problémem mohl pomoci - mobilizujeme sociální oporu. Dále obracíme pozornost klienta k věcem, které se mu podařili, k věcem které mu přinášejí radost. Pomáháme klientovi s plánováním problematického úkonu, pracujeme s technikami vizualizace, hraní rolí apod.
  • Ukončení intervence - jakmile se ukáže, že je stav klienta stabilizován a že si klient uvědomuje, co ke krizi vedlo a uvědomuje si možnosti jak krizi zvládnout, může být krizová interven-ce po vzájemné dohodě ukončena.

Nejen psychologové a sociální pracovníci, ale i učitelé se mohou dostat do situace, která vyžaduje rychlé a neodkladné řešení. Účinná intervence učitele, může být první užitečnou podporou a může alespoň zabezpečit primární cíl, kterým je stabilizace žáka, eliminace aktuálního nebezpečí a popřípadě nasměrování klienta na návazné odborné služby. Je však nutné mít na paměti určité limity této pomoci. Předně jen málokterý učitel je absolventem výcviku v krizové intervenci a proto je z hlediska poskytování této péče vystupuje učitel spíše z pozice poučeného laika. Nižší erudovanost v sobě nese určitá rizika například v podobě přehlédnutí varovných signálů (riziko sebevraždy). Ve školním prostředí navíc nelze počítat s možností supervize, zajištění plné anonymity klienta, také vztah mezi učitelem a žákem, je z pohledu krizové intervence určitým způsobem specifický (Lazarová, 2008).

V případě pedagogického pracovníka postupujícího způsobem krizové intervence, dochází k určitému křížení rolí. Je nutné si uvědomit, že narozdíl od jakýchkoliv jiných forem krizové intervence, pedagogický pracovník bude s největší pravděpodobností pracovat se žákem dané školy, tedy s klientem, se kterým již mají společnou historii. Tento fakt je významný v tom, že společná historie může pozitivně, ale i negativně ovlivnit průběh intervence, ale i pravděpodobnost jejího vzniku. Zatímco v případech klasických krizových služeb, je iniciace služby jednoznačně na straně klienta, v případě pedagogického pracovníka tomu tak být nemusí vždy. O to důležitější je, aby pedagog jednoznačně deklaroval to, že je pro takovou službu žákům přístupný a vyčkal je-jich žádosti. V případech, kdy on sám se chystá převzít iniciativu, je velmi důležité aby zhodnotil komu, kdy a jak tuto pomoc nabízí. Musíme také vzít v úvahu fakt, že přijetí nabídky intervence, nebo jen to, že je žákovi taková pomoc nabídnuta, může mít vliv na jeho postavení v kolektivu spolužáků (Pavlišta, 2011).

Specifika krizové intervence u dětí od 6 do 12 let

  • Jazyk - stejně jako v jiných případech, také u mladších dětí by měl intervent přizpůsobit styl svého vyjadřování jazyku klienta. Je to velmi důležité z hlediska budování důvěry v rámci terapeutického vztahu (Pavlišta, 2011).
  • Ocenění - více než u starších klientů, je v případě mladších dětí velmi důležitý aspekt oceňování iniciativy dítěte, ale i oceňování dítěte jako takového. Tím, že dospělý člověk ocení samostatnost dítěte, dává mu pocit jistoty a posiluje jeho sebevědomí, které může být vlivem nepříznivé události narušeno. Ocenění posiluje to jeho odhodlání věci řešit a celkově to zvyšuje jeho odolnost vůči krizové situaci (Pavlišta, 2011).
  • Práce s emocemi - z hlediska krizové intervence je důležité pojmenovat emoce, které klient v souvislosti s danou situací prožívá. Mladší děti však mohou mít problém s tím samostatně pojmenovat jaké jsou jeho emoce a co cítí. V rámci intervence tedy můžeme zvolit přístup, kdy se ptáme na emoce v intencích libosti (líbí - nelíbí), případně můžeme zvolit techniku externalizace a zeptat se dítěte, jak by se v takové situaci mohl cítit jeho kamarád. Výsledkem je psychické uvolnění, protože se dítě jakoby vžívá do pozice někoho jiného a tím se snižuje emoční napětí a současně to dítěti pomáhá lépe porozumět tomu, co se mu děje (Krejčířová, Langmeier, 2006).
  • Strukturování - při mapování krizové situace u dětského klienta je důležité, aby intervent byl o něco direktivnější, více soustředěný na kontext problému a měl by obezřetně dítěti pomoci popsat jeho jednotlivé aspekty. Není možné příliš spoléhat na to, že by dítě bylo samo schopno zmínit všechny podstatné z hlediska pochopení závažnosti problému a možnosti jeho řešení. Zároveň je užitečné v průběhu rozhovoru průběžné povzbuzovat dítě, chválit jej že dělá správnou věc a minimalizovat jeho pocit nejistoty, strachu či neadekvátním sebeobviňováním (Vodáčková a kol., 2002).
  • Potřeba arbitra a určování hranic - v řadě případů se můžeme při intervenci setkat s tím, že dětský klient, ale i dospělý, prožívají flagrantně nepříjemnou situaci celkově ambivalentním způsobem. Může k tomu docházet například z důvodu toho, že samotná situace je dotyčnému nepříjemná, ale prožívá ji s lidmi o které stojí. Úkolem interventa je celou situaci posoudit a zvláště v případech, přímého ohrožení klienta, kdy jsou překračovány jeho hranice a on si tuto skutečnost nepřipouští, je potřeba dát jednoznačně najevo, že toto jednání vůči němu již není přípustné a normální. Zejména u mladších dětí dochází v situacích, které postupně gradují (domácí násilí, sexuální obtěžování, šikana, atd.), často ke ztrátě schopnosti reflexe vytvářeného nátlaku (Pavlišta, 2011).
  • Práce s tichem - specifikem krizové intervence u mladších dětí je práce s tichem v rámci rozhovoru. Na většinu dětí působí ticho poněkud tísnivě a samy moc neví, co si s ním počít. Obecně můžeme říci, že intervent může dítěti dopřát čas na odpověď a vyjádření, ale naopak on sám by dlouhé odmlky neměl vytvářet (Vodáčková a kol., 2002).

