Učební styly žáků: Porovnání verzí

 
(Nejsou zobrazeny 2 mezilehlé verze od stejného uživatele.)
Řádek 1: Řádek 1:
==='''Definice a úvod do učiva'''===
+
==='''Úvod do problematiky'''===
 
Učební styl někteří z autorů ztotožňují se stylem kognitivním, pro potřeby článku však tyto pojmy budeme rozdělovat.
 
Učební styl někteří z autorů ztotožňují se stylem kognitivním, pro potřeby článku však tyto pojmy budeme rozdělovat.
  
Řádek 6: Řádek 6:
 
Termín „učební styl“ jako první použil v roce 1954 Herb Thelen <ref name=":2"> Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál </ref>.
 
Termín „učební styl“ jako první použil v roce 1954 Herb Thelen <ref name=":2"> Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál </ref>.
  
''„Učební styly jsou přirozené a pro jedince výhodné způsoby vstřebání, zpracování a uchování nových informací a dovedností“'' <ref>Reif S.F. (2007), Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: Praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD, Praha: Portál</ref>. Učební styl je tedy způsob, s jakým žák nakládá s danými informacemi či pojmy, čemu dává při učení přednost, jaké má přirozené sklony – celkově jak žák vnímá a zpracovává informace <ref>Chlumská, L. (2011). Vztah mezi osobnostními faktory středoškolských studentů a jejich učebními styly. Brno:  Magisterská diplomová práce. Masarykova univerzita</ref>. Tento způsob by si měl žák vytvořit dle svých vlastních zkušeností a potřeb, ovšem úkolem školy je podnítit zájem o učení žáka a podněcovat jeho chuť ke vzdělání. Učební styl je ovlivňován nejen vnitřními faktory na straně žáka, ale i faktory zevními, které nejsou ovlivnitelné <ref> Malach, J. (2002). Obecná pedagogika. Studijní opora pro kombinovaná studia. Ostrava : PdF OU</ref>.  
+
''„Učební styly jsou přirozené a pro jedince výhodné způsoby vstřebání, zpracování a uchování nových informací a dovedností“'' <ref>Reif S.F. (2007). Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: Praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD, Praha: Portál, str.118</ref>. Učební styl je tedy způsob, jakým žák nakládá s danými informacemi či pojmy, čemu dává při učení přednost, jaké má přirozené sklony – celkově jak žák vnímá a zpracovává informace <ref name=":0">Chlumská, L. (2011). Vztah mezi osobnostními faktory středoškolských studentů a jejich učebními styly. Brno:  Magisterská diplomová práce. Masarykova univerzita</ref>. Tento způsob by si měl žák vytvořit dle svých vlastních zkušeností a potřeb, ovšem úkolem školy je podnítit zájem o učení žáka a podněcovat jeho chuť ke vzdělání. Učební styl je ovlivňován nejen vnitřními faktory na straně žáka, ale i faktory zevními, které nejsou ovlivnitelné <ref> Malach, J. (2002). Obecná pedagogika. Studijní opora pro kombinovaná studia. Ostrava : PdF OU</ref>.  
  
 
Nejedná se o rys, kterého si lze všimnout hned, je třeba časového odstupu, neboť procesy, podle kterých se učební styl identifikuje, jsou pravidelně v čase opakovány <ref>Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál</ref>.
 
Nejedná se o rys, kterého si lze všimnout hned, je třeba časového odstupu, neboť procesy, podle kterých se učební styl identifikuje, jsou pravidelně v čase opakovány <ref>Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál</ref>.
  
 
==='''Historické pojetí učebních stylů'''===
 
==='''Historické pojetí učebních stylů'''===
Nejznámější historické pojetí učebních stylů vytvořil '''Kolb''' v roce 1984, který je představitel zkušenostní psychologie.
+
Nejznámější historické pojetí učebních stylů vytvořil představitel zkušenostní psychologie '''Kolb''' v roce 1984.
  
 
'''Kolb''' rozděluje učební styly na:
 
'''Kolb''' rozděluje učební styly na:
  
1)     '''Divergující''' – zde patří žáci, kteří potřebují nejdříve získat zkušenosti a poté využít své představivosti, která tuto zkušenost podpoří. Žák dokáže chrlit nápady, má silnou představivost a je pohotový.
+
'''Divergující''' – zde patří žáci, kteří potřebují nejdříve získat zkušenosti a poté využít své představivosti, která tuto zkušenost podpoří. Žák dokáže chrlit nápady, má silnou představivost a je pohotový.
  
2)     '''Asimilující''' – do této kategorie zahrnujeme žáky, kteří touží získávat co nejvíce různých informací. Upřednostňují spíše abstraktní pojmy.
+
'''Asimilující''' – do této kategorie zahrnujeme žáky, kteří touží získávat co nejvíce různých informací. Upřednostňují spíše abstraktní pojmy.
  
3)     '''Konvergující''' – jedná se o žáky veskrze racionální, dostanou-li úkol, velmi rychle dojdou k řešení. Aktivně experimentují. Emočně jsou žáci spíše střídmí a střízliví.
+
'''Konvergující''' – jedná se o žáky veskrze racionální, dostanou-li úkol, velmi rychle dojdou k řešení. Aktivně experimentují. Emočně jsou žáci spíše střídmí a střízliví.
  
