Osobní problémy žáků zasahující do vyučovacího procesu

Osobní problémy žáků zasahující do vyučovacího procesu a postup jejich řešení při psychologické intervenci

Slovo úvodem

Samotná školní docházka může být náročná a pokud je žákova mysl a energie zaměstnána navíc jeho osobními problémy, zpravidla dochází ke zhoršení prospěchu, změně chování a podobným reakcím, které se odrážejí na jeho vzdělávání. Hyperkynetické poruchy, poruchy chování a specifické poruchy učení jsou pro pedagogy lépe rozpoznatelné a část jmenovaných poruch k sobě pozornost okolí přímo přitahuje. Oproti nim jsou osobní problémy žáků spíš nenápadně postávající v pozadí.

Právě z tohoto důvodu tento článek věnuji tématice osobních problémů, které zasahují do vyučovacího procesu, jejich charakteristice, rozpoznání a nástinu psychologické intervence.

Obecné zásady přístupu k žákům s osobními problémy

Pod osobními problémy žáků si lze představit širokou škálu obav a starostí. Žáci mohou školního psychologa kontaktovat sami nebo na případ upozorní zúčastněný kamarád. Stává se, že se s prosbou o pomoc obrací na školního psychologa samotní rodiče nebo jiní dospělí, kteří se žákem přicházejí do kontaktu. Než se začnu blíže věnovat jednotlivým oblastem osobních problémů, považuji za důležité se nejprve věnovat obecným zásadám v přístupu k této problematice.

Návštěva školního psychologa je pro žáka velmi ošemetná záležitost a úspěch či neúspěch prvního setkání závisí především na důvěře, kterou se psycholog snaží v začínajícím vztahu navodit. Zásady samotné nejsou příliš odlišné od obecných zásad práce při jiné psychologické intervenci. Problém, se kterým za psychologem žáci přijdou nemá být bagatelizován a moralizován, žáci navíc často volí zástupný problém aby si ověřili psychologovi reakce. V rozhovoru je vhodné se držet rogeriánského přístupu, akceptovat, emočně přijímat a zůstat autentický. Tím, že žáka přijímáme neznamená, že souhlasíme s jeho jednáním či záměry. Může se stát, že psycholog nesestoupí z perspektivy zkušeného dospělého a žákovi pocity bude zlehčovat. Něco takového však není vhodné, pokud žák prožívá svůj problém či situaci jako tíživou, skutečně pro něj tíživá je. Zlehčování může často podrýt pracovní společenství, spíš je vhodné žáka podporovat ve vyprávění, už to samotné může mít pozitivní účinek. Pro podporu rozhovoru je vhodné využít parafráze a interpretace. Dobrý poradce by měl mít vážný zájem o žáka a jeho trápení, měl by se snažit dívat na problém očima žáka a snažit se ho bezpodmínečně přijmout. Nesoudí, pomáhá přebírat žákovi odpovědnost a podporuje uvědomění osobní volby, je soustředěný a nevtíravý. Pokud má dojem, že žákovi nerozumí, neměl by váhat doptat se. Místo otázky „Proč?“ by měl spíš používat otázku „Jak?“ . Měl by se vyhnout planému utěšováním a dávání nesplnitelných slibů. K obecným zásadám přidávám postřehy Nelsona-Jonese ohledně chyb, kterých se neúspěšní poradci často dopouštějí. Řadí mezi ně kritické připomínky, přehnané interpretace (kvalitativně i kvantitativně), nálepkování a diagnostikování, příliš rychlé poskytování rad, odmítání citů druhého, již zmíněné moralizování, navozování časové tísně, ujišťování a nevhodné žertování a předstírání pozornosti.

Vzhledem k tomu, že školní psycholog by neměl se žáky pracovat terapeuticky, ale poradensky, je důležité aby pamatoval, že nemůže vyřešit všechny problémy, které se k němu dostanou a nemůže pomoci každému žákovi. Zároveň je potřeba dbát legislativy. Této tématice se budu věnovat podrobněji v závěrečné části článku.

Přehledová typologie osobních problémů a jejich intervence

V této části postupně představím osobní problémy dle tématických celků a k nim nastíním postup možné intervence. Jak jsem již uvedl v úvodu, dělení do jednotlivých oblastí či témat je čistě akademické a v praxi se spíše potkáváme s komplexním propojením. Zároveň by intervence měla vždy vycházet z konkrétní situace a individuality žáka, proto zmíněné intervence vnímejte spíše jako inspiraci či doporučení.

Vztahové problémy

Osobní problémy ze vztahové oblasti se mohou týkat soužití s vrstevníky, spolužáky, pedagogy, trenéry, partnery a dalšími lidmi, se kterými žák přichází do kontaktu. Z vývojového hlediska je zřejmé, že starší žáci budou přicházet s odlišným charakterem vztahových problémů, než jejich mladší spolužáci. Pro radu si může přijít sedmiletý prvňáček i devatenáctiletý student.

Mezi šestým a devátým rokem děti inklinují k vrstevnickým vztahům. Kontakt s vrstevníky je pro ně velmi důležitý a přispívá k formování jejich sebepojetí. Důležité je věnovat pozornost charakteru těchto vztahů, jsou výběrově založené na společných zájmech, aktivitách a na osobnostních charakteristikách. Z těchto důvodů je období mladšího školního věku obdobím výrazného podléhání tlaku vrstevníků. Převažují užší vztahy mezi stejným pohlavím, nicméně žáci navazují i přátelské vztahy i s opačným pohlavím. Milostné vztahy jsou v mladším školním věku spíš nápodobou, nicméně mohou být intenzivně prožívány. Celkově jsou vztahy v mladším školním věku a prepubertě spíše vrtkavé.

