Zobrazení zdroje stránky Specifika a metody psychologické práce se školní třídou

Práce se třídou je třetí nejčastěji uváděná činnost školního psychologa. Při práci se třídou se školním psychologem nejčastěji spolupracuje třídní učitel, velmi často se však práci se třídou realizuje školní psycholog sám. Dále mohou školní psychologové spolupracovat s metodikem prevence, výchovným poradcem či asistentem pedagoga.<ref name=":02">PALOVÁ, K., ŠMAHAJ, J. (2020) ''Práce školního psychologa se třídou na základních školách.'' E-psychologie, 14 (1), 1-18. <nowiki>https://doi.org./10.29364/epsy.363</nowiki></ref>

Školní psychologové bývají často čerství absolventi vysoké školy, což pro nedostatek pracovních zkušeností může znamenat značnou zátěž v této rozmanité a náročné práci. Ve školách bez školního psychologa mohou vstupy do třídy realizovat pedagogové, kteří četné zkušenosti s prací s dětmi mají, pro některé specifické druhy práce se třídou však nemusí mít dostatečnou oporu v psychologickém vzdělání. Proto je problematické, že pro práci se třídou neexistuje dostatečná opora v literatuře.<ref name=":02" />
=='''Specifika školní třídy'''==
Školní třída má ve srovnání s jinými sociálními skupinami několik specifik, která ovlivňují, jaké metody pro práci zvolíme.

Liší se '''od [[Terapeutická skupina|terapeutické skupiny]]''' tím, že se ve školní třídě všichni členové znají, většina nevykazuje známky duševních potíží a účast ve školní třídě si žáci (s výjimkou specializovaných tříd) nevybrali dobrovolně. Nejsou tedy klasickými klienty, neboť vstupy a působení na třídu zpravidla iniciuje škola. Také žáci nejsou primárně vzájemně pro sebe oporou (byť na základě přátelských vazeb mohou být), nepůsobí na sebe navzájem terapeuticky.<ref name=":42">ŠTECH, S. (2018) ''Přednášky na Pedf UK.'' Praha.</ref>

'''V [[Rodina|rodině]]''' probíhá primární socializace dítěte, jsou v ní bližší a afektovanější vztahy, pravidla v ní nejsou formalizována a je zdůrazněna individualita. Role v hierarchii rodiny je daná. Oproti tomu se ve školní třídě v rámci sekundární socializace dítě setkává s neosobními, obecně platnými pravidly, kolektivismem a instrumentálními vztahy (tzn. dobré vztahy nejsou podmínkou interakce). Ve třídě není dobrovolně. Učí se adaptaci na jedné straně a osamostatňování se na straně druhé a získává tím pozici v rámci hierarchie třídy, na jejíž tvorbě se sám podílí.<ref name=":42" />

Od '''pracovního týmu''' se liší tím, že v ní jsou primárně nezletilí, k nimž je potřeba přistupovat s ohledem na jejich vývojové úkoly. Žáci jsou také méně nezávislí, učí se teprve v rámci třídy již zmíněné adaptaci a osamostatňování, zatímco do pracovního kolektivu vstupují individuální dospělé osoby, s již utvořenými vazbami mimo pracovní kolektiv. Zároveň se pracovní tým a školní třída podobají tím, že se jedná o formální skupinu, jejíž vznik je dán zvnějšku, má určitou hierarchii a strukturu a společný cíl. Časem může i na pracovišti docházet ke vzniku více a méně blízkých vztahů.<ref name=":42" />
==Třída jako sociální skupina==
Školní třída je malá sociální skupina, která vznikla formálním způsobem zvnějšku a je součástí sekundární socializace dětí<ref name=":42" />. Může, ale nemusí být pro žáky referenční skupinou. Většina tříd má svojí vlastní identitu, na které si zakládají a odlišují se tím od ostatních tříd. Při práci s ní je potřeba dbát na to, o jaký typ třídy se jedná a v jaké je vývojové fázi.<ref name=":12">BRAUN, R., MARKOVÁ, D., NOVÁČKOVÁ J. (2014) ''Praktikum školní psychologie.'' Praha: Portál</ref>

