|
|
| (Není zobrazeno 7 mezilehlých verzí od stejného uživatele.) |
| Řádek 1: |
Řádek 1: |
| − | Otázky:
| + | === Cesty řešení konfliktu v organizaci === |
| − | Jak upravit písmo, aby bylo jednotné (styl, velikost)?
| + | * <big>'''Pasivní řešení'''</big><br /> |
| − | Musí tu být obrázek?
| + | Jde o způsob (ne)řešení problémů, kdy se očekává, že problém prostě zmizí sám od sebe, spontánně. Teto (ne)řešení v sobě však nese potencialitu nepříznivého výsledku pro všechny zúčastněné strany.<ref name="plaminek" />Pod tento lze zařadit způsob řešení konfliktu v organizaci, který Čakrt nazývá '''vyhýbáním se'''. Jde také o jakési neřešení problému, kdy nejsou respektovány zájmy žádné ze zúčastněných stran. Předpokladem je, že konflikt je záležitost nežádoucí, proto je nutné od něj ustoupit či jej potlačit.<br /> |
| − | Přímá citace do uvozovek + číslo stránky?
| + | '''Dopad:''' Bohužel takový přístup vyvolává v ostatních silnou frustraci, protože věci se neřeší, skutečné problémy jsou obcházeny a podřízení, kteří se mezi sebou ocitnou z jakékoliv příčiny v konfliktní situaci jsou hnáni k odpovědnosti a obviňováni z ohrožování všeobecné dosavadní harmonie. <ref name="cakrt" /> |
| | | | |
| | + | * <big>'''Násilné řešení '''</big><br /> |
| | + | Je užíváno síly a [[Moc|moci]] jako základního nástroje při řešení konfliktů.<ref name="plaminek" /> V organizaci je tento přístup reprezentován '''konfrontací'''. Jde o snahu dosáhnout svého cíle bez ohledu na zájmy druhé strany. Nastává tam, kde je jedna ze stran v dominantním postavení vůči straně druhé (např. nadřízený) a vůle je z této pozice vymáhána. Disponující mocí se nebojí používat jako přesvědčovací zbraň výhružky, manipulaci, intriky, prosté arogantní jednání či ignorace požadavků.<br /> |
| | + | '''Dopad:''' Tento přístup ale plodí nepřátelské vztahy a touhu se mstít. Z dlouhodobého hlediska je jeho vyznávání cestou k dalším problémům. <ref name="cakrt" /> |
| | | | |
| − | Dle [[Peter Jarvis|Petera Jarvise]] '''potřebu vzdělávání''' (dále jen učení) pociťuje člověk v případě, že jeho dosažené vědění neumožňuje vyrovnání se s aktuální situací, zejména v období změn. <ref name="rabusicova">RABUŠICOVÁ, M. (2008). <i>Učíme se celý život? O vzdělávání dospělých v České republice</i>. Brno: Masarykova univerzita.</ref> Život a společnost nejsou konstantní. Svět je velice dynamickým systémem podléhajícím společenským, technologickým a jiným změnám, pokroku, proto je neustálé (celoživotní) vzdělávání se nezbytností pro správnou adaptaci a orientaci jedince v něm. V celospolečenském pohledu také můžeme učení považovat za jednu z „z významných cest k řešení současných problémů existence lidstva“<ref name="palan">PALÁN, Zdeněk. <i>Základu andragogiky</i>. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2008. ISBN 978-80-86723-58-7.</ref> a chápat jej „jako nezbytný předpoklad prosperity společnosti i její sociální stability.“<ref name="palan" />. Jen toto obecné vědomí o nutnosti stálého učení a vzdělávání se však dospělého jedince samo o sobě k této činnosti nepřiměje.