V období adolescence, mezi dvanáctým a devatenáctým rokem, jsou vrstevnické vztahy stále významným tématem. Objevuje se charakteristické provokující a testovací chování vůči dospělým, usilování o dosažení autonomie a proměna vztahu k rodičům a jiným autoritám. Boj o své místo mezi vrstevníky. Vzájemné porovnávání a význam názoru druhých je důležitý i v tomto období. Ač je puberta obecně vnímána jako dramatické bouřlivé období, může proběhnout i velmi poklidným způsobem. Proměnou prochází rovněž milostné vztahy, prohlubuje se zájem o druhé pohlaví a biologickou daností se objevuje téma sexu a sexuality. Také dochází k prvním vážným vztahovým a sexuálním zkušenostem .

Z popisu vztahů v těchto období lze odvodit problémy, se kterými se může školní psycholog ve své praxi setkat. Může se jednat o problémy partnerské. První rozchody, nevěry, zklamání, ale rovněž nejistoty v navazování milostných vztahů. Objevovat se může téma odlišnosti od vrstevníků, obtíže se začleněním do party a hledání kamarádů. A nelze opominout témata šikany, ostrakizování a dobírání. V případě úspěšného zvládnutí šikany a ostrakizování je vhodné se věnovat nácviku asertivity, emoční podpoře a hledání cesty jak zážitek šikany funkčně integrovat. V případě rozvoje posttraumatické reakce je vhodné žáka odkázat na externí psychoterapeutickou pomoc. K řešení šikany samotné jsou rozpracovány specifické postupy a metodiky nebude jí tedy v této práci zabývat. Mezi problémy vztahové oblasti můžeme rovněž zařadit problematiku nového žáka ve třídě a také otázku třídního a školního klimatu. Tyto oblasti jsou však na samostatný článek, ale pro úplnost obrazu vztahových problémů je zde uvádím. Stává se, že při práci se střídou se objeví různé osobní problémy, při třídní intervenci by neměly být rozebírány, ale měla by být žákovi diskrétně nabídnuta pomoc.

Při práci na partnerské zakázce by se měl školní psycholog vyhnout bagatelizování a snažit se žáka v případě rozchodu či nešťastné lásky emočně podpořit a postupně zvyšovat vědomí a ve správný čas ponouknout k hledáním nových možností a cest. Důležité je žáka ocenit a vyslechnout, přijmout jeho emoce. Rozchod či odmítnutí je pro sebepojetí zraňující i v pozdějším věku, je tedy vhodné emoční ošetření žáka nepodcenit. Pokud o to žák stojí a je nato připravený, je možné nabídnout hledání poučení z rozpadlého vztahu. Také je práce na takové zakázce příležitost rozšířit žákův repertoár copingových strategií. V případě problematiky s navazováním nových vztahů (nejen intimních) se může psycholog, dle svých kompetencí, přenést do roviny koučinku a nácviku. Pomoci může nácvik chování v sociálních situací, podpora v hledání nových zájmů a koníčků, které by žáka bavily a poskytli mu téma k rozhovoru se spolužáky. Přes své dobré úmysly by měl psycholog pamatovat na žákovu individualit. Introvertní žák může být s malým okruhem přátel spokojený, přesto, že jeho rodiče mají odlišný názor.

Závažnější probléme může být sociální fobie. Pokud se u žáka rozvine, je tomu nejčastěji kolem dvanáctého roku. Tato porucha často nebývá vůbec léčena nebo jsou její projevy připisovány extrémní stydlivosti nebo jinému nešťastnému osobnostnímu rysu. Žáci s touto poruchou mají strach z kontaktu s lidmi, bojí se jejich nepříznivého hodnocení, nepodání požadovaného výkonu. Mezi nejčastější obavy patří představení autoritě, být pozorován u činnosti, mluvit na veřejnosti, jíst doma s přáteli a podobně. Žáci s touto fobií nemívají problém osvojit si probíranou látku, ale strach v nich vyvolává zkoušení, především zkoušení před třídou. Tento jejich strach může vést k selhání, přesto, že látku ovládají. Při její léčbě je vhodné využít nácvik sociálních dovedností, hraní rolí, vystavování se obávaným situacím, zaměření na negativní a dysfunkční myšlenky. Tuto zakázku by však měl školní psycholog přenechat externímu odborníkovi a s žákem pracovat podpůrně, případně pomáhat s úkoly z terapie.

Rodinné problémy

Okruh problémů vztahující se k rodině by mohl být zařazen společně se vztahovými problémy do jedné kategorie. Za významný rozdíl však považuji možnosti a postupy v intervenci. Z tohoto důvodu se problematice rodiny věnuji jako samostatné kategorii.

V období mladšího školního věku se dítě vyrovnává s nástupem do školy a s přibývajícími povinnostmi. Pro rodiče to obvykle znamená, že budou muset určitý čas denně věnovat pomoci dětem s domácími úkoly a aktivitami do školy. Vzniká tak nové pole tření, kde může docházet ke konfliktům. Je důležité aby dítě mělo na vypracování úkolů klid a ideálně mělo i své místo kde se může učit. Například stůl v kuchyni kde se vaří a zároveň kolem běhají mladší sourozenci je méně vhodný než vlastní pokoj se psacím stolem. Mimo školu dítě začíná navštěvovat řadu kroužků a zájmových činností, které jsou však mimo své pozitivní rozvojové stránky také zatěžující. Vyžadují od dítěte energii a čas, pokud má dítě zájmů a koníčků mnoho a navíc i takové, které jsou přáním rodiče a ne jeho samotného, je zatěžující aspekt těchto činností převažující nad pozitivním rozvojem. Morální vývoj dosáhl stádia absolutní morálky, dítě vyžaduje dodržování pravidel a absolutní spravedlnost. Snadno tak dochází ke konfliktům s rodiči, učiteli či vrstevníky. Rodina je pro děti školního věku stále centrem jejich života, přesto, že v ní začínají trávit méně času. Pravidelné hádky rodičů, rodinné konflikty či rozvody představují pro děti významnou zátěž, která se projeví v jejich celkovém fungování. Pro školního psychologa je důležité mít na zřeteli, že komunikační schopnosti dětí v tomto věku jsou stále ještě nedokonalé a není schopné popisovat události, které se přihodily. Zároveň by však neměl možné náznaky podceňovat a podezření například na syndrom CAN nebo deprivační vlivy diskrétně ověřit a při potvrzení své hypotézy podniknout potřebné kroky.

