Psychologické aspekty segregace, integrace a inkluze: Porovnání verzí
Značka: přepnuto z Vizuálního editoru |
|||
| (Není zobrazeno 57 mezilehlých verzí od 9 dalších uživatelů.) | |||
| Řádek 1: | Řádek 1: | ||
| + | [[Soubor:Segregace integrace inkluze.jpg|náhled|Grafické znázornenie rozdielov]] | ||
| + | |||
==Základná charakteristika a rozdiely== | ==Základná charakteristika a rozdiely== | ||
| − | V praxi sa často stretávame s nedostatočným rozlíšením dvoch príbuzných pojmov a to | + | V praxi sa často stretávame s nedostatočným rozlíšením dvoch príbuzných pojmov a to je integrácia a inklúzia, ktoré vytvárajú dva odlišné stupne v systéme vzdelávania. K nedostatočnému rozlíšeniu prispievajú aj samotné legislatívne dokumenty, keďže starostlivosť o žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami sa realizuje pomocou podporných opatrení, ktoré sú financované v rámci integrácie.<ref name="Bartoňová eds"> Lazarová, M., Hloušková, L., Trnková, K. & Pol, M. (2016) Podoby inkluzívní vzdělávaní - implikace. In Bartoňová, M. (Eds.). ''Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární téma'' (15-25). Brno: Masarykova univerzita </ref> |
===Segregácia=== | ===Segregácia=== | ||
| − | Alebo aj separácia je pomenovanie javu, kedy sú vo vzdelávaní rôznorodých žiakov vytvárané čo najhomogénnejšie skupiny. Vychádza z presvedčenia že práve v týchto oddelených skupinách dokážu žiaci dostať najkvalitnejšie vzdelanie. | + | Alebo aj separácia je pomenovanie javu, kedy sú vo vzdelávaní rôznorodých žiakov vytvárané čo najhomogénnejšie skupiny. Vychádza z presvedčenia že práve v týchto oddelených skupinách dokážu žiaci dostať najkvalitnejšie vzdelanie. V súvislosti s týmto rámcom sú školy rozdelené na špeciálne a bežné a ďalej sa na základe tohto kľúča členia.<ref name="Lechta"> Lechta, V. (Ed). (2010). ''Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole''. Praha: Portál </ref> |
===Integrácia=== | ===Integrácia=== | ||
| − | V integrovanom [[Školský systém|školskom systéme]] naďalej existujú rôzne podskupiny žiakov, vytvorených na základe ich potrieb a schopností. Rozdiel je v tom, že deti s postihnutím môžu za určitej podpory navštevovať bežné školy. V podstate ide o duálny systém, v ktorom paralelne funguje segregovaná aj integrovaná edukácia. Dieťa fungujúce v takejto forme edukácie má pri neúspešnom začlenení možnosť prechodu do špeciálnej školy<ref name="Lechta" /> V súčasných podmienkach môžeme odlíšiť dva typy integrácie: skupinovú integráciu a individuálnu integráciu. '''Individuálna integrácia''' znamená vzdelávanie žiaka - jednotlivca so špeciálnymi vzdelávacími potrebami v | + | V integrovanom [[Školský systém|školskom systéme]] naďalej existujú rôzne podskupiny žiakov, vytvorených na základe ich potrieb a schopností. Rozdiel je v tom, že deti s postihnutím môžu za určitej podpory navštevovať bežné školy. V podstate ide o duálny systém, v ktorom paralelne funguje segregovaná aj integrovaná edukácia. Dieťa fungujúce v takejto forme edukácie má pri neúspešnom začlenení možnosť prechodu do špeciálnej školy. <ref name="Lechta" /> V súčasných podmienkach môžeme odlíšiť dva typy integrácie: skupinovú integráciu a individuálnu integráciu. '''Individuálna integrácia''' znamená vzdelávanie žiaka - jednotlivca so špeciálnymi vzdelávacími potrebami v kolektíve v bežnej škole. Pod '''skupinovou integráciou''' sa rozumie vzdelávanie viacerých žiakov so špeciálnymi potrebami, ktorí vytvárajú skupinu, ktorá je začlenená do bežnej školy. Integrácia je zväčša chápaná ako cieľový stav začlenenia jednotlivca. <ref name="tan">Tannenbergová, M. (2016). ''Průvodce školní inkluzí, aneb, Jak vypadá kvalitní základní škola současnosti?'' Praha: Wolters Kluwer</ref> |
| − | Integrácia je zväčša chápaná ako cieľový stav začlenenia jednotlivca <ref name="tan">Tannenbergová, M. (2016). ''Průvodce školní inkluzí, aneb, Jak vypadá kvalitní základní škola současnosti?'' Praha: Wolters Kluwer</ref> | ||
===Inklúzia=== | ===Inklúzia=== | ||
| − | Inklúzia je systém základného vzdelávania, kde je umožnené každému žiakovi navštevovať školu, ktorá je ideálne v blízkosti jeho bydliska. Ku každému žiakovi na inkluzívnej škole je pristupované individuálne ako k mimoriadnej [[Osobnost|osobnosti]]. Každý žiak má svoju '''stratégiu vzdelávania''', ktorá zohľadňuje jeho schopnosti, talenty alebo hendikepy. Odlišnosť žiakov je vnímaná nie ako problém, ale ako príležitosť k budovaniu rešpektu. <ref name="tan" /> Prijatie heterogenity so sebou prináša nielen humánny aspekt, ale aj uľahčenie práce učiteľov, ktorí nie sú nútení s každým žiakom dosiahnuť rovnaký cieľ. <ref name="Lechta" /> Na rozdiel od | + | Inklúzia je systém základného vzdelávania, kde je umožnené každému žiakovi navštevovať školu, ktorá je ideálne v blízkosti jeho bydliska. Ku každému žiakovi na inkluzívnej škole je pristupované individuálne ako k mimoriadnej [[Osobnost|osobnosti]]. Každý žiak má svoju '''stratégiu vzdelávania''', ktorá zohľadňuje jeho schopnosti, talenty alebo hendikepy. Odlišnosť žiakov je vnímaná nie ako problém, ale ako príležitosť k budovaniu rešpektu. <ref name="tan" /> Prijatie heterogenity so sebou prináša nielen humánny aspekt, ale aj uľahčenie práce učiteľov, ktorí nie sú nútení s každým žiakom dosiahnuť rovnaký cieľ. <ref name="Lechta" /> Na rozdiel od integrácie je inklúzia procesom, cieľom ku ktorému školy neustále smerujú, čo sa odráža aj v pomenovaní fenoménov ako: "inkluzívne zameranie", "inkluzívne smerovanie" namiesto pojmu "inkluzívna škola" <ref name="tan" /> |
