Diskursivita pedagogiky: Porovnání verzí
| (Není zobrazeno 31 mezilehlých verzí od stejného uživatele.) | |||
| Řádek 1: | Řádek 1: | ||
| − | Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. | + | '''[[Pedagogiku]]''' není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou [[antinomické]] (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na '''pojetí člověka''' a jeho '''výchovy''' a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech. |
| − | V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a | + | V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem '''vzdělání''' či '''výchova''', existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.<ref name="pedagogickýdiskurs">KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.<i>Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.</i> Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.</ref> |
| − | Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice. | + | Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.<ref name="pedagogickýdiskurs">KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.<i>Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.</i> Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.</ref> |
== Diskurs == | == Diskurs == | ||
| − | |||
také diskurz (z lat. Discursus - "rozhovor, rozmluva" , což je příč. trp. Discurrere "rozbíhat (se)" později "sdělovat, přetřásat") | také diskurz (z lat. Discursus - "rozhovor, rozmluva" , což je příč. trp. Discurrere "rozbíhat (se)" později "sdělovat, přetřásat") | ||
| − | je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje. | + | je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Jde o systém vztahů mezi výpověďmi určitého druhu, kterýžto systém jim dává specifické zabarvení, smysl, řád a hierarchii. Podle [[Michela Foucaulta]] jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje. |
| − | Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost. | + | Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve [[Martin Heidegger]] a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost. |
| − | V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů | + | V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof [[Michel Foucault]], který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako '''"epistémé"''', tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.<ref name="diskurs">STROUHAL, Martin. <i>Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny</i>. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.</ref> |
| − | Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou. | + | Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.<ref name="pedagogickýdiskurs">KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.<i>Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.</i> Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.</ref> |
== Pedagogický diskurs == | == Pedagogický diskurs == | ||
| − | Problematikou pedagogických diskursů se hlouběji věnoval | + | Pedagogický diskurs v sociálním prostoru konstruuje a organizuje speciální rozměr - rozměr výchovný. Ten je tvořen nejen idejemi a různými druhy praxe, ale též mytologiemi, jež mají určitý výchovný či vzdělávací efekt. |
| + | |||
| + | Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).<ref name="diskurs">STROUHAL, Martin. <i>Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny</i>. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.</ref> | ||
| + | |||
| + | Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace. | ||
| + | |||
| + | === Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly=== | ||
| + | *'''Humanistický diskurs'''<br /> | ||
| + | Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji '''"seberozvoj"''' a '''"sebetvorbu"''' individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém [[Humboltovském]] či [[Hegelovském]] konceptu bylo vzdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.<ref name="pedagogickýdiskurs">KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.<i>Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.</i> Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.</ref> | ||
| + | <br /><br /> | ||
| + | *'''Funkcionální diskurs'''<br /> | ||
| + | Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že '''člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem.''' Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.<ref name="pedagogickýdiskurs">KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.<i>Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.</i> Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.</ref> | ||
| + | <br /><br /> | ||
| + | *'''Interakční diskurs'''<br /> | ||
| + | Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. '''Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám.''' Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.<ref name="pedagogickýdiskurs">KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.<i>Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.</i> Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.</ref> | ||
| + | <br /><br /> | ||
| + | *'''Rekonstukcionistický diskurs'''<br /> | ||
| + | '''Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí.''' Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.<ref name="pedagogickýdiskurs">KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.<i>Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.</i> Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.</ref> | ||
| + | <br /><br /> | ||
| + | *'''Konsenzuální diskurs'''<br /> | ||
| + | Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. '''Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.'''<ref name="pedagogickýdiskurs">KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.<i>Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.</i> Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.</ref> | ||
| + | <br /><br /> | ||
| + | *'''Neoliberální diskurs'''<br /> | ||
| + | Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. '''Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.'''<ref name="pedagogickýdiskurs">KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.<i>Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.</i> Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.</ref> | ||
| + | <br /><br /> | ||
| + | |||
| + | === Reboulova klasifikace pedagogických diskursů: === | ||
| + | *'''Odmítající diskurs'''<br /> | ||
| + | Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice. | ||
| + | V pedagogickém myšlení je nejkritičtějším a nejradikalnějším diskursem.<ref name="diskurs">STROUHAL, Martin. <i>Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny</i>. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.</ref><br /> | ||
| + | |||
| + | *'''Novátorský (reformátorský) diskurs'''<br /> | ||
| + | "Ve výchově je třeba vycházet od dítěte."<ref name="diskurs">STROUHAL, Martin. <i>Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny</i>. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.</ref><br /> | ||
| + | |||
| + | *'''Funkcionální (modernistický) diskurs'''<br /> | ||
| + | "Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané."<ref name="diskurs">STROUHAL, Martin. <i>Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny</i>. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.</ref><br /> | ||
| + | |||
| + | *'''Humanistický (klasický) diskurs'''<ref name="diskurs">STROUHAL, Martin. <i>Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny</i>. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.</ref><br /> | ||
| + | Orientace na problémy školní socializace, na zrod "člověka v dítěti."<ref name="diskurs">STROUHAL, Martin. <i>Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny</i>. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.</ref><br /> | ||
| + | |||
| + | *'''Oficiální diskurs'''<br /> | ||
| + | Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.<ref name="diskurs">STROUHAL, Martin. <i>Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny</i>. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.</ref><br /> | ||
| + | |||
| + | == Odkazy == | ||
| + | |||
| + | === Reference === | ||
| + | <references/> | ||
| − | ===== | + | === Použitá literatura === |
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
FOUCAULT, Michel. <i>Archeologie vědění</i>. Praha: Herrmann & synové, 2002.<br /><br /> | FOUCAULT, Michel. <i>Archeologie vědění</i>. Praha: Herrmann & synové, 2002.<br /><br /> | ||
| − | KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. <i>Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch</i> | + | FOUCAULT, Michel. <i>Diskurs, autor, genealogie: tři studie.</i> Vyd. 1. Praha: Svoboda, 1994. 115 s. Filozofie a současnost. ISBN 80-205-0406-0.<br /><br /> |
| + | KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. <i>Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch.</i> Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.<br /><br /> | ||
| + | REBOUL, Olivier. <i>Le langage de l'éducation: analyse du discours pédagogique.</i> 1re éd. Paris: Presses universitaires de France, 1984, 168 p. ISBN 21-303-8523-0. <br /><br /> | ||
STROUHAL, Martin. <i>Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny</i>. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.<br /><br /> | STROUHAL, Martin. <i>Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny</i>. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.<br /><br /> | ||
[[Kategorie:Pedagogika]] | [[Kategorie:Pedagogika]] | ||
Aktuální verze z 22. 1. 2015, 20:10
Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech.