V období adolescence dochází k přeměně vztahu rodič – adolescent z nadřazenosti rodiče do spíše demokratického fungování. Adolescent usiluje o dosažení autonomie. Předávání zodpovědnosti a samostatnosti by mělo probíhat postupně v závislosti na individualitě adolescenta. Kontrola ze strany rodičů je v tomto období stále vhodná, měla by však být prováděna citlivě a v určitých limitech. Sdílení ze strany adolescenta je dáno mírou důvěry a charakterem vztahu mezi ním a rodiči. Dospívající si je vědom své závislosti na rodičích a usiluje o posunutí a stanovení nových hranic, vlastní autonomie, pokouší schopnosti rodičů a jejich sebeovládání. Morálka adolescenta je značně idealistická a nedisponuje tak širokým spektrem zkušeností jako rodič. Časté je experimentování s cigaretami, alkoholem a marihuanou. Přirozené je rovně postupné nabírání sexuálních zkušeností. Tyto fenomény jsou přirozeným doprovodem dospívání a postoj rodičů by měl být do určité míry chápající a shovívavý.

Mezi problém z rodinného prostředí můžeme zahrnout problémy kolem školy a učení, hádky nad úkoly, nedostatek klidu na učení, přetěžování nebo naopak nezájem a nechání všeho na dítěti. V období adolescence vzniká přirozené napětí během vymezování adolescentovi autonomie a přeměně vztahů, zavedených zvyklostí a experimentování. Dále se mohou vyskytovat problémy v rodinném fungování. Hádky rodičů, rozvod, střídavá péče, nevěry, domácí násilí, týrání a zneužívání.

Týrané či deprivované děti bývají popisovány jako pasivní až apatické, anhedonické, inhibované. Může se také vyskytovat agresivní (častěji pasivně agresivní) a ostražité chování. Směrem k mladším dětem se může objevovat pseudodospělé ochranitelské chování. Při snaze dospělého o přiblížení se objevuje vyhýbavé ambivalentní chování. Ve školním věku jsou nejčastějšími důsledky uváděny úzkost a deprese (ta se u mladších dětí může projevovat i rezonantní formou), nízké sebehodnocení, autodestruktivní chování, sociální stažení a excesivní výbuchy agrese. V případě týrání bývají na těle dítěte zranění, otlačeniny a odřeniny. Pokud se psychologovi potvrdí podezření na týrání a zneužívání, je povinen kontaktovat OSPOD.

V problematice učení se a práce na domácích úkolech je vhodné ve školním věku zapojit rodiče. Hledat společně způsob jak se učit a jak u práce postupovat. Může být vhodné rodiče poučit a přerámovat jejich přístup k domácím úkolům. Na prvním stupni by domácí příprava neměla přesáhnout hodinu denně. Pomoci může přirovnání školy a práce. Zkusit si představit, že by po příchodu z práce domů museli ještě dalších několik hodin věnovat práci a ne odpočinku. Přímo žákovi může školní psycholog pomoci nalézt jeho styl učení, podpořit v experimentování s různými technikami a edukovat v zásadách efektivního učení. V oblasti koníčků a zájmů je podobně jako u práce na domácích úkolech vhodné setkat se s rodiči a zvážit zda žák nemá koníčků příliš mnoho a případně společně se žákem zkusit vybrat ty, které by si rád ponechal. Vhodné je nechat dítěti určité množství volného času k prozkoumávání vlastních zájmů a rozvoje vnitřní motivace.

Adolescenta je dobré podporovat v přebírání zodpovědnosti a osamostatňování. Vhodné je s ním jednat jako s dospělým a k jeho problémům přistupovat vážně. Pokud se rodiče o své dítě příliš obávají může školní psycholog pomoci hledat způsob jak nastavit nové hranice aby vyhovovaly jak adolescentovi tak rodičům. Také je možné hledat činnosti, které by mohl adolescent vykonávat sám bez doprovodu, například návštěva zubaře, podpořit v hledání brigády a podobně. V případě experimentování s návykovými látkami je vhodná edukace o jejich škodlivosti. Neměla by však přejít do přílišného kárání, strašení a moralizování. Je vhodné ukázat pochopení pro zvědavost. Zakázkou může být například i nácvik asertivity jak odmítnout nabídku od spolužáků. Pokud se s problematikou experimentů na psychologa obrátí rodiče (nalezli u syna v pokoji marihuanu nebo cigarety) je vhodné s nimi situaci probrat a poukázat i na přirozenou zvědavost, ocenit jejich starost a nalézt nejvhodnější způsob jak si s potomkem promluvit. V uvedeném případě se jedná o marihuanu či cigarety, ale také o fakt, že rodič procházel adolescentovo oblečení či batoh. Došlo tak k velkému narušení soukromí a důvěra ve vztahu rodič-adolescent je ohrožena. Více se problematice návykových látek ve školním prostředím budu věnovat v části Abúzus návykových látek.

Tématika úzkosti

Strach a úzkost jsou přirozenou součástí našeho života, upozorňují nás na možná nebezpečí a rizika. Během vývoje se formy strachu a úzkosti mění a každé období má své typické formy. Mezi projevy úzkosti na úrovni chování můžeme pozorovat zabezpečovací chování, kdy se jedinec snaží zabezpečit, připravit – například nepříjemnou návštěvu absolvují ve společnosti kamaráda. Objevovat se také může vyhýbavé chování, které má za cíl vyhnout se nepříjemnému a stresujícímu, odkládání nepříjemných činností, vyhledávání ujištění, hádavost a perfekcionismus. Možné jsou také projevy neklidu ve formě přešlapování, klepání nohou, škrábání se, kousání nehtů a podobně.