Třídy můžeme dělit podle '''způsobu vzniku''' na '''náhodně vzniklé''' (např. ZŠ), '''diferencované''' (podle talentu např. matematické, sportovní) a '''výběrové''' (na základě přijímacích zkoušek, např. gymnázium).<ref name=":12" />


Dále můžeme třídy rozlišovat, podle '''nastavení pravidel a ovlivnitelnosti''' na '''zcela nový kolektiv''' (bez minulosti, největší šance ovlivňovat žáky, tvorbu norem), '''kolektiv vzniklý spojením''' (více minulostí, zátěž norem a vztahů z původních kolektivů) a  '''kolektiv s delší společnou minulostí.''' Kolektiv s delší společnou minulostí může být '''pozitivně vyladěný,''' kde je koheze, spontánní a otevřená komunikace mezi žáky navzájem a s pedagogy, je dobrá koheze, '''bez sounáležitosti ke skupině''' , kde je slabý kolektiv s řídkou sociální sítí a mnoho solitérů, anebo '''negativně naladěný,''' což může být problematické,  neboť kolektiv funguje podle skrytých ale všem jasných norem a práce s ním může být náročná.<ref>SMÉKALOVÁ, E., KOLAŘÍK, M. (2011) ''Typy třídních kolektivů a způsoby práce s nimi aneb mocenský, nebo demokratický přístup?'' Prevence roč. 7 č. 9, s 10-12</ref>


'''Vývoj třídního kolektivu''' se odehrává ve třech fázích<ref name=":12" />:

1.    '''Stadium předkohezní''' – 1.-3. třída; prima-sekunda; 1. ročník na SŠ

Ve třídě se mísí žáci s růzými předchozími zkušenostmi, kolektiv není vzájemně propojený. Toto stadium výrazně zkracují adaptační výjezdy.

2.    '''Stadium prvotní koheze''' – 4.-6. třída; tercie-kvarta; 2. ročník SŠ

Vzniká veřejné mínění třídy, objevují se první pocity soudržnosti a vzniká hierarchie a koheze. Na dění ve třídě mají již vliv spíše sociálně vlivní jedinci než pedagog, který ztrácí či přeměňuje svoji autoritu. Vznikají pevnější vazby mezi žáky.

3.    '''Kohezní stadium''' – 7.-9. třída; kvinta – oktáva; 3-4. ročník SŠ

Hierarchie i vztahy jsou stabilizovány podle postojů žáků, vliv učitelů a školních psychologů už mnoho nezmění. Sílí kritika pedagogů i spolužáků, sociálně vlivní jedinci udávají tón třídy. Složité období pro intervenci, zároveň školní psycholog může mít výhodu, pracoval-li průběžně s žáky a má vůči nim přirozenou autoritu.<ref name=":12" />
==Role a pozice žáka ve třídě==
V každé třídě, jakožto malé sociální skupině, dochází k postupné diferenciaci rolí a tvorby hierarchie. Role a pozice žáka ve třídě je v období školní docházky proměnlivá a závisí na '''vnějších''' činitelích (např. doba ve třídě, postoj učitelů vůči němu, zdravotní stav a množství absencí, vzhled, rodinné zázemí) a na '''vnitřních''' činitelích (např. emoční inteligence, sociabilita, akceptibilita, kreativita, sebevědomí, angažovanost)<ref name=":12" />


Pro popis hierarchie a rozdělení rolí ve třídě lze využívat sociometrické metody známé ze sociální psychologie. V rámci sociometrického měření se dají role žáků rozdělit následovně<ref name=":52">HRABAL, V. (2002) ''Diagnostika: pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. 2. vydání'' Praha: Karolinum</ref>: '''Neoblíbený, nevlivný a školsky málo úspěšný žák''' je ostatními spolužáky a pedagogy vnímán negativně, odmítají ho, což může být ohrožující pro jeho vývoj a vést ke zhoršení sociální maladaptace. '''Izolovaný žák''' není odmítán ani přijímán, nemá vliv na dění ve třídě a je definován jednostrannými vazbami.'''Vlivný, oblíbený žák''' - někdy také „žák ve vedoucí pozici“ - je spolužáky přijímán a má výrazný vliv na normy a koordinaci skupiny a jeho školní úspěšnost může být různá. Důležitým ukazatelem u '''vlivného, méně oblíbeného žáka''' je rozdíl mezi oblibou a vlivem - může se v extrémnějších případech jednat o „necitlivého vůdce“, který hlídá dodržování norem ve skupině, koordinuje jí a klade na ostatní žáky nároky. '''Oblíbený, méně vlivný žák''' se neangažuje ve vedení skupiny a může působit nenápadně a nekonfliktně, zároveň může ovlivnit interpersonální normy. Většinu třídy pak tvoří '''žáci v nevýrazné pozici.''' Nelze je jednoduše výrazně charakterizovat, neboť jejich pozice ve třídě je nejvíce proměnlivá v čase<ref name=":52" />