V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostředí.[1]
Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.[1]
Obsah
Diskurs
také diskurz (z lat. Discursus - "rozhovor, rozmluva" , což je příč. trp. Discurrere "rozbíhat (se)" později "sdělovat, přetřásat")
je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Jde o systém vztahů mezi výpověďmi určitého druhu, kterýžto systém jim dává specifické zabarvení, smysl, řád a hierarchii. Podle Michela Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.
Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.
V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů. Tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako "epistémé", tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.[2]
Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.[1]
Pedagogický diskurs
Pedagogický diskurs v sociálním prostoru konstruuje a organizuje speciální rozměr - rozměr výchovný. Ten je tvořen nejen idejemi a různými druhy praxe, ale též mytologiemi, jež mají určitý výchovný či vzdělávací efekt.
Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).[2]
Pojetí těchto autorů má jisté odlišnosti, z těchto důvodů a pro lepší porozumění jsou níže uvedeny jak klasifikace pedagogických diskursů podle Kaščáka a Pupaly, tak Reboulova klasifikace.
Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly
- Humanistický diskurs
Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji "seberozvoj" a "sebetvorbu" individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje. V klasckém humanistickém Humboltovském či Hegelovském konceptu bylo vzdělání vždy programem formování člověka v jeho plné komplenosti, mělo člověka civilizovat a přivést k autonomii a lidskosti. Skrze vzdělání se realizuje výchova.[1]
- Funkcionální diskurs
Soustřeďuje se na proces, jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.[1]
- Interakční diskurs
Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantů rozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.[1]
- Rekonstukcionistický diskurs
Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.[1]
- Konsenzuální diskurs
Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.[1]
- Neoliberální diskurs
Týká se ekonomických změn a povahy ekonomického prostředí. Je velmi motivován ideologicky a politicky. Neoliberální ideologie je vystavena na ústředním principu individualismu zhodnocovaného v prostoru volné soutěže, decentralizace, svobody, osobní autonomie a zodpovědnosti. Vzdělávání má v neoliberální ideologii (narozdíl od výchovy) významné místo, kdy je vnímáno jako podstatný nástroj posilování ekonomické soutěže a konkurenceschopnosti. Vzdělání formuje aktivní jedince pro pracovní trh.[1]
Reboulova klasifikace pedagogických diskursů:
- Odmítající diskurs
Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.
V pedagogickém myšlení je nejkritičtějším a nejradikalnějším diskursem.[2]
- Novátorský (reformátorský) diskurs
"Ve výchově je třeba vycházet od dítěte."[2]
- Funkcionální (modernistický) diskurs
"Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané."[2]
- Humanistický (klasický) diskurs[2]
Orientace na problémy školní socializace, na zrod "člověka v dítěti."[2]
- Oficiální diskurs
Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.[2]
Odkazy
Reference
- ↑ 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav.Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.
- ↑ 2,0 2,1 2,2 2,3 2,4 2,5 2,6 2,7 STROUHAL, Martin. Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.
Použitá literatura
FOUCAULT, Michel. Archeologie vědění. Praha: Herrmann & synové, 2002.
FOUCAULT, Michel. Diskurs, autor, genealogie: tři studie. Vyd. 1. Praha: Svoboda, 1994. 115 s. Filozofie a současnost. ISBN 80-205-0406-0.
KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.
REBOUL, Olivier. Le langage de l'éducation: analyse du discours pédagogique. 1re éd. Paris: Presses universitaires de France, 1984, 168 p. ISBN 21-303-8523-0.
STROUHAL, Martin. Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.
Text je dostupný pod licencí Creative Commons Uveďte autora 3.0 Česko při dodržení případných autorských práv a dalších podmínek
© 2013 ISSN: 2336-5897