4)     '''Akomodující''' – žáci se velmi dobře přizpůsobují, reagují a adaptují se na změny. Jsou opakem žáků asimilátorů. Mají tendenci riskovat a k řešení problémů rádi využívají metodu pokus-omyl (<ref name=":1" />;<ref>Maňák, J. & Švec, V. (2003). Výukové metody. 1. Brno: Paido </ref>)
+
'''Akomodující''' – žáci se velmi dobře přizpůsobují, reagují a adaptují se na změny. Jsou opakem žáků asimilátorů. Mají tendenci riskovat a k řešení problémů rádi využívají metodu pokus-omyl (<ref name=":1" />;<ref>Maňák, J. & Švec, V. (2003). Výukové metody. 1. Brno: Paido </ref>)
  
  
 
V letech 80. a 90. se projevil větší zájem o výzkumy stylů učení. Z řady odborníků, kteří se tomuto tématu věnovali, zmíníme například '''Newbleho a Enwistleho''', kteří rozdělili žáky do tří skupin a to:
 
V letech 80. a 90. se projevil větší zájem o výzkumy stylů učení. Z řady odborníků, kteří se tomuto tématu věnovali, zmíníme například '''Newbleho a Enwistleho''', kteří rozdělili žáky do tří skupin a to:
  
1)     '''Povrchový přístup k učení''' – žák vychází ze snahy vyhnout se neúspěchu, množství učiva je sníženo na potřebné minimum. Není schopný syntézy učiva.
+
'''Povrchový přístup k učení''' – žák vychází ze snahy vyhnout se neúspěchu, množství učiva je sníženo na potřebné minimum. Není schopný syntézy učiva.
  
2)     '''Hloubkový přístup k učení''' – žák má opravdový, čili hloubkový zájem o učivo. Je motivován studiem či budoucím profesním zaměřením. Tento zájem se objevuje veskrze na středních školách.
+
'''Hloubkový přístup k učení''' – žák má opravdový, čili hloubkový zájem o učivo. Je motivován studiem či budoucím profesním zaměřením. Tento zájem se objevuje veskrze na středních školách.
  
3)     '''Strategický přístup k učení''' – žák je motivován snahou dostat co nejlepší ohodnocení. (<ref> Mareš, J. (1992). Jak chápat styl učení? Praha: Pedagogický ústav J.A. Komenského ČSAV </ref>,<ref> Švec, V. (1996). Styly učení žáků a možnosti jejich rozvíjení. In Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. 1. vyd. Brno: PdF Masarykovy univerzity</ref>).
+
'''Strategický přístup k učení''' – žák je motivován snahou dostat co nejlepší ohodnocení. (<ref> Mareš, J. (1992). Jak chápat styl učení? Praha: Pedagogický ústav J.A. Komenského ČSAV </ref>,<ref> Švec, V. (1996). Styly učení žáků a možnosti jejich rozvíjení. In Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. 1. vyd. Brno: PdF Masarykovy univerzity</ref>).
  
  
 
Další významnou představitelkou výzkumu učebních stylů je '''McCarthyová''', která učební styly spojila do souvislosti s temperamentem žáka na:
 
Další významnou představitelkou výzkumu učebních stylů je '''McCarthyová''', která učební styly spojila do souvislosti s temperamentem žáka na:
  
1)     '''Dynamický styl''' – žák dává přednost učení se pomocí metody pokus-omyl. Je pojen se sangvinistickým či cholerickým temperamentem.
+
'''Dynamický styl''' – žák dává přednost učení se pomocí metody pokus-omyl. Je pojen se sangvinistickým či cholerickým temperamentem.
  
2)     '''Praktický styl''' – žák má v oblibě praktické činnosti.
+
'''Praktický styl''' – žák má v oblibě praktické činnosti.
  
3)     '''Imaginativní styl''' – žák má v oblibě diskuze, práce ve skupinách, hovory o pocitech a myšlenkách.
+
'''Imaginativní styl''' – žák má v oblibě diskuze, práce ve skupinách, hovory o pocitech a myšlenkách.
  
4)     '''Analytický styl''' – žák se zajímá o detaily, fakta a sekvenční postupy <ref name=":1"> Kohoutek, R. (2006). Vyučovací styly učitele a učební styly žáků. 1. vyd. Brno: Pedagogická fakulta  </ref>
+
'''Analytický styl''' – žák se zajímá o detaily, fakta a sekvenční postupy <ref name=":1"> Kohoutek, R. (2006). Vyučovací styly učitele a učební styly žáků. 1. vyd. Brno: Pedagogická fakulta  </ref>
  
  
 
Nelze opomenout ani učební styly '''Paska''', který přidal rozdělení na:
 
Nelze opomenout ani učební styly '''Paska''', který přidal rozdělení na:
  
1)     '''Kognitivně simplexní (jednoduchý) styl''' – žák má duální pohled na svět, tj. dobrý nebo špatný, černý nebo bílý atd.
+
'''Kognitivně simplexní (jednoduchý) styl''' – žák má duální pohled na svět, tj. dobrý nebo špatný, černý nebo bílý atd.
  