Mezi tělesné příznaky se řadí sevření hrudi, ztížený dech, bušení srdce, točení hlavy, tlak ve spáncích, rozostřené vidění, závratě, sucho v ústech, zažívací obtíže a další. V oblasti myšlení se objevují myšlenky týkající se budoucnosti, chování druhých, katastrofické představy. Nejtíživější bývá neschopnosti zastavit obavy a automatické myšlenky. Tento tok obav vede ke změně nálady do úzkosti a bezradnosti.

V předškolním věku vznikají vlivem magického myšlení řady dětských fobií (fobie z hmyzu, fobie ze zlodějů,…) nemají však dlouhého trvání. Klasické fóbie jsou u malých dětí poměrně vzácné. Naopak se s nástupem školního věku objevují úzkosti spojené se školou, výkonem a hodnocením svého výkonu i sebe sama, rozvinout se může také školní fóbie. Je důležité rozlišit školní fóbii danou strachem ze situacích spojených se školou (v některých případech oprávněně) od odmítání a strachu ze školy vlivem separační úzkosti. Dobrým diferenciačním znakem je specifický strach u školní fóbie pouze ze školy a situacích s ní spojených, ale dobré zvládání jiného odloučení, například odjezd na letní tábor. Žáci trpící separační úzkostí jsou často tiší a inhibovaní, ale ve škole podávají dobré výkony, ale stále trpí strachem ze selhání. Dítě by se nemělo škole vyhýbat, zprvu v ní může trávit zkrácenou dobu. Důležité je aby do je do školy odváděla neutrální osoba. Od školního psychologa je vhodná emoční podpora žáka i rodičů a vyjednání spolupráce s pedagogy.

Dítě se s nástupem do školy rovněž učí akceptovat cizí dospělé autority, zapadnout do kolektivu, přizpůsobit se novým požadavkům a omezením. Předpoklady pro úspěšné zvládnutí tohoto přechodu se shrnují pod školní zralost. Jedná se o tělesnou, kognitivní, emoční a sociální zralost dítěte. Pokud dítě zralé není, dojde u něj k frustraci, rozvoji úzkosti a neúspěchu. Školní psycholog by měl dohlížet u zápisu a případně komunikovat s Pedagogicko-psychologickou poradnou ohledně potřeby ověření školní zralosti.

Za všeobecně výrazně zvýšenou úzkostí může mimo osobnostní rys stát generalizovaná úzkostná porucha. Děti s touto poruchou trpí všeprostupující úzkostí, neustále jsou v napětí. Doprovázena je navíc řadou psychosomatických symptomů (závratě, pocení, bolesti hlavy břicha, bušení srdce, … ). V chování se úzkost projevuje buď inhibicí nebo psychomotorickým neklidem. Pozornost je u dítěte oslabena a je spojena se zvýšenou unavitelností, ale také s problémy při usínání. V některých případech se dítě nejistoty a úzkosti zbavuje agresí. Dalším zajímavým rysem je u dětí s touto poruchou veliká snaha plnit požadavky a často přechází až do perfekcionismu. Vliv na rozvoj a udržování této poruchy má styl výchovy v rodině. Především styl vyznačující se ambiciózností a nereálnými očekáváními od dítěte, především v oblastech školních, sportovních a uměleckých výkonů. Školní psycholog v tomto případě může dítě emočně podporovat a v rozhovoru se pokusit kognitivně restrukturalizovat jeho získaná přesvědčení o úspěšnosti a výkonu. Podporovat ho v postavení se nepříjemným situacím. Vhodný může být rovněž nácvik relaxačních technik a využití výtvarných technik. Pomoci může také domluva s pedagogem ohledně požadavků a hodnocení. Velmi vhodná by byla terapeutická práce s celou rodinou, pokud by případ odpovídal popsaným charakteristikám ohledně rodiny. Terapeutické práce by se však měl zhostit externí odborník.

Školní psycholog může přispět ke zvládání normálních úzkostí, které potkávají každého. V mladším věku má úzkost výraznější tendenci se manifestovat ve formě konverzních psychosomatických poruch. Tento způsob manifestace přetrvává i v pozdějším věku, ale obraz úzkosti se již více podobá úzkosti dospělého člověka. V období adolescence mohou přicházet studenti s potřebou probrat úzkost spojenou s hledáním smyslu života a další existenciální otázky spojené s postupně přebíranou svobodou a odpovědností. Tématem rozhovoru může být rovněž další profesní směřování studenta.

Od puberty a adolescence je důležité pamatovat na riziko sebe-poškozování, které slouží jako patologický způsob zvládání úzkosti. Může se však objevit i jako módní trend, který však často rozšíří žák, který sebe-poškozování skutečně používá ke zvládání úzkosti. Na šíření toho fenoménu je potřeba dát velký pozor. Podobně jako se po vydání Goetheova románu Utrpení mladého Werthera spustila na německých gymnáziích vlna sebevražd, může jeden jedinec tímto fenoménem „nakazit“ celou třídu, občas i valnou část školy. Sebe-poškozování lze považovat za způsob sebezáchovy, svépomoci. Bolest vyvolaná poškozením svého těla slouží k zastínění bolesti psychické, ale také jako způsobe sebe-trestán. Před samotným aktem jedinec prožívá silnou tenzi a psychickou bolest (vztek, frustrace, osamělost, odmítnutí, smutek, deprese). Objevovat se také můžou pocity nereálnosti. Poté co se jedinec rozhodne pro sebe-poškození vzniká tenze, která je výsledkem očekávání poškození, doprovází jí pocity vzrušení a úzkosti. Následuje samotný akt zranění (řezání, pálení, trhání vlasů, Po sebe-poškození následuje úleva. Krátkodobě se uvolní tenze a zlepší se nálada – především díky vyplavení endogenních opiátů, endorfinů a dalších hormonů. Pocity úlevy však vystřídají pocity viny za nová zranění a vracejí se pocity, které sebe-poškození zastínilo. Vzniká tím nová tenze a vyvíjí se cyklus sebe-poškozujícího se vzorce.