Schindlerův model hierarchických rolí byl upraven pro školní třídu srozumitelným způsobem, který je užitečný pro praxi. '''Alfa''' je neformální vůdce skupiny, kterého třída akceptuje a chrání. Obvykle se jedná o 2-3 žáky, u kterých je důležité odhalit jejich vzájemný vztah – ideální pro působení na třídu je, když jsou k sobě neutrální. Může být náročné alfu identifikovat jinak než diagnostickými nástroji. Loajalita alfy k školnímu psychologovi či pedagogovi zvyšuje efektivitu jeho působení na třídu. '''Beta''' má nízký sociální vliv a je spolužáky tolerován kvůli jeho vnímané chytrosti a nestává se terčem útoků. Nedá se snadno odhalit diagnostickými nástroji, spíše sledováním ve třídě – spolužáci se na něj často obrací pro pomoc s učivem či při zkoušení. Bývají voleni do reprezentace třídy. Role '''gama''' je přiřazena pasivním a přizpůsobivým jedincům, kteří se identifikují s alfou, tvoří většinu třídy. Mají k alfě ambivalentní vztah – obdiv, ale i žárlivost. Mohou se snažit převzít jeho pozici a být svým výrazným chováním alfou chybně identifikováni. Je v nich přítomna rigidita a nechuť ke změnám. Roli '''omega''' mají obvykle 1-2 žáci ve třídě, kteří se s ní neidentifikují a vydělují se z ní. Než se jim pokusí školní psycholog či pedagog pomoct, měl by nejdřív zjistit, jestli se ve třídě takto cítí dobře či ne, aby nedošlo k ohrožení jejich postavení, jsou-li s ním spokojení.<ref name=":12" />
=='''Vstupy do třídy'''==
Aktivní prací se třídou může školní psycholog vysledovat souvislosti a informace, které si pedagogové, vzhledem k odlišnému vzdělání, cíli práce i roli v očích žáků, nemusí všimnout.  Může na žáky tudíž působit odlišným prostředky, než pedagogové a posilovat tak pozitivní vztahy ve třídě, optimální vývoj žáků a rozvíjet jejich dovednosti i emoční zralost.<ref name=":22">ŠTECH, S, ZAPLETALOVÁ, J. (2013) ''Úvod do školní psychologie.'' Praha: Portál</ref>

Vstupy do třídy se dají rozdělit na '''depistážní''' (udržení přehledu o všech třídách, méně intenzivní práce) a '''hloubkovou''' (hlubší intervenční či diagnostickou práci s konkrétní třídou). Školní psycholog může také pro některé preventivní a intervenční vstupy a dlouhdobější programy vybrat vhodnou externí organizaci.<ref name=":22" />