2)     '''Kognitivně komplexní (složitý) styl''' – žák zapojuje relativistické uvažování, nehodnotí, má lepší předpoklady pro zobecňování <ref name=":1" />
+
'''Kognitivně komplexní (složitý) styl''' – žák zapojuje relativistické uvažování, nehodnotí, má lepší předpoklady pro zobecňování <ref name=":1" />
  
  
Dalším ale neméně důležitým rozdělením se zabýval '''Gardner'''. Ten učební styly rozdělil do 7 skupin se zaměřením na specifické inteligenční dovednosti:
+
Dalším ale neméně důležitým rozdělením se zabýval '''Gardner'''. Ten učební styly rozdělil do 6 skupin se zaměřením na specifické inteligenční dovednosti, a to na '''jazykový (verbální) styl učení, zrakový styl učení, logicko-matematický styl učení, psychomotorický styl učení, hudební styl učení''' a '''interpersonální (metagognitivní) styl učení''' <ref> Fischer, R. (1997). Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál</ref>.
 
 
1)     '''Jazykový (verbální) styl učení'''
 
 
 
2)     '''Zrakový styl učení'''
 
 
 
3)     '''Logicko-matematický styl učení'''
 
 
 
4)     '''Psychomotorický styl učení'''
 
 
 
5)     '''Hudební styl učení'''
 
 
 
6)     '''Interpersonální (metagognitivní) styl učení''' <ref> Fischer, R. (1997). Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál</ref>
 
  
  
Řádek 88: Řádek 76:
 
Autory tohoto modelu jsou '''Fleming a Mills''' (1992). Jedná se o nejznámější a v zahraničí nejvyužívanější model učebních stylů, který vychází z popisu způsobu, jakým lidé informace získávají, a to jsou:
 
Autory tohoto modelu jsou '''Fleming a Mills''' (1992). Jedná se o nejznámější a v zahraničí nejvyužívanější model učebních stylů, který vychází z popisu způsobu, jakým lidé informace získávají, a to jsou:
  
1)     '''Vizuální preference''' – žákům vyhovuje spíše obrázkový učební materiál (mapy, grafy, fotky atd). Žáci si dělají podrobné výpisky a dobře se učí z knih, zdá se, že mají fotografickou paměť, neboť si pamatují místa, kde daný text v materiálu byl umístěn.
+
'''Vizuální preference''' – žákům vyhovuje spíše obrázkový učební materiál (mapy, grafy, fotky atd). Žáci si dělají podrobné výpisky a dobře se učí z knih, zdá se, že mají fotografickou paměť, neboť si pamatují místa, kde daný text v materiálu byl umístěn.
  
2)     '''Auditivní preference''' – těmto žákům vyhovuje spíše se učit poslechem přednášek či diskuzemi. Nejlépe se jim učí čtením nahlas či z nahrávek, zároveň umí velmi dobře výklad vysvětlit svým spolužákům. Většinou bývají nadaní v učení se cizích jazyků.
+
'''Auditivní preference''' – těmto žákům vyhovuje spíše se učit poslechem přednášek či diskuzemi. Nejlépe se jim učí čtením nahlas či z nahrávek, zároveň umí velmi dobře výklad vysvětlit svým spolužákům. Většinou bývají nadaní v učení se cizích jazyků.
  
3)     '''Kinostetická preference''' – tito žáci se učí pomocí hmatu či za chůze. Vynikají ve vědních oborech či jsou zruční, ovšem potřebují si dělat přestávky na protáhnutí se.
+
'''Kinostetická preference''' – tito žáci se učí pomocí hmatu či za chůze. Vynikají ve vědních oborech či jsou zruční, ovšem potřebují si dělat přestávky na protáhnutí se.
  
'''4)     Čtení/psaní''' – žákům vyhovuje si dělat poznámky a shrnutí z přečteného, vyhledávají učebnice, popisují obrázky <ref> Klement, M. & Dostál, J. (2014). Learning styles according to VARK classification and their possible uses in tertiary education carried in the form of e-learning. Journal of Technology and Information doi: 10.5507/jtie.2014.018. ISSN 1803537x. Dostupné z http://jtie.upol.cz/doi/10.5507/jtie.2014.018.html</ref>.
+
'''Čtení/psaní''' – žákům vyhovuje si dělat poznámky a shrnutí z přečteného, vyhledávají učebnice, popisují obrázky <ref> Klement, M. & Dostál, J. (2014). Learning styles according to VARK classification and their possible uses in tertiary education carried in the form of e-learning. Journal of Technology and Information doi: 10.5507/jtie.2014.018. ISSN 1803537x. Dostupné z http://jtie.upol.cz/doi/10.5507/jtie.2014.018.html</ref>.
  
 
Fleming navázal na model '''VAK''', do nějž patří typ '''v'''izuální, '''a'''uditivní a '''k'''inestetický, který rozšířil o typ čtení/psaní <ref> Fleming, N. & Baume, D. (2010). Learning Styles Again: VARKing up the right tree!. Dostupné z http://www.varklearn.com/documents/Educational%20Developments.pdf</ref>.
 