Pro dospívající je důležité mít někoho dospělého, se kterým si můžou promluvit. Významná je také činnost, která adolescenta baví a je v ní úspěšný. Zážitek úspěchu posiluje jeho sebeúctu a pocit vlastní zdatnosti. Roli v prevenci hrají rodiče tím, že potomkovi ukazují jak komunikovat svoje emoce a vnímat je jako něco, co k životu patří. Neméně významné je vědomí smyslu svého života, který však vyžaduje hledání a cesta k němu nemusí být krátká. Za zmínku rovněž stojí význam pozitivní „vnitřní řeči“, která pozitivně ovlivňuje sebehodnocení a sebevědomí. Toto jsou oblasti, na které se může školní psycholog v rozhovoru s adolescentem zaměřit.

Hlavním úkolem školního psychologa je především odhalit případy sebe-poškozování a motivovat k další léčbě v externím odborném pracovišti. A celou záležitost komunikoval s rodiči. Dále se může podílet na emoční podpoře a nácviku zvládání stresu a realizaci doporučení z odborného pracoviště.

Při poradenské práci s úzkostí je užitečné zaměřit se na posilování sebevědomí a pocit bezpečí. Učit žáka efektivně hospodařit s časem a energií. Zaměřit se na všímání si nástupu úzkosti a jak se zklidnit. Využít lze rovněž „očkování proti úzkosti“, postupné vystavování se náročným situacím. Úspěšné zvládnutí posiluje pocit vlastní schopnosti a úzkost ustupuje do pozadí. V doporučeních by se nemělo podceňovat tělesné cvičení, které brání rozvoji depresivní nálady a zlepšuje schopnost odolávat psychickým příznakům úzkosti.

Výkonové

V mladším školním věku se žáci vyrovnávají s nároky školy a hodnocení učitelů i rodičů. Sami žáci se srovnávají s vrstevníky a mají tendenci být soutěživí. Strach ze selhání se často projevuje jako vyhnutí se neúspěchu. Žák raději rezignuje a nevykoná čist než aby riskovalo neúspěch. Neustálé zážitky neúspěchu a nepřijetí učitelem můžou postupně vybudovat naučenou bezmocnost a vést k pocitům méněcennosti. Je potřeba pamatovat, že se stále teprve učí vyrovnávat se s vlastními nedostatky, neúspěchy a emocemi. Mladší školní věk je zlatým věkem rozvoje motoriky. Důležité je poznamenat, že fyzická zdatnost a obratnost má vliv na postavení dětí v kolektivu.

Děti v mladším školním věku potřebují podporu a ocenění a méně kritiky. Důležité je oceňovat snahu, učit přijímat chyby a učit se z nich. Vyzdvihovat to co jim jde a normalizovat to, že neumí všechno. V případě perfekcionismus může být na místě učit se spokojit s nedokonalým řešením a tím, že ne vše je vždy v naší moci. Na místě může být rovněž rozhovor s učitelem a rodiči jak žáka v jeho snažení podpořit (Matějček, 2005). V práci s pocitem méněcennosti je užitečný adleriánský přístup.

Od adolescentů se očekává podání výkonu při přijímacím řízení na střední školu a její adekvátní výběr. Přechod do nového systému vztahů a náročnějších požadavků kladou na dospívající zvýšené nároky na přizpůsobení svých dosavadních postupů. Ke konci středoškolského vzdělání je očekává maturitní zkouška a případně výběr a přijímací řízení na vysokou školu. Stejně jako u přijímacího řízení na střední školu nečelí adolescent pouze svému vnitřnímu tlaku, ale rovněž tlaku a očekávání okolí.

U adolescentů je důležitá podpora a pochopení pro jejich starosti a nejistoty v životních rozhodnutích. Může pomoci kariérní poradenský rozhovor, nácvik případného přijímacího pohovoru, ale také už jen možnost promluvit si o svých myšlenkách, pocitech a úvahách s někým nestranným. Užitečná může být poznámka, že vystudovaný obor není „rozsudkem“ toho čím se bude v budoucnu živit. Vždy se může rozhodnout jinak. Pomoci může rovněž nácvik relaxačních metod či sport. Snaha psychologa by měla směřovat k podpoře žákových kompetencí.

Důležité je pokusit se zarazit spirálu uhýbání pokud se u žáků objeví. Jednou z prvních reakcí na situaci či jinou událost vyvolávající je útěk, vyhnutí se. Vyhnutí se může být v některých případech funkční a někdy nám takto získaný čas umožní shromáždit naše síly a situaci se postavit. Pokud se však z vyhnutí stane zvyk, nezažij jedinec korektivní zkušenost úspěchu a posílení svých kompetencí. Ocitá se ve spirále uhýbání a svět se pro něj stává stále víc nebezpečnější a úzkost silnější. Pohyb ve spirále má následně negativní dopad na přesvědčení o účinnosti jedincova jednání, vyvolává pocity neschopnosti a omezení. Ze spirály vede cesta vystavením se zvládnutelné nepříjemné situaci, která vede k narušení vyhýbacího se vzorce.

Osobnostní

Adolescenti se musí vyrovnávat s rostoucím počtem požadavků na jejich samostatnost. Je tedy vystaven vyšší míře stresu, která se může projevit jako úzkosti či snaha oddálit dospívání. Odehrává se v konflikt mezi potřebou osamostatnění a obavami z osamostatnění. Silná tenze z tohoto konfliktu se může projevit například ve formě nepřiměřených reakcí, silném prokazováním nezávislosti, také dochází k razantnímu odmítnutí rodičů i jejich hodnot, životního stylu a názorů. Dochází z hlubšímu zkoumání sebe sama a vyspělejšímu formování osobní identity, zároveň zaujímají postoj k okolnímu světu. Emoční prožívání dosahuj takové intenzity, která se již ve vývoji nebude opakovat. Zkoumají své hodnoty a sebepojetí a celkově probíhá stažení do svého vnitřního světa. Vlivem hormonálních změn dochází k rozvoji sekundárních pohlavních znaků, zvýšená je rovněž činnost mazových žláz a s tím spojená problematika akné. Fyzický vzhled má v období dospívání vliv na vývoj identity, jejíž je tělesné schéma součástí.