Pro vstupy do třídy může školní psycholog využívat třídnické a suplované hodiny. Také se dá po domluvě s vyučujícím realizovat některé vstupy v rámci občanské a rodinné výchovy. Specifickou situací jsou '''výjezdy''' třídy, které mohou být buď s '''cílem práce na vztazích''' (např. adaptační a kohezivní kurzy atd) nebo s '''jiným cílem''' (např. lyžařský výjezd). Každý výjezd představuje změnu kontextu třídy a má zásadní vliv na vztahy v ní, proto je žádoucí, aby se jich školní psycholog účastnil.<ref name=":12" />
==Úrovně vstupů do třídy==
Vstupy do třídy školním psychologem můžeme rozdělit do sedmi úrovní, lišících se v náročnosti vedení, od nejnižší po nejvyšší.<ref name=":12" />
==='''Vedení třídy'''===
Cílem je navázání, posilování a kultivování komunikace v rámci třídy, mezi žáky a učitelem, ale také jejich komunikace mezi sebou. Realizace formou diskusí s důrazem na naslouchání. Méně náročné na přípravu, více náročné na improvizaci a komunikativnost. Není nutné komunitní sezení a dá se na tom pracovat kontinuálně, i ve vyučovacích hodinách a bez přítomnosti školního psychologa.<ref name=":12" />
==='''Prožitková hodina'''===
Užívá pro práci '''prožitek''' jako základní formativní prvek osobnosti, čímž se kultivují emoční projevy žáků a vede je k sebepoznání, sebeuvědomění a sebepřijetí. Cílem je pomocí takto zaměřených aktivit zvýšit odolnost žáků a podpořit tím harmonický rozvoj jejich osobnosti. Do prožitkových hodin můžeme řadit i primární prevenci. Tu však obvykle nevede školní psycholog, ale externí organizace – např. [[Programy na podporu vrstevnických vztahů ve školní třídě|programy pro podporu vrstevnických vztahů ve školní třídě]] nebo další [[Preventivní programy práce se školní třídou|preventivní programy]]. Působení školního psychologa v prožitkových hodinách však jako prevence taky může sloužit.<ref name=":12" />

Prožitková hodina zpravidla začíná '''rozehřívací hrou nebo hrami''', které by nejlépe měly být pohybové. Slouží k odreagování žáků a odpoutání od školního prostředí, aby se přeorientovali a soustředili na jiný typ práce. Následuje pak '''hlavní tematická hra či hry.''' Cílem je zprostředkovat žákům formativní zážitek, který by jinak nemusel získat. Musí být dobře metodicky zvládnuta. Hry mohou být např. poznávací a prezentující, sebepoznávací, komunikační, kohezní, kooperativní nebo na podporu sebevědomí. Hodinu zakončí '''shrnující „závěrečné kolečko“.''' Upevňuje zážitky žáků a umožní jim reflexi předchozí aktivity. Žáci mluví postupně, každý by se měl dostat na řadu. Zároveň je to užitečná zpráva pro školního psychologa, s čím žáci odchází – je důležité, aby nikdo neodcházel v nepohodě.<ref name=":12" />
==='''Tematika'''===
Posiluje postoje a názory žáků. Žáci se společně soustředí na společné téma a diskutují ho z různých úhlů pohledu, s důrazem na to, že heterogenita názorů je obohacující. Užívá se zejména ve věku pubertálníma a adolescentním. Oproti prožitkové hodině je volnější a náročnější na improvizaci.<ref name=":12" />
==='''Nácviky'''===
Žáci se v takovýchto hodinách učí konkrétní dovednosti užitečné pro běžný život – např. asertivní komunikace, relaxační techniky. Zakázku mohou určit samotní žáci podle svých zájmů či potřeb nebo jejich učitel, se zaměřením na oblast, která konkrétní třídě dělá potíže (např. přístup k autoritám). Efektivitu nácviku může posílit i zapojení rodičů.<ref name=":12" />
==='''[[Šikana ve školní třídě - možnosti psychologické intervence|Intervence]]'''===
Využívá se v momentě, kdy se ve třídě objeví problémy, které je třeba řešit. Patří sem např. situace, kdy se ve třídě objeví [[šikana]]. Ne vždy je vhodné, aby intervenci vedl psycholog z dané školy, neboť nemusí být vůči situaci neutrální.<ref name=":12" />

Školní psycholog či externí intervent vstupuje do třídy s '''cílem ovlivnit vztahy, atmosféru a chování'''. Výsledkem intervence  by mělo být dostáhnutí změny v chování žáků, naučit je řešit problémy, přebírat svůj díl odpovědnosti a zabránit vzniku vztahových patologií. Je klíčové, aby se na ní intervent dostatečně připravil a znal odpovědi na následující otázky: '''Kdy a jak problém vznikl? Jaká je historie, hierarchie a vývojová fáze třídy?''' '''Vyskytuje se ve třídě nějaká patologie?'''<ref name=":12" />