| + | V európskom vzdelávacom systéme existujú dva teoretické rámce '''inkluzívneho vzdelávania'''. Častokrát sú realizované ako paralelné procesy. Prvý z nich nastáva vtedy, keď je žiak opäť privádzaný do hlavného prúdu vzdelávania, keďže predtým v ňom nemohol byť zaradený kvôli ťažkému zdravotnému postihnutiu. Pôvodne bol teda "oslobodený" od školskej dochádzky. V druhom prípade ide už o spomínanú snahu, aby deti z jedného územia alebo oblasti mali príležitosť byť spoločne vzdelávané. Predpokladom tejto koncepcie je, že školy sa otvoria všetkým žiakom a štrukturálne sa prispôsobia ich potrebám, aby im umožnili spoločnú výuku. <ref>Hájková, V. & Strnadová, I. (2010). ''Inkluzívní vzdělávaní [teorie a praxe]''. Praha: Grada</ref> | ||
| + | <br /> | ||
==Teoretické východiská a historické ukotvenie== | ==Teoretické východiská a historické ukotvenie== | ||
===Od integrácie k inklúzii=== | ===Od integrácie k inklúzii=== | ||
| − | V antickom Ríme sa prvýkrát v dejinách ľudský život chápal ako individualita, čo tvorilo východisko v | + | V antickom Ríme sa prvýkrát v dejinách ľudský život chápal ako individualita, čo tvorilo východisko v prístupe spoločnosti k ľuďom ako takým. Na druhej strane, však ľudia s postihnutím boli v antike potlačovaní a prevládal voči nim odmietavý prístup, keďže ciele antickej spoločnosti boli zamerané hlavne pragmaticky. Mierny posun môžeme sledovať v židovskej kultúre, kde bol človek s postihnutím chápaný ako nositeľ Božieho obrazu a z desatora vyplýval zákaz zabíjať takýchto jedincov. Na postihnutie bolo však stále nahliadané ako na Boží trest. Až neskorší vývoj viedol stredovekú a novovekú spoločnosť k inštitucionalizácii starostlivosti o ľudí s rôznym typom postihnutia a paradigma sa pomaly začala meniť. Kľúčovým obdobím bol vznik [[Speciální pedagogika|špeciálnej pedagogiky]]. Počas jej začiatkov trend spočíval v separácii a '''segregácii''' ľudí s postihnutím od bežného prúdu vzdelávania. '''Integrácia''' smerujúca k '''inklúzii''' je typická až pre postmodernú spoločnosť. Na jedinca s postihnutím bolo postupne nahliadané ako na rovnocenného s jedincami s intaktnými schopnosťami, čo sa odráža aj v zmenách v systéme vzdelávania. <ref name="Kudlacova"> Kudláčová, B. (2010). Antropologická východiska přístupů k lidem s postižením v evropském kontextu (od represe po inkluzi). In Lechta, V.(Ed). ''Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole'' (56 - 73). Praha: Portál </ref> |
| + | |||
| + | Významným míľnikom v novodobej spoločnosti, ktorý formoval prístup k ľuďom s postihnutím bola '''Všeobecná deklarácia ľudských práv'''<ref> United Nations. (1948) ''Universal declaration of human rights''. Dostupné na:https://www.un.org/en/about-us/universal-declaration-of-human-rights </ref> z roku 1948. Dokument priznáva právo na bezplatné základné vzdelanie každému človeku. Takéto vzdelanie má smerovať k rozvoju osobnosti, vzájomnému porozumeniu a zachovaniu mieru. Obzvlášť sú hájené práva ľudí s postihnutím alebo znevýhodnením, keďže princípom spoločnosti by mala byť rovnosť možností pre každého jednotlivca. | ||
| + | |||
| + | Téma práv ľudí so znevýhodneným sa naďalej objavovala aj v ďalších dokumentoch Organizácie spojených národov a to v '''Dohovore za práva dieťaťa''' <ref>Organizace spojených národů. (2016). Úmluva o právech dítěte a souvisejíci dokumenty. Praha: Ministerstvo práce a sociálnych věcí ČR. Dostupné z: https://www.vlada.cz/assets/ppov/rlp/vybory/pro-prava-ditete/Preklady-dokumentu-OSN.pdf</ref> z roku 1989, kde sa spomína zabezpečenie účinného prístupu dieťaťa k vzdelaniu, ktoré mu má poskytnúť čo najlepšie začlenenie do spoločnosti a čo najväčší rozvoj osobnosti. Dokument nabáda k snahe zabrániť segregácii takýchto jednotlivcov. | ||
| + | |||