Kulturní ideál vzhledu a postavy může negativně působit na formující se identitu a tělesné schéma, hrozí podpoření rozvoje poruch příjmu potravy, excesivního cvičení, ortorexie a dalších podobných poruch. Školní psycholog může podporovat osvětu a relativizovat předkládané kulturní ideály. U dospívajících dívek se mohou objevit pocity nespokojenosti a úzkost z nastávajících změn. Zaoblení boků a růst poprsí může zprvu dívčí postavu zakulatit a podpořit tak obavy z tloušťky. U dospívajících chlapců jsou tělesné změny víc lichotivé. Začínají rašit vousy, roste svalová hmota a vytahují se do výšky. S tělesnými změnami souvisí již zmíněné akné, které může podporovat představu o žákově nízké atraktivitě. Vhodné je změny normalizovat a žáky emočně podpořit. Pomoci může aktivizace jejich sociální sítě s hledáním rad a tipů jak se změnami pracovat. U existenciálních otázek je vhodné poskytnout prostor pro jejich rozebrání a podporovat v hledání a formování identity, například i formou doporučení literatury či filmu. Pokud to časové a prostorové podmínky umožňují a od žáků a rodičů je zájem, může psycholog iniciovat vznik podpůrné skupiny, která může pomoci jak v osobních tak výkonových úzkostech.

Sexuální problémy

Sexuální problematika se týká především období puberty a adolescence. Vlivem hormonálních vlivů dochází k rozvoji sekundárních pohlavních znaků. U dívek se kolem třináctého roku objevuje první menstruace, v posledních letech se objevuje i před třináctým rokem. Většina adolescentů v období dospívání získává první sexuální zkušenosti a oddává se experimentování v této oblasti. Je to rovněž období hledání své sexuální orientace a posilování pohlavní identity. Přesto, že se tato problematika týká především dospívajících a žáků v období puberty. Může se školní psycholog setkat s případy kdy ho kontaktuje pedagog či rodič ohledně pornografie, při jejímž sledování žáky přistihl nebo rodič, který našel pornografie v potomkově elektronickém zařízení. Věk zahájení sexuálního života je individuální a ovlivněn nejen pohlavní zralostí, ale může dojít k urychlení vlivem vrstevnického tlaku. Brzdit ho naopak může styl výchovy v rodině, roli zde hraje víra v rodině, vnímání sexu rodiči, hyperprotektivita a další. Může tedy dojít ke konfliktu mezi přáním adolescenta a výchovnými principy a rozvoji úzkosti obecně, ale také specifické úzkosti ze sexuality. Nejedná se tu pouze o samotný sexuální akt, ale také o autoerotické zkušenosti, které jsou pro zdravý vývoj sexuality sebepoznání důležité.

Problematika vztahující k sexuální oblasti se může týkat všeho od témat sexuální výchovy (bezpečný sex a sex obecně, pohlavní choroby, těhotenství, sexuální dysfunkce, otázky menstruace a antikoncepce,…) až po problematiku sexuální orientace a problematiku sexuálního zneužívání a znásilnění. V současnosti je rovněž významným tématem změna pohlaví. V této problematice je vhodné uplatnit edukaci s ohledem na sexuální výchovu a pokud si to situace žádá postupy krizové intervence v případech nechtěného těhotenství, podezření na pohlavní chorobu a podobně. V řadě případů je vhodná spolupráce s lékaři a bývá kladen ze strany klientů výraznější důraz na důvěrnost. Zároveň však musí být v řadě případů upozorněni rodiče nebo příslušné úřady. Pro školního psychologa je to tenký led. V případě homosexuality může přijít otázka coming outu. Jak vnitřního tak vnějšího. Emoční podpora a přijetí je v tomto případě extrémně důležité. Z Eriksonova pojetí je období adolescence místem konfliktu identity proti zmatení rolí, při úspěšném řešení tohoto konfliktu jedinec získává ctnost integrity. Klient potřebuje do své identity, která se skládá i ze sexuální orientace, integrovat svou homosexualitu. Přijetí homosexuality rodinou je v procesu formování identity významnou vzpruhou. Zároveň je fáze svěření se rodičům se svou sexuální orientací jako nejnáročnější a zároveň nejobávanější krok. Rodiče se vyrovnávají jak s přijetím potomkovi sexuální orientace tak s otřesením svých očekávání a představ ohledně rodinného života dítěte (Fifková, 1998). Fáze vyrovnávání se s potomkovou orientací jsou velmi podobné fázím, které popisuje Rossová u vyrovnávání se se smrtí. Rodiče si v tomto procesu procházejí šokem, popřením, pocitem viny, zlostí a při úspěšném procesu přijetím (Robinsonová in Sobotková, 2007). Školní psycholog může pracovat s celou rodinou a proces facilitovat. Pomoci může rovněž doporučení na odborníka, který se tímto tématem a stylem práce zabývá.