Intervence má vysoké nároky, musí se k ní přistupovat opatrně a eticky, zároveň pro ni neexistují univerzálně platná pravidla či řešení, takže jsou náročné na improvizaci. Je nutné si dávat pozor na to, aby se nezaměňovala s psychoterapií. Dalším úskalím jsou nereálná očekávání školního psychologa, žáků a zejména pedagogů, bez jejichž podpory se intervence tříští.<ref name=":12" />
==='''Krizová [[intervence]]'''===
[[Krizová intervence v kontextu třídy a školy]] má oproti běžné [[Krizova intervence|krizové intervenci]] svá specifika.

Používá se v případě závažné krizové situace, např. tragická událost ve třídě či škole, nebo také hromadné krizové situace. Je pro to potřeba '''specializované vzdělání''', řídí se striktními zásadami, neboť selhání může vést k tragédii. Může jí poskytovat školní psycholog, má-li k tomu vzdělání. Pomoc musí být '''okamžitá, strukturovaná, krátkodobá, direktivní a bezpečná'''. Po skončení je nutná pečlivá dokumentace. Velmi často vede krizovou intervenci externí organizace, neboť jí může potřebovat i sám školní psycholog, zejména stalo-li se něco závažného na půdě školy.<ref name=":12" />
==='''Supervize školní třídy'''===
Každý, kdo do třídy vstupuje se může nechat supervidovat zkušeným supervizorem. Je vhodné, aby se jednalo o odborníka, který není součástí školského poradeského pracoviště. Ne vždy je to však možné, v některých případech pak roli supervizora pro učitele plní právě školní psycholog.<ref name=":12" />
<br />
==Zásady práce se třídou==
Před začátkem práce se třídou je potřeba si ujasnit '''zakázku'''. Proces ujasňování zakázky zahrnuje získávání informací o situaci, doptávání se pro upřesnění cíle, zváženích reálných možností a nastavení splnitelných očekávání. Původní žádost o intervenci se může během tohoto procesu výrazně změnit, proto je potřeba mu věnovat dostatečný čas.<ref name=":32">KNOTOVÁ, D a kol. (2014). ''Školní poradenství.'' Praha: Grada</ref>

Příklad takové změny zakázky může být, že učitel chce intervenci ve třídě, kde jsou žáci nepozorní a nerespektují jeho autoritu. Školní psycholog však během mapování situace zjistí, že pedagog má stejný problém ve více třídách, byť v různé intenzitě. Proto je v tomto případě vhodné nepracovat se třídou, ale pouze s konkrétním pedagogem.<ref name=":32" />

Pro realizaci programu je potřeba zajistit '''personální zajištění programu'''. Doporučuje se '''vedení ve dvojici''', aby se lépe vychytaly nuance v reakcích žáků a také aby se mohl jeden z dvojice věnovat případnému problému a nepřerušoval se kvůli tomu program.<ref name=":32" />

'''Technicko-organizační zabezpečení''' je další klíčovou součástí přípravy. Je nutné mít na práci '''dostatek času, vhodné prostředí''' a připravené '''pomůcky a potřebný materiál'''. '''Sezení v kruhu''' je nejvhodnější pro realizaci práce, neboť žáky aktivizuje a usnadňuje lektorovi udržovat kontakt se žáky a sledovat je. Přirozeně podporuje větší interakci a oční kontakt mezi všemi.<ref name=":32" />

Pak přichází na řadu '''vhodný výběr technik''', kdy se před realizací programu nebo součástí jeho realizace snaží školní psycholog či pedagog odpovědět na otázky, '''do jaké skupiny vstupuje, jaká v ní je atmosféra ([[klima třídy]]) a vztahy'''. Může k tomu využít různé '''[[Diagnostika školní třídy a diagnostika sociálního klimatu ve třídě|diagnostické metody]]''' k tomu určené. K zvážení vhodnosti techniky se navrhuje věnovat pozornost těmto kritériím: '''souvislost s tématem, věková přiměřenost, náročnost z hlediska zkušenosti školního psychologa či pedagoga a časová náročnost.'''<ref name=":32" />