Fleming navázal na model '''VAK''', do nějž patří typ '''v'''izuální, '''a'''uditivní a '''k'''inestetický, který rozšířil o typ čtení/psaní <ref> Fleming, N. & Baume, D. (2010). Learning Styles Again: VARKing up the right tree!. Dostupné z http://www.varklearn.com/documents/Educational%20Developments.pdf</ref>.
Řádek 102: Řádek 90:
 
Autorem tohoto dělení je '''Kohoutek'''. Konceptem této teorie je to, že když se člověk setká s něčím novým, stresujícím či obtížným, volí k překonání tohoto problémy vždy určitý způsob řešení.
 
Autorem tohoto dělení je '''Kohoutek'''. Konceptem této teorie je to, že když se člověk setká s něčím novým, stresujícím či obtížným, volí k překonání tohoto problémy vždy určitý způsob řešení.
  
'''1)      Pravá mozková hemisféra''' – žáci preferují intuitivní učení, vnímají celostně, vyžadují pozitivní atmosféru při učení i výuce. Tato hemisféra je zodpovědná za rozpoznání a produkování neverbálních znaků a komunikace. Je zde uložena schopnost kreslit, pracovat s tvary a prvky, rozlišování barev, umění zpívat a hrát na hudební nástroje atd. Jejím hlavním nástrojem jsou tedy emoce.
+
'''Pravá mozková hemisféra''' – žáci preferují intuitivní učení, vnímají celostně, vyžadují pozitivní atmosféru při učení i výuce. Tato hemisféra je zodpovědná za rozpoznání a produkování neverbálních znaků a komunikace. Je zde uložena schopnost kreslit, pracovat s tvary a prvky, rozlišování barev, umění zpívat a hrát na hudební nástroje atd. Jejím hlavním nástrojem jsou tedy emoce.
  
'''2)      Levá mozková hemisféra''' – žáci spíše preferují systematickou a strukturovanou výuku i styl učení se, mají rádi řád, pořádek a pravidla, využívají praktičnosti. V levé mozkové hemisféře se rozvíjí dovednosti jako psaní, čtení, recitování, porozumění atd. Tato hemisféra bývá ve školách častěji zaměřená <ref> Kohoutek, R. (2002). Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM </ref>
+
'''Levá mozková hemisféra''' – žáci spíše preferují systematickou a strukturovanou výuku i styl učení se, mají rádi řád, pořádek a pravidla, využívají praktičnosti. V levé mozkové hemisféře se rozvíjí dovednosti jako psaní, čtení, recitování, porozumění atd. Tato hemisféra bývá ve školách častěji zaměřená <ref> Kohoutek, R. (2002). Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM </ref>
  
 
==='''Ovlivňování stylů učení'''===
 
==='''Ovlivňování stylů učení'''===
 
Názory, zda ovlivňovat či neovlivňovat žákovy styly učení, se liší teorie od teorie. Důležité je ale první provést [[Diagnostika výchovných a vyučovacích stylů|diagnostiku]] stylů učení a až pak se rozhodovat, jak s danými informacemi naložit.
 
Názory, zda ovlivňovat či neovlivňovat žákovy styly učení, se liší teorie od teorie. Důležité je ale první provést [[Diagnostika výchovných a vyučovacích stylů|diagnostiku]] stylů učení a až pak se rozhodovat, jak s danými informacemi naložit.
  
Je možné do učebního stylu žáka '''nezasahovat''' a učitelé často k tomuto přístupu často tíhnou. Důvodem je pocit nekompetence měnit takto složitý a zajetý způsob učení, spolehnutí se na spontánní vývoj žáka či to nepovažují za proveditelné. Pádným argumentem je taktéž to, že měnit by se neměli žáci, nýbrž škola samotná <ref name=":0" />.
+
Je možné do učebního stylu žáka '''nezasahovat''' a učitelé často k tomuto přístupu často tíhnou. Důvodem je pocit nekompetence měnit takto složitý a zajetý způsob učení, spolehnutí se na spontánní vývoj žáka či to nepovažují za proveditelné. Pádným argumentem je taktéž to, že měnit by se neměli žáci, nýbrž škola samotná <ref name=":3">Mareš, J. (1992). Jak chápat styl učení? Praha: Pedagogický ústav J.A. Komenského ČSAV.</ref>.
  
Druhým názorem je to, že učitelé by měli '''měnit učební styl''' svých žáků. Znovu je třeba zopakovat, že je nutnost tento styl nejprve diagnostikovat. Poté by mělo následovat ovlivňování uzpůsobené získaným informacím, je třeba pro každého žáka vytvořit program ovlivňování přímo jemu na míru. Je také potřeba myslet na to, že učitel vstupuje do vnitřního světa žáka a musí o svých krocích přemýšlet.
+
Druhým názorem je to, že učitelé by měli '''měnit učební styl''' svých žáků. Znovu je třeba zopakovat, že je nutnost tento styl nejprve diagnostikovat. Poté by mělo následovat ovlivňování uzpůsobené získaným informacím, je třeba pro každého žáka vytvořit program ovlivňování přímo jemu na míru. Je také potřeba myslet na to, že učitel vstupuje do vnitřního světa žáka a musí o svých krocích přemýšlet <ref name=":2" />.
  