Tématika úmrtí a ztráty

Úzkost ze smrti v průběhu života střídavě narůstá a ustupuje do pozadí. Malé děti si mohou všimnout náznaků smrtelnosti – smrt prarodičů, uschlé listí, smrt domácího mazlíčka, truchlící rodiče… Děti většinou reagují po vzoru rodičů, pokud vyjádří svou úzkost a smutek, rodiče většinou přispěchají s utěšováním (Yalom, 2014). Malé děti si pojetí smrti postupně osvojují. Kolem tří let vnímají smrt pouze jako odloučení. V tomto období je pro ně významné téma tělesná integrita a obávají se všeho co by jí mohlo narušit – zohavení. V období od tří do pěti let je pro ně smrt stále něčím dočasným a teprve až od pátého roku se objevuje vnímaní smrti jako fyzické osoby, která lidi odvádí pryč. Mezi devíti a desíti lety se začíná formovat realistické pojetí smrti. Dítě si tak konečně osvojí chápání všech atributů smrti – konečnost, nevratnost, funkční selhání, univerzálnost, příčinnost. Při uvědomění si každého z těchto atributů se může úzkost znovu silně projevit. Záleží na způsobu, jakým rodiče smrt dítěti vysvětlili. Někdy se však i navzdory dobrému přístupu může úzkost silně projevit. (Rossová, 2015). Z výše popsaného je patrné, že školní psycholog může být nápomocen v období kdy si dítě začíná uvědomovat realistické pojetí smrti a můžou se u něj rozvinout různé formy strachu (strach o rodiče, strach z nehody, strach ze samoty,…). Po desátém roce strach ze smrti opadá a naplno se projeví v období adolescence. Dospívající bývají smrtí většinou velmi zaujati. Někteří mohou na svou úzkost reagovat „ovládnutím“ smrti ve videohře, jiní se k ní staví černým humorem, sledováním hororových filmů. A někteří podstupují troufalé riziko, „vyzývají“ smrt. Je tedy důležité, jako školní psycholog, počítat i s možností tohoto tématu od dospívajícího klienta. Samotné období adolescence je spojeno s formováním identity a hledáním smyslu svého života. Při hledání může dospívající narazit na určitý paradox. Jaký má život smysl, pokud stejně zemřu? V tomto případě může být užitečné přerámování pomocí metafory zámořské plavby. „Je to jako vydat se na zaoceánskou plavbu a odmítat se s někým spřátelit či se zapojit do zajímavých činností a vyhnout se tím bolesti z nevyhnutelného konce plavby (Yalom, 2014)“.

V případě ztráty blízké osoby rozhoduje o výsledné reakci mimo individuality osobnosti řada faktorů. Je rozdíl zda byla ztráta očekávaná či neočekávaná, zda zesnulá osoba měla k žákovi blízko či se znali málo, zda byla smrt tragická či přirozená. Dále v jaké psychosociální situaci se pozůstalý v době ztráty nacházel a celkově příčiny a okolnosti ztráty. Za ztrátu však můžeme považovat také ztrátu sociální role nebo materiální ztrátu. I v těchto případech se může dostavit reakce truchlení. Považuji za důležité připomenout výroční reakce. Jedná se o reakce smutku, melancholie a celkového propadu energie a nálady ve výroční den úmrtí někoho blízkého. Pro okolí nemusí být samozřejmé si tuto reakci s událostí spojit (Bowlby, 2013; Kubíčková, 2001).

Truchlení se u dětí a dospívajících může projevit řadou forem, mimo smutku se může objevovat zlost a zmatenost, noční můry, výchovné problémy, poruchy pozornosti, selhávání ve škole, pocity nepochopení, žárlivost a závist na ostatní, ale také uchýlení se k návykovým látkám a jinému rizikovému chování (Lazarová, 2003). Goldman (2015) uvádí znaky truchlících dětí. Mohou se dostat do role třídního obětního beránka, ale také do role tyrana, mohou působit bezohledně, rušivě, upovídaně a celkově chaoticky. Objevuje se zvýšený strach o své blízké a případně se vyskytují známky regresu ve vývoji a noční pomočování. Mají tendenci mluvit o zemřelém v přítomném čase a imitují jeho gesta a zvyky. Některé mohou mít pocit, že jsou nyní jiné a vzdalují se od svých přátel.

Úmrtí rodiče je pro dítě, ale i dospělého extrémně náročná ztráta. Pokud na psychologa připadne úkol sdělit dítě úmrtí jeho rodiče nebo by měl pozůstalému poskytnout doporučení, je vhodné dítěti smrt rodiče nezatajovat a seznámit ho s touto skutečností co nejdřív po události. Dále je vhodné se vyvarovat formulací typu: „Rodič usnul“, „Bůh si ho vzal k sobě do nebe“,… Dítě může tyto obraty chápat doslovně a může u něj dojí ke zmatení. Ač je instinktivní dítě co nejvíc před smrtí chránit, zde je to spíš na škodu. Dítě by tedy mělo vědět, že zemřelý rodič se již nevrátí a že je pohřben nebo spálen (Bowlby, 2013; Kubíčková, 2001). Důležité je mít na paměti, že se děti musí vyrovnat s odchodem zesnulého rodiče, ale také se ztrátou citů a vzoru z jeho strany. Čeká je také vyrovnání se se stigmatizací – liší se od svých přátel jejichž rodič žijí. V budoucnu se mohou objevit potíže s přijetím nového partnera rodiče, obávají se, že někdo chce zaujmout místo jejich původního rodiče, případně tuto skutečnost mohou vnímat jako neúctu k lásce zesnulého rodiče (Kubíčková, 2001).

Při úmrtí sourozence bývá truchlení dětí přehlíženo, sociální opora se častěji věnuje rodičům. Vztah se sourozenci je i přes dobré vztahy plný hádek a rozepří a některé z nich mohly zůstat nevyřešené. U pozůstalého sourozence se tím pádem mohou vyskytovat pocity viny, navíc v mladším věku je myšlení stále magické, mohou se za smrt svého sourozence vinit, například kvůli vzteklému přání po hádce. Náročná pro ně je také idealizace zesnulého sourozence rodiči, stává se pro ně laťkou, které se nemůžou rovnat. Ze strany rodičů se v důsledku ztráty potomka může rozvinout hyperprotektivita a přetěžování pozůstalého dítěte. Při psychologické práci s pozůstalý sourozencem je důležité se zaměřit na pocity viny, vhodné jsou dále výtvarné techniky, společné vzpomínání na zesnulého – využít lze například fotografie, vaření jeho oblíbeného jídla,... (Kubíčková, 2001; Špaténková, 2017).