Při výběru technik je také potřeba dbát na to, aby jich nebylo příliš mnoho, a nestal se vstup do třídy pouhým sledem několika her, které žáky sice baví, ale nemají příliš výrazný efekt. Po každé hře proto musí následovat '''řízená diskuse a reflexe''', neboť tato část primárně vede ke změně chování a uvědomění žáků.<ref name=":32" />

Při samotné realizaci programu, je potřeba se zaměřit na několik klíčových aspektů''':''' Zaprvé je potřeba si vyžádat, udržovat a ověřovat '''pozornost žáků.''' Dále je potřeba dbát na '''aktivizaci žáků,''' čehož se dá docílit všímáním si přirozených mluvčích třídy a vytvořením bezpečných podmínek pro to, aby se vyjádřili také ostatní žáci, nabádat je k aktivitě např. cílenými otázkami. Důležitá je také dostatečná '''motivace žáků''' - každý žák má právo se jakékoliv aktivity neúčastnit, zároveň může být problematické, když se takovéto nastolení bezpečného prostředí stane únikovou cestou pro pasivnější žáky, či skupinky v odporu. Proto se doporučuje zároveň klást důraz na to, že pro smysluplnost aktivity je potřeba plná spolupráce všech a že se nejedná o čistě dobrovolnou či zábavnou volnočasovou aktivitu.'''Transparentnost''' neboli otevřenost vůči žákům a srozumitelné vysvětlení vstupu do třídy může pomoci k tomu, aby lépe a aktivněji žáci spolupracovali. Doporučuje se také diskuze se samotnými žáky nad zakázkou a respekt k jejich pohledu. Je klíčové dbát na '''etiku práce''' - zachování důvěry a bezpečného vztahu by mělo být povýšeno nad efektivitou práce a její výsledky.<ref name=":32" />
=='''Problémové situace ve třídě'''==
==='''Nový žák'''===
Z pohledu pedagogů a rodičů se nejedná o příliš náročnou situaci, ale opak je pravdou. Přichází žák, který byl doteď socializován v jiné skupině s jinou hierarchií, do již existující skupiny se svými vlastními specifiky. Nesoulad může být zdrojem napětí jak pro nováčka, tak pro třídu.<ref name=":12" />

Školní psycholog pracuje se s třídou na '''zvyšování tolerance kolektivu''', zároveň také na '''posilování adaptačních mechanismů''' a přijetí '''nového žáka'''. Při plánování práce je potřeba zohlednit specifika konkrétní situace – např. důvody přestupu nově příchozího, jeho charakteristiky, historie třídního kolektivu, do kterého ročníku nastupuje a další.

Práce se třídou a nově příchozím by pokud možno měla '''začít ještě před jeho nástupem'''. Před příchodem žáka je vhodné se s ním seznámit, zjistit jeho očekávání, očekávání jeho rodičů, provést ho po škole a seznámit ho s třídním učitelem. Třídu může školní psycholog připravovat tím, že jim předá informaci o nově příchozím a vyzve je ke spolupráci na hladkém průběhu jeho příchodu. Školní psycholog pro to může použít např. diskuzi na téma, jak se asi nový žák může cítit nebo se třídou naplánovat proces uvítání – kdo ho představí, kde bude sedět, kdo ho provede po škole atd. Podle množství času na přípravu se dají také v rámci přípravy třídy využívat hry pro rozvoj sociálních dovedností a seznamování.<ref name=":12" />

Je dobré, aby při představení žáka byl přítomný školní psycholog a nejlépe uspořádal třídnickou seznamovací hodinu. Dále by pak měl situaci monitorovat při práci se třídou a zajímat se o to, jak se nově příchozímu a třídě daří doptáváním se učitelů, rodičů.<ref name=":12" />
==='''Slučování tříd'''===
Při slučování třídy dochází k narušení stávající vztahové sítě mezi žáky, která je zasažena vztahovou sítí jiného kolektivu. Čím menší obě třídy předtím byly (tudíž i vztahově intenzivnější a bližší), tím náročnější může adaptace být. Vyvolává to směsici pocitů v žácích, neboť veškeré '''normy a hierarchie předchozí skupiny jsou ohrožené.''' Může to ústit ve větší '''nekázeň, tenzi, agresi i negativismus žáků'''. Mohou se cítit např. jako vetřelci v nové skupině, jako méně oblíbené u nové třídní učitelky, může dojít k narušení identity třídy či koncentraci problémových žáků (kteří si toho jsou vědomi).<ref name=":12" />