| + | * <big>'''Jednání'''</big><br /> |
| | + | V případě jednání je konflikt řešen diskusí mezi účastníky, kteří berou projednávání problémů do svých rukou. Využitím této cesty se mnohem pravděpodobněji dojde výsledku, který by vyhovoval většině zúčastněných či dokonce všem. <ref name="plaminek" /> |
| | | | |
| − | == Základní pojmy ==
| + | <big>'''3 varianty jednání'''</big><br /> |
| | + | '''1.''' Pokud se jedna ze stran účastnících se jednání snaží o uspokojení oponenta v co největším rozsahu, jedná se o tzv. '''ústup'''. Cílem tohoto jednání je prostřednictvím ochoty přinést oběť formou ústupků zachovat mír a klid. Rizikem pravidelného užívání tohoto jednání může být, že ustupující bude považován za slabého, za někoho, kdo se neumí prosadit a ostatní začnou jeho dobroty zneužívat. |
| | | | |
| − | === Motivace ===
| + | '''2.''' Nastat ale také může situace, v níž se v zájmu nalezení řešení, které by alespoň částečně uspokojilo všechny, každá strana vzdá části svých nároků ve prospěch dohody, a tak se dojde ke '''kompromisu'''. Konflikt tedy nemá ani vítězů, ani poražených. Časté vedení k tomu, aby strany dělaly ústupky, může budit spíše dojem snahy o utlumení konfliktu než o řešení reálného problému. Jedním z mnoha dalších problémů častého užívání tohoto přístupu může být vznik nelogických a komplikovaných řešení typu „kočkopes“. |
| | | | |
| − | | + | '''3.''' Nejideálnějším je stav, kdy každý z účastníků bere v potaz zájmy ostatních a snaží se o '''nalezení všem vyhovujícího řešení''', bez újmy a nutnosti ústupků. V tomto případě je pozornost a energie věnována analýze požadavků, zájmů a variant řešení.<ref name="cakrt" /> |
| − | Mezi odborníky nenalezneme jednotnou definici pojmu [[Motivace|motivace]]. Uvedeme například [[Milan Nakončený|Nakončeného]] zjednodušené shrnutí vysvětlení pojmu motivace [[Heinz Heckhausen|Heinze Heckhausena]], jak Nakončený tvrdí, nejspíše největšího odborníka na tuto oblast: motivace je „postulovaný proces, určující zaměření (zacílení), trvání a intenzitu chování (jednání). V tomto smyslu je to psychologický hypotetický konstrukt, popisující, resp. vysvětlující „psychologické příčiny“ chování.“<ref name="nakonecny">NAKONEČNÝ, Milan. <i>Motivace lidského chování</i>. Praha: Academia, 1996. ISBN 80-20-0592-7.</ref> Funkcí motivace, jelikož vede k účelnému chování, je pak uspokojování potřeb individua, jež jsou pociťovaným fyzickým či psychickým nedostatkem.
| |
| − | | |
| − | ==== Dělení motivace ====
| |
| − | | |
| − | Základním dělením motivace je dělení na motivaci vnější a vnitřní.
| |
| − | * Hovoříme-li o '''motivaci vnitřní''', máme tím na mysli proud motivační energie vyvolaný [[Potřeby a zájmy|potřebou]] vzniklou na základě vnitřní situace jedince, pociťovaným nedostatkem, např. hladovění, sexuální touha apod.