| + | Na medzinárodnej úrovni sa taktiež za kľúčové považuje stretnutie zástupcov 92 krajín (medzi nimi aj [[Česká republika]]) v '''Salamanke''' v roku 1994. Výsledkom konferencie bol opäť dokument <ref>United nations educational, scientific and cultural organization. (1994). ''The Salamanca statement and framework for action on special needs education''. Dostupné z: https://www.european-agency.org/sites/default/files/salamanca-statement-and-framework.pdf</ref>, ktorý deklaruje snahu štátov k smerovaniu k '''inkluzívnemu vzdelávaniu'''. Vyhlásenie navrhuje možné legislatívne zmeny, identifikuje ich okruhy, ktoré je potrebné realizovať od jednotlivých štátov až po lokálnu úroveň. Nepopiera význam špeciálnych škôl, ale mení ich exkluzívne postavenie vo vzdelávaní ľudí so špeciálnymi potrebami, kde nabáda k uprednostňovaniu edukácie v bežných školách. Hlavný vzdelávací prúd je chápaný ako najúčinnejší v boji s diskrimináciou. Poukazuje sa na ekonomickosť takéhoto systému a k prispievaniu budovania súdržnosti spoločnosti. <ref name=":0">Topinková, P. (2018). ''Inkluzívní vzdělávaní: analýza učitelského tisku''. (Bakalářská diplomová práce). Brno: Masarykova univerzita. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/mhv9m/Bakalarska_prace_Topinkova_432469_7fk55.pdf</ref> | ||
| + | <br /> | ||
==Inkluzívne vzdelávanie v Českej republike== | ==Inkluzívne vzdelávanie v Českej republike== | ||
===Legislatívne ukotvenie=== | ===Legislatívne ukotvenie=== | ||
| + | V českej legislatíve je pojem špeciálne vzdelávacie potreby používaný od roku 2004 - '''Zákon č. 561/2004 Sb'''. <ref>Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším oborném a jiném vzdělávaní (školský zákon). Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-561/historie</ref> Žiak, ktorému sú priznané špeciálne vzdelávacie potreby (ŠVP) môže na ich základe od školského zariadenia prijímať podporné opatrenia (PO) piatich stupňov. V rámci inkluzívneho vzdelávania nejde len o faktory, ktoré definujú jedinca ako jednotlivca so špeciálnymi vzdelávacími potrebami. Teda oblasťou inklúzie nie je len telesné, zmyslové, duševné postihnutie, narušenie komunikačných schopností atď. Patrí tu aj nadpriemerné nadanie, bilingvalizmus alebo deti z multikultúrneho prostredia. <ref name=":0" /> Aj dieťa s nadaním (podobne ako dieťa s ŠVP - od druhého stupňa podporných opatrení) môže využívať individuálny vzdelávací plán (IVP). Taktiež mu môžu byť priznané rôzne kompenzačné pomôcky. Pravidlá vzdelávania žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, ale aj nadaním bližšie upravuje '''Vyhláška č. 27/2016 Sb'''. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. <ref>Vyhláška č. 27/2016 Sb o vzdělávaní žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-27/zneni-20210101#cast2</ref> | ||
| + | |||
| + | V roku 2019 bol schválený '''Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2019-2023.'' <ref>Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. (2019). ''Dlouhodobý záměr vzdělávaní a rozvoje vzělávací soustavy České republiky 2019 - 202''3. Dostupné z:https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/dz-cr-2019-2023</ref>''''' V oblasti inkluzívneho vzdelávania si vláda za cieľ kladie elimináciu nedostatkov inkluzívneho vzdelávania, ktoré súvisia s vysokým nárastom podporných opatrení na druhom stupni, vysokou byrokraciou, finančnou náročnosťou, ale aj nedostatočnou efektivitou spolupráce '''asistentov pedagóga''' s učiteľom. V pláne je aj vecná a finančná novela školského zákona - Zákon č. 561/2004 Sb a vyhlášky č. 27/2016 Sb. o vzdelávaní žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a žiakov nadaných. Tá by mala pomôcť napríklad stanoviť limity počtu pedagogických pracovníkov na jednu triedu (vrátane asistentov pedagóga) alebo umožniť základným školám zriaďovať triedy pre žiakov aj s iným druhom postihnutia. | ||
| + | |||
===Aktuálny stav a postoje=== | ===Aktuálny stav a postoje=== | ||
| − | Podľa výskumu Pančochy a Slepičkovej <ref name="pancocha a spelicka">Pančocha, K. Slepičková, L. (2016) Česká veřejnost a inkluzívní vzělávaní: Postoje a jejich souvislosti optikou kvantitativního výskumného šetrření. In Bartoňová, M | + | Podľa výskumu Pančochy a Slepičkovej <ref name="pancocha a spelicka">Pančocha, K. & Slepičková, L. (2016) Česká veřejnost a inkluzívní vzělávaní: Postoje a jejich souvislosti optikou kvantitativního výskumného šetrření. In Bartoňová, M. (Eds.) ''Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární téma'' (25-43). Brno: Masarykova univerzita </ref>, ktorý mapoval postoj verejnosti k žiakom s istou formou postihnutia a respondentom kládol otázky edukácie takýchto detí v bežných školách vyplýva, že najviac akceptovanými skupinami sú žiaci s telesným hendikepom. Nasledujú žiaci so zmyslovým hendikepom. Respondenti sa vo väčšine zhodli, že sa neobávajú spoločného vzdelávania ich detí všeobecne so žiakmi so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a priznávajú im právo dostať toto vzdelanie v bežnej škole. Najmenej prijímanými sú žiaci trpiaci mentálnym postihnutím alebo poruchou správania. Väčšina respondentov však vyjadrovala názor, že žiakom so špeciálnymi potrebami nie je možné v bežnej triede poskytnúť priestor v potrebnej miere. Taktiež sa často objavovali obavy respondentov, že žiaci s mentálnym postihnutím môžu mať negatívny vplyv na kvalitu vyučovania ostatných. Spomínané názory dobre reprezentuje nasledovný hviezdicový graf. |