Je proto potřeba, aby školní psycholog věnoval pozornost oběma třídám, a to dostatečně včas. Pro hladký průběh bylo žádoucí postupovat následujícím způsobem: Nejdříve připravit harmonogram aktivit. Následně '''informovat žáky''' šetrně, ale racionálně s vysvětlením důvodů a také '''informovat rodiče''', včetně ujištění promyšlení průběhu a vyzvání ke spolupráci. Sloučenou třídu musí vést '''nový třídní učitel.''' '''Od května''' by měl školní psyholog vést '''společné aktivity''' obou tříd, nejlépe výjezd s přítomností nového třídního učitele. '''V září''' by pak bylo vhodné uvést nový školní rok '''uvítacím rituálem''', nejlépe výjezdem. Během nového školního roku by měl '''školní psycholog pravidelně vstupovat''' do nové třídy (každý týden) a zaměřovat se na ventilaci emocí a tvorbu nové vztahové sítě. Měl by také podporovat t'''oleranci učitelů''' k poklesu výkonnosti, soustředěnosti a kázně nově vzniklé třídy<ref name=":12" />
==='''Rozdělování třídy'''===
Může být pro žáky intenzivní zážitek, zejména panovaly-li v třídě pozitivní vztahy. Žáci mohou prožívat lítost, smutek, tenzi a projevovat své emoce např. rebelstvím. Školní psycholog by situaci neměl podcenit a vstupovat do třídy s cílem zmírnit napětí a úzkost žáků. Pomáhat mohou '''rozlučkové rituály''' např. vytváření trvalejšího společného díla.<ref name=":12" />

Ve třídě, kde panovaly negativní vztahys se blížícím koncem může objevovat tenze, i když se žáci  zároveň mohou na odchod ze třídy těšit. Školní psycholog by měl zbývající čas využít ke stabilizaci vztahů a pomoci tím žákům si nenést negativní zkušenosti do nových kolektivů.<ref name=":12" />
==='''Odchod spolužáka'''===
Práce školního psychologa se třídou při odchodu spolužáka se '''přizpůsobuje tomu, proč odchází'''. Informace o situaci a prožívání žáka mohou poskytnout rodiče. Když žákovi nevadí odchod, zaměřuje se školní psycholog spíše na třídu. Pokud žák odejít nechce a prožívá ho negativně, věnuje se intenzivněji jemu. V případě odchodu oblíbeného spolužáka se může vyplatit na tento odchod třídu připravovat delší dobu a završit působení rozlučkovým rituálem – např. dárek pro spolužáka na památku.<ref name=":12" />
==='''Úmrtí spolužáka'''===
Po tako tragické události dochází často ke zkreslení informací, vzniku fám. Je klíčové, aby školní psycholog zasáhl okamžitě. Je potřeba žákům podat '''ucelenou a srozumitelnou informaci přiměřenou jejich věku''', přičemž je v pořádku s nimi '''sdílet vlastní emoce'''. Edukace ohledně různorodosti emočních reakcí může pomoci žákům pochopit vlastní reakci. Je vhodné na žáka '''společně zavzpomínat''', přičemž školní psycholog podporuje ventilaci emocí (i smíchu).<ref name=":12" />