| |
| − | * '''Vnější motivace''' je naopak vyvolána podněty působícími na jedince z jeho vnějšího okolí, např. fyzické napadení. Některé vnější podněty se mohou stát motivátory jednání jen v případě adekvátního vnitřního ladění daného stavem pocitu potřeby (trvalá, aktuální), např. potřebu peněz může pociťovat i člověk mající dostatek finančních prostředků na spokojený život, který je ale hrabivý.<ref name="nakonecny" />
| |
| − | | |
| − | === Učení ===
| |
| − | | |
| − | | |
| − | [[Učení]] je z obecně psychologického hlediska pojímáno jako „procesy získávání [[Zkušenost|zkušeností]] obecně a jejich uplatňování v nových situacích“ a jako přirozený „proces nepřetržité organizace [[Chování a prožívání člověka ve zdraví a v nemoci|chování a prožívání]] na základě osvojování zkušenosti.“<ref name="veteska">VETEŠKA, Jaroslav a kol. 978-80-87306-04-8. <i>Nové paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých</i>. Praha: Educa service, 2009. ISBN 978-80-87306-04-8.</ref>
| |
| − | | |
| − | Druhů učení a jejich dělení existuje celá řada, např. od nejjednoduššího (senzomotorického) k nejsložitějšímu (problémové). zastavíme se jen u učení se vědomostem, které dospělý člověk nabývá (zejména) prostřednictvím [[Další vzdělávání|dalšího vzdělávání]]. Vědomosti mají pro člověka veliký význam, jelikož mají '''důležité funkce''', a to integrační, adaptační a regulační funkci.
| |
| − | * Díky '''integrační funkci''' se nové pojmy a představy prolínají a spojují s vědomostmi, které jsme dosud nabyly.
| |
| − | * '''Adaptační funkce''' zajišťuje, že získané vědomosti zvyšují naši schopnost orientace v situaci a schopnost efektivního učení se, v čase aktuálním i budoucím.
| |
| − | * '''Regulační funkce''' pak způsobuje, že „na základě svých naučených vědomostí o určité skutečnosti se rozhodujeme pro určité cíle, pro tu či onu činnosti“.<ref name="veteska" /> Cílem učení je tedy vytvořit integrovaný systém poznatků a schopností, které mají pomáhat řešit nejrůznější životní problémy.<ref name="veteska" />
| |
| − | | |
| − | == Motivace dospělých ke vzdělávání vzdělávání se ==
| |
| − | | |
| − | Pouhé obecné vědomí o nutnosti stálého učení kvůli posilování schopnosti adaptovat se na měnící se podmínky dospělého k ke vzdělávání se nepřiměje. Dospělý musí mít stanoveny cíle, které jsou motivovány snahou o dosažení osobní rozvoje, prospěchu, uplatnění. Ze vzdělávání se musí dospělému plynout nějaký užitek, řeší jím nějakou aktuální situaci, potřebu. Jen tak se dostaví potřebná motivace. <ref name="palan" /> O motivaci vnitřní jde v případě, že samotný akt učení, přináší učícímu se potěšení. Vnější motivace je dána tlakem z okolí, např. zaměstnavatelem vyžadované zvýšení úrovně jazyka. Nic ale nevylučuje možnost, že motivace ke vzdělávání je soutokem obou proudů motivace zároveň.
| |
| − | | |
| − | === Motivy ===
| |
| − | | |
| − | | |
| − | Z výzkumu realizovaného v roce 2005 Miladou Rabušicovou, Romanem Rabušicem a Klárou Šedovou mezi dospělými, kteří se po určité době po dokončení soustavného školního vzdělávání opět začali vzdělávat, vyplývá, že k návratu k '''[[Formální vzdělávání|formálnímu vzdělávání]]''' respondenty vedla v drtivé většině motivace vnitřní, a to konkrétně vyhlídka zlepšení pracovního uplatnění (53 %) a osobní rozvoj (25 %). Vnějšími podněty byly požadavek zaměstnavatele (12 %) a vliv lidí z okolí (4 %).