| − | |||
===Školský poradenský systém=== | ===Školský poradenský systém=== | ||
| + | Významnú rolu v procese inklúzie zohráva [[Školský poradenský systém v ČR|školský poradenský systém]]. '''Školské poradenské pracoviská''' a '''školské poradenské zariadenia''' napomáhajú k identifikácii žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami alebo nadaním aj na základe bezplatnej diagnostiky a služieb, ktoré poskytujú. V neskorších fázach po identifikácii týchto žiakov dávajú zúčastneným stranám odporučenia týkajúce sa vhodných podporných opatrení a sledujú ich efektivitu. <ref name=":1">Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytovaní poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2005-72#p1a </ref> | ||
| + | |||
| + | Cieľom poradenského zariadenia je predovšetkým tvorba vhodných podmienok pre komplexný vývoj (psychický, sociálny a osobnostný), preventívne pôsobenie na rizikové faktory vzdelávania a sledovanie rizikového správania. <ref name=":0" /> | ||
| + | |||
| + | Školské poradenské pracoviská a školské poradenské zariadenia ďalej môžu odporučiť zaradenie žiaka do triedy, oddelenia alebo vyučovacej skupiny. Po zaradení do kolektívu napomáhajú k zmierňovaniu dôsledkov znevýhodnenia a k prevencii ich prehlbovania. Nepodporujú len samotných žiakov a ich rodičov, ale edukujú pedagogických aj nepedagogických pracovníkov, ktorým poskytujú potrebnú metodickú oporu. <ref name=":1" /> | ||
| + | |||
===Asistenti pedagóga=== | ===Asistenti pedagóga=== | ||
| + | Využitie asistenta pedagóga je špecifickou formou podporného opatrenia. Asistent pedagóga je pedagogicky vzdelaný zamestnanec. Jeho úlohou je poskytovať podporu pedagógovi, ktorý pracuje so skupinou, kde sa vzdelávajú žiaci s nadaním alebo špeciálnymi vzdelávacími potrebami. <ref name=":0"/> Základnou činnosťou asistenta pedagóga je priama podpora žiakov vo vyučovaní. Vo výnimočných a odôvodnených prípadoch môže asistent pedagóga zobrať žiaka alebo skupinu žiakov s ŠVP na individuálnu výuku. V takýchto situáciách je však potrebné, aby sa asistent pedagóga riadil inštrukciami učiteľa. Ďalší okruh činností asistenta pedagóga obsahuje napríklad doučovanie žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami či už v skupinovej alebo individuálnej podobe. Odporúča sa, aby sa podieľal aj na intenzívnej komunikácii so zákonnými zástupcami, informoval ich o činnosti žiaka, smeroval k nim potrebné otázky a riešil s nimi vznikajúce problémy. <ref name=":2">Němec, Z., Šimáčková-Laurenčíková, K. & Hájková, V. (2014). ''Asistent pedagoga v inkluzivní škole''. Praha: Karlova univerzita</ref> | ||
| + | |||
| + | Asistent pedagóga sa líši od osobného asistenta, ktorý je špecificky určený pre prácu s osobami so zníženou sebestačnosťou. <ref name=":0"/> Preto je potrebné podotknúť, že nie je určený konkrétnemu žiakovi, ale jeho úlohou je podporovať a facilitovať zapojenie všetkých žiakov do činností. Vyhranenie práce asistenta pedagóga len pre žiaka so špeciálnymi vzdelávacími potrebami by mohlo nepriamo zvyšovať stigmatizáciu daného žiaka a limitovať jeho samostatnosť, ktorá môže byť v prípade obmedzenia prekážkou začlenenia sa do kolektívu. <ref name=":2" /> | ||
===Organizácie podporujúce žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami=== | ===Organizácie podporujúce žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami=== | ||
| + | Počas obdobia prechodu integrácie k inklúzii a počas postupného rozvoja trendu inklúzie v Českej republike vzniklo niekoľko organizácií, ktoré svojou iniciatívou prispievajú k neustálemu približovaniu sa inkluzívnemu vzdelávaniu v pravom slova zmysle. Nasledujúce riadky sú len výsekom existujúcich organizácii. | ||
| + | |||
| + | Organizácia [http://www.ferovaskola.cz/uvod Férová škola] vyhodnocuje komplexnú situáciu škôl v oblasti inklúzie. Školám pomáha podniknúť konkrétne kroky ku skvalitneniu vyučovania v smere k inklúzii. Školy ktoré spĺňajú podmienky inkluzívnej inštitúcie od organizácie získavajú potrebnú certifikáciu. Pomoc organizácia poskytuje aj prostredníctvom usporadúvania odborných seminárov a personálnej podpory škôl, ktoré o inklúziu usilujú. | ||
| + | |||
| + | Začleňovanie cudzincov do českých škôl je primárnou činnosťou organizácie [https://meta-ops.eu/ META], ktorá poskytuje metodickú a poradenskú pomoc pedagógom a organizuje akreditované semináre v tejto oblasti. Cieľom je podpora porozumenia medzi cudzincami a väčšinovou spoločnosťou. | ||
| + | |||