Je pak důležité se s žákem rozloučit společným rituálem, např. napsání dopisu, vystavit fotografii na nástěnce po určitou dobu. Je potřeba si dát však '''pozor na''' '''protahování traumatu''' (např. pamětní nástěnkou ve škole po dobu roku či více) smutek by měl postupně přejít do osobní roviny každého žáka.<ref name=":12" />
==='''Třída po zásahu'''===
Po výraznějším psychologickém zásahu do třídy – např. po vyšetřování šikany, krizové intervenci – je potřeba třídu '''stabilizovat a normalizovat'''. Pro nápravu je potřeba si dostatečně '''zmapovat konkrétní dopad události''' na celkovou náladu ve třídě po ní. Je potřeba '''vstupovat do třídy opakovaně''', a neklást nároky na rychlé „vyřešení“, neboť bývají žáci po takovém zásahu v odporu. Je vhodné užívat techniky pro podporu komunikace a pozitivního vnímání. Tyto snahy však mohou být kontraproduktivní, je-li školní psycholog v očích dětí součástí původního zásahu nebo jsou už podobných aktivit v důsledku zásahu příliš přesyceni.<ref name=":12" />
==='''Patologie vztahů'''===
Patologie vztahů ve třídě může mít různou podobu, a bývá ovlivněna z mnoha zdroji. Tím očividným jsou samotní žáci, kteří třídu utváří a to, jak přistupují k sobě navzájem. Pedagog také může svým působením patologii podporovat a být její výraznou součástí, vědomě i nevědomě. Uvedu zde typické příklady patologie.<ref name=":12" />

'''Hostilní vztahy'''

Patologie se postupně utváří hostilitou mezi žáky, různými agresivními projevy, které mohou mít i xenofobickou, sexistickou či rasistickou podobu, a vytvářením koalic. Agresivita nemusí hned ústit v patologii, je však vhodné zasáhnout při takových projevech včas, než k rozvoji dojde. Nejzávažnější formou hostilní patologie je šikana.<ref name=":12" />

'''Ztráta koheze třídy'''

Jedná se o méně viditelnou patologii, kde dochází k '''rozdělení kolektivu na skupinky'''. Žáci mohou být v tomto případě odolní změně, zároveň vykazují často '''negativní pocity ve vztahu se třídou'''. Třída má potíže v tom se dohodnout na společných akcích jako je např. maturitní ples či školní výlet. Častým dopadem ztráty koheze je vysoká absence žáků a předčasné odchody ze studia. Je nutná '''včasná intervence''', vhodné aktivity jsou kohezní hry s výrazně posílenou motivací ke společné práci. Čím později se problém podchytí, tím menší mají zájem žáci situaci řešit.<ref name=":12" />

'''Rebelství'''

Je pro mladistvý věk typický, ale může také přerůst patologii.  Zasahuje třídy, v níž '''není vzdělání hodnotou'''. Podcenění problému může vést k tomu, že se problém rozšíří mezi více tříd a žáci automaticky odmítají vše, co jim škola prezentuje, což dělá intervenci náročnější. V tomto případě je v rámci intervence '''vhodné narušit kohezi třídy,''' individualizovat tím působení na každého člena. Je důležité '''vyvážit jednání se žáky na partnerské úrovni a trvání na požadavcích školy.'''<ref name=":12" />

'''Posun hodnot'''

Třída může začít '''vlivem jednoho či více jedinců posouvat své hodnoty konkrétním směrem'''. Třída se podle toho kastuje a dochází v nejzávažnějších případech k atakám vůči jedincům či skupinkám, kteří nesouhlasí nebo se liší. Například se může třída rozdělit podle finančního statusu rodiny nebo podle příslušnosti k etnické skupině či životnímu stylu. V tomto případě je intervence náročná, neboť hodnoty mohou podporovat i vnější vlivy – pedagog, rodina. Působení na zdroje těchto hodnot může být klíčem ke zlepšení vztahů. Je však náročné zaběhlou hodnotovou orientaci třídy a jejich okolí měnit, proto se '''primárně zaměřujeme na ochranu stigmatizovaných členů''' třídy.<ref name=":12" />
<br />
==Odkazy==
===Reference===
<references />

===Literatura===
Palová K., Smékalová E., Faastová D., Chobotská T. (2017) Program Druhý krok jako podpora rozvoje tvořivosti a sebepojetí dětí mladšího školního věku. Psychologie a její kontexty 8 (2), 2017, 31–44

Preventivní program „Druhý krok“ Dostupné z: https://spolekspas.cz/druhy-krok/

Friedlová, K. a kol. (2012) Práce se třídním kolektivem. Metodika. Národního ústavu pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Dostupné z: https://www.inkluzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/metodika_6.pdf
===Klíčová slova===
Školní třída, školní psychologie, školní psycholog, poradenství, práce se skupinou
[[Kategorie:Pedagogická a školní psychologie|*]]