Specifika krizové intervence u dospívajících

Dospívající reagují na většinu krizí specifickým způsobem, stahují se do svého nitra (jedná se o částečné či úplné přerušení kontaktů, uzavření se do vlastního světa), nebo do svého těla (jde o psychosomatické reakce, poruchy příjmu potravy či závislosti). Dospívající mají tendence vnímat svou situaci jako naprosto jedinečnou, mají tendenci nedůvěřovat a problém otevřít se cizí osobě. Proto je nezbytné, aby krizový intervent věnoval dostatek času budování důvěrného vztahu. Charakteristickým rysem dospívání jsou proměny, mění se tělo a s ním prožívání i vnímání sama sebe i okolního světa.

  • Tělesnost - rychlý fyziologický vývoj, proměny vlastního těla a vzhledu, jsou dospívajícím jedincem pozorně sledovány a jsou základem prožívané spokojenosti se sebou samým, vlastního sebeobrazu, sebedůvěry i sebehodnoty. S touto sebereflexí jako by narůstal význam jakýchkoliv nežádoucích odchylek, ať už jsou jakkoliv objektivně závažné. Zvláště pak hodnotící výroky od referenčních skupin osob mají potenciál napáchat velkou škodu (Vašutová, 2005).
  • Prožívání - společně s fyziologickými změnami u dospívajících, dochází také k významným změnám na úrovni prožívání a následným změnám ve vnímání okolního světa. To s sebou přináší rušení starých pravd, objevování nových názorů, životního stylu, testování limitů a názorové pevnosti u referenčních osob a vlastní experimentování a to, jak na úrovni názorové, tak činnostní (Pavlišta, 2011)
  • Nová pozice - dospívající jedinec se z hlediska společnosti dostává do nových rolí, jsou na ně kladeny čím dál větší požadavky a očekává se vyšší míra zodpovědnosti a samostatnosti. V kontextu dnešní doby, kdy je kladen velký důraz na úspěch, je pochopitelné, že celá situace klade na dospívajícího jedince velký tlak a obavy pramenící z možného selhání (Pavlišta, 2011).
  • Sexualita – velkým tématem a současně častým zdrojem krize u dospívajících je vyvíjející se sexualita. Krize může pramenit z nejasnosti ohledně vlastní sexuální orientace, sexuální identity, prvních sexuálních zkušeností, apod. (Vodáčkova a kol., 2012).
  • Hledání identity - v rámci hledání a vytváření vlastní identity se u dospívajících objevují otázkami typu: "Kdo jsem, jaké je moje místo ve světě, jaké je moje pozice ve společnosti, jak mne ostatní vnímají?". Výsledkem těchto úvah mohou pocity nedostatečnosti, depresivní nálady, ztráta smyslu. Z hlediska krizové intervence je nutné v takových případech uznat náročnost klientovy situa-ce, a podpořit ventilaci jeho emocí. Za pomoci představených technik reflexe a parafráze, mapujeme situaci a prožívání jedince. Pokud je podstata problému v pocitech zmaru a nedostatku sebeúcty, kotvíme klienta tím, že jej konfrontujeme s těmito pocity a zároveň jej vedeme k uvědo-mění si toho, že tomu tak nebylo vždy (Pavlišta, 2011).
  • Téma smrti a utrpení - zejména v posledních letech posilují mezi dospívajícími témata smrti, utrpení, zmaru a destrukce. Jev, který je v Čechách poměrně nový, je, že se objevují neformální skupiny, kde témata smrti a utrpení v životě, jsou součástí určitého světonázoru a činí z těchto témat základ životního stylu. V kontextu většinové populace, která se distancuje od těchto témat, je patrný mechanismus, kdy členové těchto skupin se vyznačují určitou odlišností, ale vlast-ně nejsou sami. Z hlediska krizové intervence je důležité, aby intervent respektoval tento světo-názor a uznal určitou váhu těchto myšlenek i navzdory tomu, že s nimi třeba vnitřně nesouhlasí. Jedině v případě, kdy mají tito žáci-klienti pocit, že jejich pohled na svět je respektován, jsou ochotni se otevřít a učinit další krok na cestě zrání a práce na sobě (Pavlišta, 2011).

Odkazy

DOPLNIT

Reference


Literatura

  • Lazarová, B. (2008). Netradiční role učitele. O situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. Brno: Paido.
  • Vodáčková, D. (2002). Krizová intervence: Krize v životě člověka. Formy krizové pomoci a služeb. Praha: Portál.
  • Pavlišta, J. (2011). Krizová intervence nejen pro pedagogickou praxi. Univerzita JE Purkyně.
  • Špatenková, N. a kol. (2004). Krize: psychologický a sociologický fenomén. Praha: Grada.
  • Špatenková, N. a kol. (2017). Krizová intervence pro praxi. Praha, Grada.
  • Vágnerová, M. (2004). Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál.
  • Orel, M. a kol. (2012) Psychopatologie. Praha: Grada.
  • Vašutová, M. (2005). Pedagogické a psychologické problémy dětství a dospívání. Ostra-va:Ostravská univerzita.

Externí odkazy

DOPLNIT

Zdroje obrázků

DOPLNIT

Klíčová slova

DOPLNIT