| + | Snahu o združovanie pedagogických zamestnancov, zástupcov škôl, neziskových organizácii zastrešuje [https://cosiv.cz/cs/ Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávaní]. Podporuje konkrétne školy, rodičov a deti s nadaním alebo špeciálnymi vzdelávacími potrebami, ktorým napomáha nachádzať cesty a vhodnú formu podpory ich rozvoja. Úlohou je, aby deti dostávali spravodlivú formu výuky a mohli sa vzdelávať v prirodzenej vrstovníckej skupine. Každé dieťa má právo na zažívanie pocitu prijatia a rozvoj svojho potenciálu v plnej miere. | ||
| + | |||
| + | <br /> | ||
==Odkazy== | ==Odkazy== | ||
===Reference=== | ===Reference=== | ||
| Řádek 29: | Řádek 60: | ||
===Literatura=== | ===Literatura=== | ||
| + | Kratochvílová, J. (2013). Inkluzívní vzdělávaní v české primární škole: teorie, praxe, výzkum. Brno: Masarykova univerzita | ||
| + | |||
| + | Lechta, V. (2016). ''Inkluzivní pedagogika''. Praha: Portál | ||
| + | |||
| + | Tannenbergová, M. (Eds). (2010). ''Jak se stát férovou školou II.: inkluzivní vzdělávaní v praxi''. Brno: Liga lidských práv | ||
| + | |||
| + | Teplá, M. & Felcmanová, L. (2016). ''Asistent pedagoga: jak efektivně zavest pozici asistenta pedagoga ve školách''. Praha: Verlag Dashofer | ||
===Externí odkazy=== | ===Externí odkazy=== | ||
http://www.inkluzevpraxi.cz/ | http://www.inkluzevpraxi.cz/ | ||
| − | ===Zdroje obrázků=== | + | |
| + | http://www.ferovaskola.cz/uvod | ||
| + | |||
| + | https://www.inkluzivniskola.cz/ | ||
| + | |||
| + | https://meta-ops.eu/ | ||
| + | |||
| + | https://www.podporainkluze.cz/ | ||
| + | |||
| + | [https://cosiv.cz/cs/o-nas/ https://cosiv.cz/cs/] | ||
| + | ===Zdroje obrázků=== | ||
| + | https://inkluze.weebly.com/269laacutenky/spolecne-vzdelavani-ale-kdeze | ||
| + | |||
===Klíčová slova=== | ===Klíčová slova=== | ||
segregace, integrace, inkluze | segregace, integrace, inkluze | ||
[[Kategorie:Pedagogická a školní psychologie|*]] | [[Kategorie:Pedagogická a školní psychologie|*]] | ||
Aktuální verze z 1. 5. 2021, 15:55
Obsah
Základná charakteristika a rozdiely
V praxi sa často stretávame s nedostatočným rozlíšením dvoch príbuzných pojmov a to je integrácia a inklúzia, ktoré vytvárajú dva odlišné stupne v systéme vzdelávania. K nedostatočnému rozlíšeniu prispievajú aj samotné legislatívne dokumenty, keďže starostlivosť o žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami sa realizuje pomocou podporných opatrení, ktoré sú financované v rámci integrácie.[1]
Segregácia
Alebo aj separácia je pomenovanie javu, kedy sú vo vzdelávaní rôznorodých žiakov vytvárané čo najhomogénnejšie skupiny. Vychádza z presvedčenia že práve v týchto oddelených skupinách dokážu žiaci dostať najkvalitnejšie vzdelanie. V súvislosti s týmto rámcom sú školy rozdelené na špeciálne a bežné a ďalej sa na základe tohto kľúča členia.[2]
Integrácia
V integrovanom školskom systéme naďalej existujú rôzne podskupiny žiakov, vytvorených na základe ich potrieb a schopností. Rozdiel je v tom, že deti s postihnutím môžu za určitej podpory navštevovať bežné školy. V podstate ide o duálny systém, v ktorom paralelne funguje segregovaná aj integrovaná edukácia. Dieťa fungujúce v takejto forme edukácie má pri neúspešnom začlenení možnosť prechodu do špeciálnej školy. [2] V súčasných podmienkach môžeme odlíšiť dva typy integrácie: skupinovú integráciu a individuálnu integráciu. Individuálna integrácia znamená vzdelávanie žiaka - jednotlivca so špeciálnymi vzdelávacími potrebami v kolektíve v bežnej škole. Pod skupinovou integráciou sa rozumie vzdelávanie viacerých žiakov so špeciálnymi potrebami, ktorí vytvárajú skupinu, ktorá je začlenená do bežnej školy. Integrácia je zväčša chápaná ako cieľový stav začlenenia jednotlivca. [3]
Inklúzia
Inklúzia je systém základného vzdelávania, kde je umožnené každému žiakovi navštevovať školu, ktorá je ideálne v blízkosti jeho bydliska. Ku každému žiakovi na inkluzívnej škole je pristupované individuálne ako k mimoriadnej osobnosti. Každý žiak má svoju stratégiu vzdelávania, ktorá zohľadňuje jeho schopnosti, talenty alebo hendikepy. Odlišnosť žiakov je vnímaná nie ako problém, ale ako príležitosť k budovaniu rešpektu. [3] Prijatie heterogenity so sebou prináša nielen humánny aspekt, ale aj uľahčenie práce učiteľov, ktorí nie sú nútení s každým žiakom dosiahnuť rovnaký cieľ. [2] Na rozdiel od integrácie je inklúzia procesom, cieľom ku ktorému školy neustále smerujú, čo sa odráža aj v pomenovaní fenoménov ako: "inkluzívne zameranie", "inkluzívne smerovanie" namiesto pojmu "inkluzívna škola" [3]
V európskom vzdelávacom systéme existujú dva teoretické rámce inkluzívneho vzdelávania. Častokrát sú realizované ako paralelné procesy. Prvý z nich nastáva vtedy, keď je žiak opäť privádzaný do hlavného prúdu vzdelávania, keďže predtým v ňom nemohol byť zaradený kvôli ťažkému zdravotnému postihnutiu. Pôvodne bol teda "oslobodený" od školskej dochádzky. V druhom prípade ide už o spomínanú snahu, aby deti z jedného územia alebo oblasti mali príležitosť byť spoločne vzdelávané. Predpokladom tejto koncepcie je, že školy sa otvoria všetkým žiakom a štrukturálne sa prispôsobia ich potrebám, aby im umožnili spoločnú výuku. [4]