| |
| − | | |
| − | Mapováno bylo taktéž '''[[Neformální vzdělávání|vzdělávání neformální]]''' - profesní, jazykové, rodinné, volnočasové a občanské vzdělávání, osobnostní rozvoj a práce s PC. Není překvapením, že více než polovina dotazovaných osob účastnících se profesního vzdělávání (67 %) k němu byla motivována důvody pracovními, překvapivě cca pouhá třetina (38 %) však uvedla, že je k tomu vedla motivace vnější. Vnější motivace byla taktéž často (měně než u profesního vzdělávání) uváděna u občanského a volnočasového vzdělávání. Nešlo ale o vnější tlak formou „příkazu“, nýbrž vnější motivací byla blízkost známých osob. Výsostně individuálními a vnitřně motivovanými záležitostmi se ukázaly být práce s PC a jazykové vzdělání. Poslední uvedené zjištění je zajímavé, jelikož tyto dovednosti jsou dnes jedním z hlavních požadavků na trhu práce. Zároveň je tento výstup srozumitelný. Dnes je svět otevřeným místem, lidé cestují a přirozeně chtějí disponovat jazykovými schopnostmi, aby se v zahraničí domluvili. Trendem je také snaha vše co nejvíce zjednodušit a zpřístupnit prostřednictvím PC. Je tedy logické, že dospělí se chtějí s počítačem naučit pracovat i z jiných než pracovních důvodů, pokud neměli možnost se to naučit v mládí.<ref name="rabusicova" />
| |
| − | | |
| − | Obecně se dají z výzkumu vyvodit tyto závěry. „Motivace ke vzdělávání je v drtivé většině případů vnitřní“<ref name="rabusicova" /> „Neformální vzdělávání je dominantně motivováno perspektivou profesního uplatnění, neformální se vztahuje k mimoprofesním cílům.“ <ref name="rabusicova" />
| |
| − | | |
| − | === Bariéry ===
| |
| − | | |
| − | | |
| − | Motivace dospělého člověka ke vzdělávání muže být narušována bariérami, jejichž výskyt si dospělý uvědomuje. Jedinec pak zvažuje, zda je schopen bariéry překonat a dosáhnout úspěchu. Přítomnost různých překážek tedy může vést k poklesu motivace či úplnému odrazení od dalšího vzdělávání.
| |
| − | * '''Bariéry vnější (situační)''', jimiž je aktuální situace jedince (např. nedostatek peňez, časová náročnost péče o člena rodiny atd.).
| |
| − | * '''Bariéry vnitřní''' (osobnostní), jež tkví v negativním vnímání sebe sama jako vzdělávaného (např. nepotřebuji se vzdělávat, mé znalosti a schopnosti stačí, jsem už příliš starý, učení mi nikdy nešlo apod.).
| |
| − | * Třetí, mimo stojící variantou překážek jsou '''překážky institucionální''', tzn. překážky nastavené institucemi (např. časově nevyhovující rozvrh hodin ve škole, špatná dopravní dostupnost místa vzdělávání apod.). Respondenti výše zmíněného výzkumu nejčastěji uváděli, že důvodem toho, že se dále nevzdělávají (neformálně) je nedostatek finančních prostředků (53 %) a nedostatek času vlivem vysoké zaměstnanosti (48 %). Nejčasněji uváděnou vnitřní bariérou je pocit, že pro respondenty vzdělávání už nemá smysl (49 %). Institucionální překážky byly zmiňovány jen minimálně.<ref name="rabusicova" />
| |
| − | | |
| − | == Odkazy ==
| |
| − | | |
| − | === Reference ===
| |
| − | <references />
| |
| − | | |
| − | | |
| − | == Použitá literatura ==
| |
| − | * NAKONEČNÝ, Milan. Motivace lidského chování. Praha: Academia 1996. ISBN 80-20-0592-7
| |
| − | * RABUŠICOVÁ, Milada, Ladislav, RABUŠIC, Klára, ŠEDOVÁ. Motivace a bariéry ve vzdělávání dospělých. In: RABUŠICOVÁ, Milada, Ladislav, RABUŠIC. Učíme se celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita, 2008. ISBN 978-80-210-4779-2
| |
| − | * VETEŠKA, Jaroslav a kol. Nové paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých. Praha: Educa service, 2009. ISBN 978-80-87306-04-8
| |
| − | * PALÁN, Zdeněk, Tomáš LANGER. Základu andragogiky. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2008. ISBN 978-80-86723-58-77
| |
| − | | |
| − | == Související články ==
| |
| − | * [[Motivace]]
| |
| − | * [[Potřeby a zájmy]]
| |
| − | * [[Učení]]
| |
| − | | |
| − | ==Klíčová slova ==
| |
| − | učení, motivace, dospělý, bariéry
| |
Cesty řešení konfliktu v organizaci
Jde o způsob (ne)řešení problémů, kdy se očekává, že problém prostě zmizí sám od sebe, spontánně. Teto (ne)řešení v sobě však nese potencialitu nepříznivého výsledku pro všechny zúčastněné strany.[1]Pod tento lze zařadit způsob řešení konfliktu v organizaci, který Čakrt nazývá vyhýbáním se. Jde také o jakési neřešení problému, kdy nejsou respektovány zájmy žádné ze zúčastněných stran. Předpokladem je, že konflikt je záležitost nežádoucí, proto je nutné od něj ustoupit či jej potlačit.