Když se odkloníme od individuálního přístupu k žákům, který ne vždy lze uplatnit, Ferellová nabízí postup pro celou třídu a hovoří o dalších dvou úrovních, na kterých učitel může zasahovat. Učitel by měl vycházet z toho, jaké učební styly byly třídě diagnostikovány, kdy učitel volí metody, které s touto diagnostikou korelují. Poslední úrovní je úroveň učitelského sboru, protože k provedení změn je potřeba podpora kolegů i školy samotné.
+
Když se odkloníme od individuálního přístupu k žákům, který ne vždy lze uplatnit, Ferellová nabízí postup pro celou třídu a hovoří o dalších dvou úrovních, na kterých učitel může zasahovat. Učitel by měl vycházet z toho, jaké učební styly byly třídě diagnostikovány, kdy učitel volí metody, které s touto diagnostikou korelují. Poslední úrovní je úroveň učitelského sboru, protože k provedení změn je potřeba podpora kolegů i školy samotné <ref name=":0" />.
  
Mezi další typy, jak ovlivnit učební styl žáků, patří například napodobení vzoru (učitel, spolužáci, rodina), cílené vyučování, jak se učit, změna učebních postupů žáka, práce s jeho osobnostními vlastnostmi či využití didaktických prostředků jako je elektronická učebnice či počítač jako takový <ref name=":0" />. Nesmíme opomenout, že pokud se učitel rozhodne pracovat s osobnostními vlastnostmi žáka, je doporučena spolupráce se školním psychologem.
+
Mezi další typy, jak ovlivnit učební styl žáků, patří například napodobení vzoru (učitel, spolužáci, rodina), cílené vyučování, jak se učit, změna učebních postupů žáka, práce s jeho osobnostními vlastnostmi či využití didaktických prostředků jako je elektronická učebnice či počítač jako takový <ref name=":3" />. Nesmíme opomenout, že pokud se učitel rozhodne pracovat s osobnostními vlastnostmi žáka, je doporučena spolupráce se školním psychologem.
  
 
Cílem ovlivnění učebních stylů je to, když žák sám si uvědomí potřebu této změny – je zaměřen na lepší studijní výsledky, zvýší se jeho zájem o studium a spolupráce <ref>Čáp, J. & Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele. Praha: Grada </ref>.  
 
Cílem ovlivnění učebních stylů je to, když žák sám si uvědomí potřebu této změny – je zaměřen na lepší studijní výsledky, zvýší se jeho zájem o studium a spolupráce <ref>Čáp, J. & Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele. Praha: Grada </ref>.  
Řádek 126: Řádek 114:
 
Jaký je ale rozdíl, pokud pracujeme přímo s učebními styly žáků? Diagnostika a práce s učebními styly žáků mohou zlepšit školní úspěšnost. Naopak jejich ignorace ve vyučování ničí individualitu, originalitu myšlení a nekonvenční uvažování a nápady žáků.
 
Jaký je ale rozdíl, pokud pracujeme přímo s učebními styly žáků? Diagnostika a práce s učebními styly žáků mohou zlepšit školní úspěšnost. Naopak jejich ignorace ve vyučování ničí individualitu, originalitu myšlení a nekonvenční uvažování a nápady žáků.
  
Pro žáky je velkým přínosem porozumění toho, jakým stylem se učí, které vede k lepším výkonům, celkové úspešnosti a k pozitivnímu vnímání učení <ref name=":0" />.
+
Pro žáky je velkým přínosem porozumění toho, jakým stylem se učí, které vede k lepším výkonům, celkové úspešnosti a k pozitivnímu vnímání učení <ref name=":3" />.
  
 
==Odkazy==
 
==Odkazy==

Aktuální verze z 31. 7. 2020, 21:53

Úvod do problematiky

Učební styl někteří z autorů ztotožňují se stylem kognitivním, pro potřeby článku však tyto pojmy budeme rozdělovat.

Kognitivní styl se projevuje v percepčních a intelektových aktivitách žáka, při jeho studiu se tedy jedná o sledování poměrně stálého reaktivního systému, díky němuž žák poznává (do tohoto systému řadíme například paměť, řešení úkolů, percepci, představivost a myšlení). Kognitivní styl je dle většiny autorů základem učebního stylu [1].

Termín „učební styl“ jako první použil v roce 1954 Herb Thelen [2].

„Učební styly jsou přirozené a pro jedince výhodné způsoby vstřebání, zpracování a uchování nových informací a dovedností“ [3]. Učební styl je tedy způsob, jakým žák nakládá s danými informacemi či pojmy, čemu dává při učení přednost, jaké má přirozené sklony – celkově jak žák vnímá a zpracovává informace [4]. Tento způsob by si měl žák vytvořit dle svých vlastních zkušeností a potřeb, ovšem úkolem školy je podnítit zájem o učení žáka a podněcovat jeho chuť ke vzdělání. Učební styl je ovlivňován nejen vnitřními faktory na straně žáka, ale i faktory zevními, které nejsou ovlivnitelné [5].

Nejedná se o rys, kterého si lze všimnout hned, je třeba časového odstupu, neboť procesy, podle kterých se učební styl identifikuje, jsou pravidelně v čase opakovány [6].