Teoretické východiská a historické ukotvenie
Od integrácie k inklúzii
V antickom Ríme sa prvýkrát v dejinách ľudský život chápal ako individualita, čo tvorilo východisko v prístupe spoločnosti k ľuďom ako takým. Na druhej strane, však ľudia s postihnutím boli v antike potlačovaní a prevládal voči nim odmietavý prístup, keďže ciele antickej spoločnosti boli zamerané hlavne pragmaticky. Mierny posun môžeme sledovať v židovskej kultúre, kde bol človek s postihnutím chápaný ako nositeľ Božieho obrazu a z desatora vyplýval zákaz zabíjať takýchto jedincov. Na postihnutie bolo však stále nahliadané ako na Boží trest. Až neskorší vývoj viedol stredovekú a novovekú spoločnosť k inštitucionalizácii starostlivosti o ľudí s rôznym typom postihnutia a paradigma sa pomaly začala meniť. Kľúčovým obdobím bol vznik špeciálnej pedagogiky. Počas jej začiatkov trend spočíval v separácii a segregácii ľudí s postihnutím od bežného prúdu vzdelávania. Integrácia smerujúca k inklúzii je typická až pre postmodernú spoločnosť. Na jedinca s postihnutím bolo postupne nahliadané ako na rovnocenného s jedincami s intaktnými schopnosťami, čo sa odráža aj v zmenách v systéme vzdelávania. [5]
Významným míľnikom v novodobej spoločnosti, ktorý formoval prístup k ľuďom s postihnutím bola Všeobecná deklarácia ľudských práv[6] z roku 1948. Dokument priznáva právo na bezplatné základné vzdelanie každému človeku. Takéto vzdelanie má smerovať k rozvoju osobnosti, vzájomnému porozumeniu a zachovaniu mieru. Obzvlášť sú hájené práva ľudí s postihnutím alebo znevýhodnením, keďže princípom spoločnosti by mala byť rovnosť možností pre každého jednotlivca.
Téma práv ľudí so znevýhodneným sa naďalej objavovala aj v ďalších dokumentoch Organizácie spojených národov a to v Dohovore za práva dieťaťa [7] z roku 1989, kde sa spomína zabezpečenie účinného prístupu dieťaťa k vzdelaniu, ktoré mu má poskytnúť čo najlepšie začlenenie do spoločnosti a čo najväčší rozvoj osobnosti. Dokument nabáda k snahe zabrániť segregácii takýchto jednotlivcov.
Na medzinárodnej úrovni sa taktiež za kľúčové považuje stretnutie zástupcov 92 krajín (medzi nimi aj Česká republika) v Salamanke v roku 1994. Výsledkom konferencie bol opäť dokument [8], ktorý deklaruje snahu štátov k smerovaniu k inkluzívnemu vzdelávaniu. Vyhlásenie navrhuje možné legislatívne zmeny, identifikuje ich okruhy, ktoré je potrebné realizovať od jednotlivých štátov až po lokálnu úroveň. Nepopiera význam špeciálnych škôl, ale mení ich exkluzívne postavenie vo vzdelávaní ľudí so špeciálnymi potrebami, kde nabáda k uprednostňovaniu edukácie v bežných školách. Hlavný vzdelávací prúd je chápaný ako najúčinnejší v boji s diskrimináciou. Poukazuje sa na ekonomickosť takéhoto systému a k prispievaniu budovania súdržnosti spoločnosti. [9]
Inkluzívne vzdelávanie v Českej republike
Legislatívne ukotvenie
V českej legislatíve je pojem špeciálne vzdelávacie potreby používaný od roku 2004 - Zákon č. 561/2004 Sb. [10] Žiak, ktorému sú priznané špeciálne vzdelávacie potreby (ŠVP) môže na ich základe od školského zariadenia prijímať podporné opatrenia (PO) piatich stupňov. V rámci inkluzívneho vzdelávania nejde len o faktory, ktoré definujú jedinca ako jednotlivca so špeciálnymi vzdelávacími potrebami. Teda oblasťou inklúzie nie je len telesné, zmyslové, duševné postihnutie, narušenie komunikačných schopností atď. Patrí tu aj nadpriemerné nadanie, bilingvalizmus alebo deti z multikultúrneho prostredia. [9] Aj dieťa s nadaním (podobne ako dieťa s ŠVP - od druhého stupňa podporných opatrení) môže využívať individuálny vzdelávací plán (IVP). Taktiež mu môžu byť priznané rôzne kompenzačné pomôcky. Pravidlá vzdelávania žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, ale aj nadaním bližšie upravuje Vyhláška č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. [11]
V roku 2019 bol schválený Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2019-2023. [12] V oblasti inkluzívneho vzdelávania si vláda za cieľ kladie elimináciu nedostatkov inkluzívneho vzdelávania, ktoré súvisia s vysokým nárastom podporných opatrení na druhom stupni, vysokou byrokraciou, finančnou náročnosťou, ale aj nedostatočnou efektivitou spolupráce asistentov pedagóga s učiteľom. V pláne je aj vecná a finančná novela školského zákona - Zákon č. 561/2004 Sb a vyhlášky č. 27/2016 Sb. o vzdelávaní žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a žiakov nadaných. Tá by mala pomôcť napríklad stanoviť limity počtu pedagogických pracovníkov na jednu triedu (vrátane asistentov pedagóga) alebo umožniť základným školám zriaďovať triedy pre žiakov aj s iným druhom postihnutia.