Dopad: Bohužel takový přístup vyvolává v ostatních silnou frustraci, protože věci se neřeší, skutečné problémy jsou obcházeny a podřízení, kteří se mezi sebou ocitnou z jakékoliv příčiny v konfliktní situaci jsou hnáni k odpovědnosti a obviňováni z ohrožování všeobecné dosavadní harmonie. [2]
Je užíváno síly a moci jako základního nástroje při řešení konfliktů.[1] V organizaci je tento přístup reprezentován konfrontací. Jde o snahu dosáhnout svého cíle bez ohledu na zájmy druhé strany. Nastává tam, kde je jedna ze stran v dominantním postavení vůči straně druhé (např. nadřízený) a vůle je z této pozice vymáhána. Disponující mocí se nebojí používat jako přesvědčovací zbraň výhružky, manipulaci, intriky, prosté arogantní jednání či ignorace požadavků.
Dopad: Tento přístup ale plodí nepřátelské vztahy a touhu se mstít. Z dlouhodobého hlediska je jeho vyznávání cestou k dalším problémům. [2]
V případě jednání je konflikt řešen diskusí mezi účastníky, kteří berou projednávání problémů do svých rukou. Využitím této cesty se mnohem pravděpodobněji dojde výsledku, který by vyhovoval většině zúčastněných či dokonce všem. [1]
3 varianty jednání
1. Pokud se jedna ze stran účastnících se jednání snaží o uspokojení oponenta v co největším rozsahu, jedná se o tzv. ústup. Cílem tohoto jednání je prostřednictvím ochoty přinést oběť formou ústupků zachovat mír a klid. Rizikem pravidelného užívání tohoto jednání může být, že ustupující bude považován za slabého, za někoho, kdo se neumí prosadit a ostatní začnou jeho dobroty zneužívat.
2. Nastat ale také může situace, v níž se v zájmu nalezení řešení, které by alespoň částečně uspokojilo všechny, každá strana vzdá části svých nároků ve prospěch dohody, a tak se dojde ke kompromisu. Konflikt tedy nemá ani vítězů, ani poražených. Časté vedení k tomu, aby strany dělaly ústupky, může budit spíše dojem snahy o utlumení konfliktu než o řešení reálného problému. Jedním z mnoha dalších problémů častého užívání tohoto přístupu může být vznik nelogických a komplikovaných řešení typu „kočkopes“.
3. Nejideálnějším je stav, kdy každý z účastníků bere v potaz zájmy ostatních a snaží se o nalezení všem vyhovujícího řešení, bez újmy a nutnosti ústupků. V tomto případě je pozornost a energie věnována analýze požadavků, zájmů a variant řešení.[2]
- ↑ 1,0 1,1 1,2 Chybná citace: Chyba v tagu
<ref>; citaci označené plaminek není určen žádný text
- ↑ 2,0 2,1 2,2 Chybná citace: Chyba v tagu
<ref>; citaci označené cakrt není určen žádný text