Historické pojetí učebních stylů

Nejznámější historické pojetí učebních stylů vytvořil představitel zkušenostní psychologie Kolb v roce 1984.

Kolb rozděluje učební styly na:

Divergující – zde patří žáci, kteří potřebují nejdříve získat zkušenosti a poté využít své představivosti, která tuto zkušenost podpoří. Žák dokáže chrlit nápady, má silnou představivost a je pohotový.

Asimilující – do této kategorie zahrnujeme žáky, kteří touží získávat co nejvíce různých informací. Upřednostňují spíše abstraktní pojmy.

Konvergující – jedná se o žáky veskrze racionální, dostanou-li úkol, velmi rychle dojdou k řešení. Aktivně experimentují. Emočně jsou žáci spíše střídmí a střízliví.

Akomodující – žáci se velmi dobře přizpůsobují, reagují a adaptují se na změny. Jsou opakem žáků asimilátorů. Mají tendenci riskovat a k řešení problémů rádi využívají metodu pokus-omyl ([7];[8])


V letech 80. a 90. se projevil větší zájem o výzkumy stylů učení. Z řady odborníků, kteří se tomuto tématu věnovali, zmíníme například Newbleho a Enwistleho, kteří rozdělili žáky do tří skupin a to:

Povrchový přístup k učení – žák vychází ze snahy vyhnout se neúspěchu, množství učiva je sníženo na potřebné minimum. Není schopný syntézy učiva.

Hloubkový přístup k učení – žák má opravdový, čili hloubkový zájem o učivo. Je motivován studiem či budoucím profesním zaměřením. Tento zájem se objevuje veskrze na středních školách.

Strategický přístup k učení – žák je motivován snahou dostat co nejlepší ohodnocení. ([9],[10]).


Další významnou představitelkou výzkumu učebních stylů je McCarthyová, která učební styly spojila do souvislosti s temperamentem žáka na:

Dynamický styl – žák dává přednost učení se pomocí metody pokus-omyl. Je pojen se sangvinistickým či cholerickým temperamentem.

Praktický styl – žák má v oblibě praktické činnosti.

Imaginativní styl – žák má v oblibě diskuze, práce ve skupinách, hovory o pocitech a myšlenkách.

Analytický styl – žák se zajímá o detaily, fakta a sekvenční postupy [7]


Nelze opomenout ani učební styly Paska, který přidal rozdělení na:

Kognitivně simplexní (jednoduchý) styl – žák má duální pohled na svět, tj. dobrý nebo špatný, černý nebo bílý atd.

Kognitivně komplexní (složitý) styl – žák zapojuje relativistické uvažování, nehodnotí, má lepší předpoklady pro zobecňování [7]


Dalším ale neméně důležitým rozdělením se zabýval Gardner. Ten učební styly rozdělil do 6 skupin se zaměřením na specifické inteligenční dovednosti, a to na jazykový (verbální) styl učení, zrakový styl učení, logicko-matematický styl učení, psychomotorický styl učení, hudební styl učení a interpersonální (metagognitivní) styl učení [11].


Do novodobějších výzkumů učebních stylů můžeme zařadit Ritu Stafford Dunn, která tvrdí, že učební styl je součástí školní úspěšnosti žáka. Poznamenává, že čím více je student úspěšný, tím méně je třeba se na jeho učební styl zaměřit a naopak [12].

Faktory, jenž ovlivňují učení žáka, můžeme rozdělit do těchto pěti kategorií:

1)     Prvky prostředí – zde spadá světlo v místnosti, zvuk, teplota či vybavení.

2)     Emocionální prvky – jedná se o prvky, které zahrnují strukturu učení, motivaci a vytrvalost co se týče dosažení vytyčeného cíle.

3)     Fyziologické prvky – do této kategorie řadíme preferenci času učení (zda se lépe žákovi učí ráno či večer), vjemové reference učení (zrak, sluch, pohyb) a tak dále.

4)     Sociologické prvky – zde spadá, zda se žák raději učí sám či se spolužáky, kamarády, dospělými, nebo zda se učí jiným způsobem, než na jaký je zvyklý a boří tím každodenní rutinu.

5)     Psychologické prvky – zde řadíme preference mozkových hemisfér, o kterých je více rozepsáno v další kapitole nebo taktéž zda žák zpracovává informace globálně nebo analyticky [13]

Mezi další významná jména výzkumu učebních stylů můžeme zařadit Honey a Mumforda, Witkina, Sternberga, Wulfa a mnoho dalších. Pro potřeby této edukativní stránky jsme však vybrali výše zmíněné. Pro větší přehled v dosavadních teoriích učebních stylů odkazujeme na zdroje v sezamu doporučené literatury.

Rozdělení a typologie

V této kapitole přiblížíme nejznámější rozdělení stylů učení, které nebyly zmíněny v kapitole výše. Jedná se o rozdělení na základě smyslů (VAK a VARK) a na rozdělení dle pravé či levé hemisféry.