Aktuálny stav a postoje
Podľa výskumu Pančochy a Slepičkovej [13], ktorý mapoval postoj verejnosti k žiakom s istou formou postihnutia a respondentom kládol otázky edukácie takýchto detí v bežných školách vyplýva, že najviac akceptovanými skupinami sú žiaci s telesným hendikepom. Nasledujú žiaci so zmyslovým hendikepom. Respondenti sa vo väčšine zhodli, že sa neobávajú spoločného vzdelávania ich detí všeobecne so žiakmi so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a priznávajú im právo dostať toto vzdelanie v bežnej škole. Najmenej prijímanými sú žiaci trpiaci mentálnym postihnutím alebo poruchou správania. Väčšina respondentov však vyjadrovala názor, že žiakom so špeciálnymi potrebami nie je možné v bežnej triede poskytnúť priestor v potrebnej miere. Taktiež sa často objavovali obavy respondentov, že žiaci s mentálnym postihnutím môžu mať negatívny vplyv na kvalitu vyučovania ostatných. Spomínané názory dobre reprezentuje nasledovný hviezdicový graf.
Školský poradenský systém
Významnú rolu v procese inklúzie zohráva školský poradenský systém. Školské poradenské pracoviská a školské poradenské zariadenia napomáhajú k identifikácii žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami alebo nadaním aj na základe bezplatnej diagnostiky a služieb, ktoré poskytujú. V neskorších fázach po identifikácii týchto žiakov dávajú zúčastneným stranám odporučenia týkajúce sa vhodných podporných opatrení a sledujú ich efektivitu. [14]
Cieľom poradenského zariadenia je predovšetkým tvorba vhodných podmienok pre komplexný vývoj (psychický, sociálny a osobnostný), preventívne pôsobenie na rizikové faktory vzdelávania a sledovanie rizikového správania. [9]
Školské poradenské pracoviská a školské poradenské zariadenia ďalej môžu odporučiť zaradenie žiaka do triedy, oddelenia alebo vyučovacej skupiny. Po zaradení do kolektívu napomáhajú k zmierňovaniu dôsledkov znevýhodnenia a k prevencii ich prehlbovania. Nepodporujú len samotných žiakov a ich rodičov, ale edukujú pedagogických aj nepedagogických pracovníkov, ktorým poskytujú potrebnú metodickú oporu. [14]
Asistenti pedagóga
Využitie asistenta pedagóga je špecifickou formou podporného opatrenia. Asistent pedagóga je pedagogicky vzdelaný zamestnanec. Jeho úlohou je poskytovať podporu pedagógovi, ktorý pracuje so skupinou, kde sa vzdelávajú žiaci s nadaním alebo špeciálnymi vzdelávacími potrebami. [9] Základnou činnosťou asistenta pedagóga je priama podpora žiakov vo vyučovaní. Vo výnimočných a odôvodnených prípadoch môže asistent pedagóga zobrať žiaka alebo skupinu žiakov s ŠVP na individuálnu výuku. V takýchto situáciách je však potrebné, aby sa asistent pedagóga riadil inštrukciami učiteľa. Ďalší okruh činností asistenta pedagóga obsahuje napríklad doučovanie žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami či už v skupinovej alebo individuálnej podobe. Odporúča sa, aby sa podieľal aj na intenzívnej komunikácii so zákonnými zástupcami, informoval ich o činnosti žiaka, smeroval k nim potrebné otázky a riešil s nimi vznikajúce problémy. [15]
Asistent pedagóga sa líši od osobného asistenta, ktorý je špecificky určený pre prácu s osobami so zníženou sebestačnosťou. [9] Preto je potrebné podotknúť, že nie je určený konkrétnemu žiakovi, ale jeho úlohou je podporovať a facilitovať zapojenie všetkých žiakov do činností. Vyhranenie práce asistenta pedagóga len pre žiaka so špeciálnymi vzdelávacími potrebami by mohlo nepriamo zvyšovať stigmatizáciu daného žiaka a limitovať jeho samostatnosť, ktorá môže byť v prípade obmedzenia prekážkou začlenenia sa do kolektívu. [15]
Organizácie podporujúce žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami
Počas obdobia prechodu integrácie k inklúzii a počas postupného rozvoja trendu inklúzie v Českej republike vzniklo niekoľko organizácií, ktoré svojou iniciatívou prispievajú k neustálemu približovaniu sa inkluzívnemu vzdelávaniu v pravom slova zmysle. Nasledujúce riadky sú len výsekom existujúcich organizácii.