Učení se smysly (VAK a VARK)

Autory tohoto modelu jsou Fleming a Mills (1992). Jedná se o nejznámější a v zahraničí nejvyužívanější model učebních stylů, který vychází z popisu způsobu, jakým lidé informace získávají, a to jsou:

Vizuální preference – žákům vyhovuje spíše obrázkový učební materiál (mapy, grafy, fotky atd). Žáci si dělají podrobné výpisky a dobře se učí z knih, zdá se, že mají fotografickou paměť, neboť si pamatují místa, kde daný text v materiálu byl umístěn.

Auditivní preference – těmto žákům vyhovuje spíše se učit poslechem přednášek či diskuzemi. Nejlépe se jim učí čtením nahlas či z nahrávek, zároveň umí velmi dobře výklad vysvětlit svým spolužákům. Většinou bývají nadaní v učení se cizích jazyků.

Kinostetická preference – tito žáci se učí pomocí hmatu či za chůze. Vynikají ve vědních oborech či jsou zruční, ovšem potřebují si dělat přestávky na protáhnutí se.

Čtení/psaní – žákům vyhovuje si dělat poznámky a shrnutí z přečteného, vyhledávají učebnice, popisují obrázky [14].

Fleming navázal na model VAK, do nějž patří typ vizuální, auditivní a kinestetický, který rozšířil o typ čtení/psaní [15].


Preference pravé či levé mozkové hemisféry

Autorem tohoto dělení je Kohoutek. Konceptem této teorie je to, že když se člověk setká s něčím novým, stresujícím či obtížným, volí k překonání tohoto problémy vždy určitý způsob řešení.

Pravá mozková hemisféra – žáci preferují intuitivní učení, vnímají celostně, vyžadují pozitivní atmosféru při učení i výuce. Tato hemisféra je zodpovědná za rozpoznání a produkování neverbálních znaků a komunikace. Je zde uložena schopnost kreslit, pracovat s tvary a prvky, rozlišování barev, umění zpívat a hrát na hudební nástroje atd. Jejím hlavním nástrojem jsou tedy emoce.

Levá mozková hemisféra – žáci spíše preferují systematickou a strukturovanou výuku i styl učení se, mají rádi řád, pořádek a pravidla, využívají praktičnosti. V levé mozkové hemisféře se rozvíjí dovednosti jako psaní, čtení, recitování, porozumění atd. Tato hemisféra bývá ve školách častěji zaměřená [16]

Ovlivňování stylů učení

Názory, zda ovlivňovat či neovlivňovat žákovy styly učení, se liší teorie od teorie. Důležité je ale první provést diagnostiku stylů učení a až pak se rozhodovat, jak s danými informacemi naložit.

Je možné do učebního stylu žáka nezasahovat a učitelé často k tomuto přístupu často tíhnou. Důvodem je pocit nekompetence měnit takto složitý a zajetý způsob učení, spolehnutí se na spontánní vývoj žáka či to nepovažují za proveditelné. Pádným argumentem je taktéž to, že měnit by se neměli žáci, nýbrž škola samotná [17].

Druhým názorem je to, že učitelé by měli měnit učební styl svých žáků. Znovu je třeba zopakovat, že je nutnost tento styl nejprve diagnostikovat. Poté by mělo následovat ovlivňování uzpůsobené získaným informacím, je třeba pro každého žáka vytvořit program ovlivňování přímo jemu na míru. Je také potřeba myslet na to, že učitel vstupuje do vnitřního světa žáka a musí o svých krocích přemýšlet [2].

Když se odkloníme od individuálního přístupu k žákům, který ne vždy lze uplatnit, Ferellová nabízí postup pro celou třídu a hovoří o dalších dvou úrovních, na kterých učitel může zasahovat. Učitel by měl vycházet z toho, jaké učební styly byly třídě diagnostikovány, kdy učitel volí metody, které s touto diagnostikou korelují. Poslední úrovní je úroveň učitelského sboru, protože k provedení změn je potřeba podpora kolegů i školy samotné [4].

Mezi další typy, jak ovlivnit učební styl žáků, patří například napodobení vzoru (učitel, spolužáci, rodina), cílené vyučování, jak se učit, změna učebních postupů žáka, práce s jeho osobnostními vlastnostmi či využití didaktických prostředků jako je elektronická učebnice či počítač jako takový [17]. Nesmíme opomenout, že pokud se učitel rozhodne pracovat s osobnostními vlastnostmi žáka, je doporučena spolupráce se školním psychologem.

Cílem ovlivnění učebních stylů je to, když žák sám si uvědomí potřebu této změny – je zaměřen na lepší studijní výsledky, zvýší se jeho zájem o studium a spolupráce [18].

Druh učení, který je zaměřen na jeho smysluplnost, popsal Mareš ([2]), a zahrnuje několik typických znaků jako to, že se jedná o proces aktivní, uvědomovaný, autoregulovaný žákem, cíleně orientovaný, je vázaný na širší kontext, navazuje na předchozí učení a probíhá za výběru určité strategie, která ale může být měněna.

Shrnutí aneb proč bychom měli znát učební styly žáků?

I přes množství výzkumů se teorie učebních stylů od různých autorů liší a stává se velmi složitým úkonem se v nich orientovat, což může mít za následek snížení zájmu učitelů o toto téma. Každá z výše uvedených teorií chápe problematiku učebních stylů jinak a vysvětluje je jiným způsobem. Nejdůležitějším se tedy stává myslet na individualitu žáků a pracovat s ní.

Jaký je ale rozdíl, pokud pracujeme přímo s učebními styly žáků? Diagnostika a práce s učebními styly žáků mohou zlepšit školní úspěšnost. Naopak jejich ignorace ve vyučování ničí individualitu, originalitu myšlení a nekonvenční uvažování a nápady žáků.

Pro žáky je velkým přínosem porozumění toho, jakým stylem se učí, které vede k lepším výkonům, celkové úspešnosti a k pozitivnímu vnímání učení [17].

Odkazy

Reference

  1. Řehulková, J. (2007). Kognitivní styl, studijní styl a místo kontroly osobnosti. Československá psychologie
  2. 2,0 2,1 2,2 Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál
  3. Reif S.F. (2007). Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: Praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD, Praha: Portál, str.118
  4. 4,0 4,1 Chlumská, L. (2011). Vztah mezi osobnostními faktory středoškolských studentů a jejich učebními styly. Brno: Magisterská diplomová práce. Masarykova univerzita
  5. Malach, J. (2002). Obecná pedagogika. Studijní opora pro kombinovaná studia. Ostrava : PdF OU
  6. Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál
  7. 7,0 7,1 7,2 Kohoutek, R. (2006). Vyučovací styly učitele a učební styly žáků. 1. vyd. Brno: Pedagogická fakulta
  8. Maňák, J. & Švec, V. (2003). Výukové metody. 1. Brno: Paido
  9. Mareš, J. (1992). Jak chápat styl učení? Praha: Pedagogický ústav J.A. Komenského ČSAV
  10. Švec, V. (1996). Styly učení žáků a možnosti jejich rozvíjení. In Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. 1. vyd. Brno: PdF Masarykovy univerzity
  11. Fischer, R. (1997). Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál
  12. Musilová, L. (2012). Vhodné výukové metody pro konkrétní učební styly žáku ve výuce anglického jazyka na základní škole. Brno: Diplomová práce. Masarykova univerzita
  13. Dunn, R. & Griggs, S. (2000). Learning styles and the nursing profession. New York: National League for Nursing Press. Dostupné z: https://www.amazon.com/Learning-Styles-Nursing-ProfessionStafford/dp/0887377718/ref=sr_1_fkmr0_1?ie=UTF8&qid=1518120173&sr=8-1- fkmr0&keywords=%28Rita+Stafford+Dunn%2C+Shirley+A.+Griggs+%28Learn.S tyles+%26+Nursing+Profession#reader_0887377718
  14. Klement, M. & Dostál, J. (2014). Learning styles according to VARK classification and their possible uses in tertiary education carried in the form of e-learning. Journal of Technology and Information doi: 10.5507/jtie.2014.018. ISSN 1803537x. Dostupné z http://jtie.upol.cz/doi/10.5507/jtie.2014.018.html
  15. Fleming, N. & Baume, D. (2010). Learning Styles Again: VARKing up the right tree!. Dostupné z http://www.varklearn.com/documents/Educational%20Developments.pdf
  16. Kohoutek, R. (2002). Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM
  17. 17,0 17,1 17,2 Mareš, J. (1992). Jak chápat styl učení? Praha: Pedagogický ústav J.A. Komenského ČSAV.
  18. Čáp, J. & Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele. Praha: Grada

Literatura

Kolář, Z., Raudenská, V. & Fruhaufová, V. (2001). Didaktické znalosti a dovednosti učitelů. Ústí nad Labem: UJEP

Maňák, J. & Švec, V. (2003). Výukové metody. 1. Brno: Paido

Mareš, J. (1992). Jak chápat styl učení? Praha: Pedagogický ústav J.A. Komenského ČSAV

Miller, P. (2001). Learning Styles: The Multimedia of the Mind. Research Report. 141. Lanham, Maryland: National Library of Education

Sovák, M. (1990). Učení nemusí být mučení. 1. vyd. Praha: SPN

Šimoník, O. (2005). Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD

Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha : Portál

Vágnerová, M. (2002). Kognitivní a sociální psychologie pro žáka základní školy. Praha : Karolinum,

Vališová, A. & Kasíková, H. (2011). Pedagogika pro učitele-2., rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Grada

Zielke, W. (1984). Jak racionálně studovat. Praha : Svoboda

Zimmerman, B & Schunk, D. (2011). Handbook of self-regulation of learning and performance. New York, NY: Routledge

Externí odkazy

https://clanky.rvp.cz/clanek/k/z/16165/MOZNOSTI-VYUZITI-UCEBNICH-STYLU-VE-VYUCOVANI.html/

http://wiki.knihovna.cz/index.php/U%C4%8Debn%C3%AD_styly

https://cs.qwe.wiki/wiki/Learning_styles

http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm#Learning%20Styles%20Explained

http://rudolfkohoutek.blog.cz/1003/vyucovaci-a-ucebni-styly-a-strategie-z-hlediska-pedagogicke-psychologie

Klíčová slova

učební styly, učení, motivace, školní úspěšnost