Organizácia Férová škola vyhodnocuje komplexnú situáciu škôl v oblasti inklúzie. Školám pomáha podniknúť konkrétne kroky ku skvalitneniu vyučovania v smere k inklúzii. Školy ktoré spĺňajú podmienky inkluzívnej inštitúcie od organizácie získavajú potrebnú certifikáciu. Pomoc organizácia poskytuje aj prostredníctvom usporadúvania odborných seminárov a personálnej podpory škôl, ktoré o inklúziu usilujú.
Začleňovanie cudzincov do českých škôl je primárnou činnosťou organizácie META, ktorá poskytuje metodickú a poradenskú pomoc pedagógom a organizuje akreditované semináre v tejto oblasti. Cieľom je podpora porozumenia medzi cudzincami a väčšinovou spoločnosťou.
Snahu o združovanie pedagogických zamestnancov, zástupcov škôl, neziskových organizácii zastrešuje Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávaní. Podporuje konkrétne školy, rodičov a deti s nadaním alebo špeciálnymi vzdelávacími potrebami, ktorým napomáha nachádzať cesty a vhodnú formu podpory ich rozvoja. Úlohou je, aby deti dostávali spravodlivú formu výuky a mohli sa vzdelávať v prirodzenej vrstovníckej skupine. Každé dieťa má právo na zažívanie pocitu prijatia a rozvoj svojho potenciálu v plnej miere.
Odkazy
Reference
- ↑ Lazarová, M., Hloušková, L., Trnková, K. & Pol, M. (2016) Podoby inkluzívní vzdělávaní - implikace. In Bartoňová, M. (Eds.). Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární téma (15-25). Brno: Masarykova univerzita
- ↑ 2,0 2,1 2,2 Lechta, V. (Ed). (2010). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál
- ↑ 3,0 3,1 3,2 Tannenbergová, M. (2016). Průvodce školní inkluzí, aneb, Jak vypadá kvalitní základní škola současnosti? Praha: Wolters Kluwer
- ↑ Hájková, V. & Strnadová, I. (2010). Inkluzívní vzdělávaní [teorie a praxe]. Praha: Grada
- ↑ Kudláčová, B. (2010). Antropologická východiska přístupů k lidem s postižením v evropském kontextu (od represe po inkluzi). In Lechta, V.(Ed). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole (56 - 73). Praha: Portál
- ↑ United Nations. (1948) Universal declaration of human rights. Dostupné na:https://www.un.org/en/about-us/universal-declaration-of-human-rights
- ↑ Organizace spojených národů. (2016). Úmluva o právech dítěte a souvisejíci dokumenty. Praha: Ministerstvo práce a sociálnych věcí ČR. Dostupné z: https://www.vlada.cz/assets/ppov/rlp/vybory/pro-prava-ditete/Preklady-dokumentu-OSN.pdf
- ↑ United nations educational, scientific and cultural organization. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. Dostupné z: https://www.european-agency.org/sites/default/files/salamanca-statement-and-framework.pdf
- ↑ 9,0 9,1 9,2 9,3 9,4 Topinková, P. (2018). Inkluzívní vzdělávaní: analýza učitelského tisku. (Bakalářská diplomová práce). Brno: Masarykova univerzita. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/mhv9m/Bakalarska_prace_Topinkova_432469_7fk55.pdf
- ↑ Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším oborném a jiném vzdělávaní (školský zákon). Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-561/historie
- ↑ Vyhláška č. 27/2016 Sb o vzdělávaní žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-27/zneni-20210101#cast2
- ↑ Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. (2019). Dlouhodobý záměr vzdělávaní a rozvoje vzělávací soustavy České republiky 2019 - 2023. Dostupné z:https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/dz-cr-2019-2023
- ↑ Pančocha, K. & Slepičková, L. (2016) Česká veřejnost a inkluzívní vzělávaní: Postoje a jejich souvislosti optikou kvantitativního výskumného šetrření. In Bartoňová, M. (Eds.) Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární téma (25-43). Brno: Masarykova univerzita
- ↑ 14,0 14,1 Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytovaní poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2005-72#p1a
- ↑ 15,0 15,1 Němec, Z., Šimáčková-Laurenčíková, K. & Hájková, V. (2014). Asistent pedagoga v inkluzivní škole. Praha: Karlova univerzita
Literatura
Kratochvílová, J. (2013). Inkluzívní vzdělávaní v české primární škole: teorie, praxe, výzkum. Brno: Masarykova univerzita
Lechta, V. (2016). Inkluzivní pedagogika. Praha: Portál
Tannenbergová, M. (Eds). (2010). Jak se stát férovou školou II.: inkluzivní vzdělávaní v praxi. Brno: Liga lidských práv
Teplá, M. & Felcmanová, L. (2016). Asistent pedagoga: jak efektivně zavest pozici asistenta pedagoga ve školách. Praha: Verlag Dashofer
Externí odkazy
http://www.ferovaskola.cz/uvod
https://www.inkluzivniskola.cz/
https://www.podporainkluze.cz/
Zdroje obrázků
https://inkluze.weebly.com/269laacutenky/spolecne-vzdelavani-ale-kdeze
Klíčová slova
segregace, integrace, inkluze
Text je dostupný pod licencí Creative Commons Uveďte autora 3.0 Česko při dodržení případných autorských práv a dalších podmínek
© 2013 ISSN: 2336-5897