Dítěti, které sužuje strach ze smrti je vhodné poskytnout prostor pro ventilaci jeho strachu, ukázat porozumění a otevřeně o jeho pocitech a myšlenkách mluvit. Vhodná je autenticity psychologa, přiznání vlastního strachu a vyvarovat se planému utěšování, bagatelizování, poskytování přílišného množství rad. Velmi pomocné při práci se ztrátou mohou být výtvarné techniky (kresba, malba, hudba,…) ale také by neměl být podceňován význam rituálů. Pokud o to dítě stojí, mělo by mu být dovoleno navštívit pohřeb. Případně je možné s ním ve spolupráci vymyslet a provést vlastní rituál (Lazarová, 2003).

Při komunikaci s pozůstalými je důležité a zprvu obtížné navodit klidnou atmosféru a zaměřit se na emoční podporu. Není potřeba poskytovat rady a směrovat pozůstalého k řešení potíží. Důležité je pro ně emoční pochopení a přijetí. S tím souvisí normalizování jejich pocitů, ať už se jedná o lítost či zlost (ta se může během rozhovoru obrátit i na poradce). Mezi časté chyby při komunikaci s pozůstalými patří záměrné uhlazování slov (například vyhýbání se slovu „smrt“ a jeho nahrazení zájmenem „to“), vyhýbání se vzpomínkám na zemřelého (ty by měly být naopak podpořeny a směrovány k vyprávění), snažit se utěšit pláč (je lepší nechat emoce odžít), uškodit může nevhodně načasovaný či zvolený dotek (jistější je se zeptat zda by pozůstalý dotek ocenil), používání klišé (Čas zahojí všechny rány. Vzmuž se. To přejde,…. ) (Špaténková, 2017).

Posttrauamtická stresová porucha

Posttraumatická stresová porucha se rozvíjí po události která jednoznačně přesahuje lidskou zkušenost. Často je během ní ohrožen jedincův život, událost je pro většinu lidí traumatizující (Orel, 2012). Dle DSM V (2015) vytavení traumatické události může být jak přímé tak v roli svědka. Objevují se flashbacky, sny o dané události, noční můry, vyhýbavé chování, vytěsnění, úzkostnost, zvýšená pohotovost k úleku, podrážděnost, potíže s koncentrací pozornosti, depresivní ladění. Dále se objevují negativní přesvědčení a očekávání o sobě, druhých a o světě. V emoční rovině se objevuje již zmíněný strach a úzkost, ale také hanba a pocit viny a neschopnost prožívat pozitivní emoce. U dětí se rovněž objevuje nutkavá traumatická hra. V rovině sociální dochází ke stažení a opuštění zájmů, které měl jedinec dříve rád. Důležité je sledovat možný výskyt sebe-destruktivního chování a rizika suicidia (DSM V, 2015) a pamatovat, že vzniká s latencí (týdny až měsíce) po prožitém traumatu a objevující příznaky si nemusíme s událostí ihned spojit (Orel, 2012).

Žák s PTSD reaguje úleky, nepřiměřenými reakcemi a pro okolí jsou jeho reakce nečitelné, objevují se poruchy spánku, může být roztržité a agitované. Tato porucha bývá špatně rozpoznávána často mylně diagnostikována jako syndrom ADHD. Z popisu je patrné, že určité symptomy jsou podobné. V období dospívání se zasažení snaží událost vytěsnit a mohou se uchýlit k alkoholu a jiným návykovým látkám. Dále se mohou objevovat náhlé změny ve vztazích, touha po pomstě, sebevražedné myšlenky (Levine, & Klineová, 2012).

Úkolem psychologa je především tuto situaci odhalit a domluvit ve spolupráci s rodiči odborné vyšetření a pomoc na specializovaném pracovišti. Ve škole následně dohlížet a realizovat doporučení a podporovat žáka ve spolupráci s pedagogy. Vhodné je k podpoře a odreagování využít rozhovor, kresby a hry (Braun, 2014).

Za zmínku stojí rovněž porucha přizpůsobení, která je spojena s významnou životní událostmi a změnami. Na rozdíl od akutní reakce na stres a PTSD za ní může stát běžná životní změna. Například dokončení studia, rozchod, změna školy, nový partner rodiče a podobně. Projevuje se úzkostí, tenzí a depresivním laděním. Doprovázet jí můžou pestré somatické (psychosomatické) obtíže. Příznaky se objevují do jednoho měsíce od stresující události. Významnou roli zde hraje individuální adaptační kapacita jedince. I s touto poruchou se může školní psycholog setkat (Orel, 2012). Školní psycholog zde může pomoci otevřeným a chápajícím rozhovorem, plánováním a podporou adaptace na změny. Vhodné jsou také postupy krizové intervence, rozdělení velkého problému na části a nácvik relaxačních technik.

Abúzus návykových látek

Za návykové látky považujeme takové, které navozují příjemné pocity rychle a snadno. Pro dosažení stejného efektu jako u předchozí zkušenosti je potřeba vyšší dávky, dochází k nárůstu tolerance (Orel, 2012). Abúzus je definován jako nadužívání, nejedná se zatím o syndrom závislosti, ale cesta k ní není dlouhá. Svůj podíl na užívání a nadužívání má kultura a rodinné prostředí, ale také vrstevníci. Obzvlášť v období adolescence dochází k experimentování s návykovými látkami od alkoholu po marihuanu a další. Experimentování má ve vývoji své místo a je jeho přirozenou součástí, nemělo by však překročit určitou zdravou míru (Thorová, 2015). Pokud zažívá adolescent dlouhodobě frustraci a neúspěch při řešení vývojových úkolů a nejsou dostatečně připraveni na překonávání překážek zvolí raději snadnější cestu. K tomu napomáhá pokud žije v nepodnětném, nestabilním a neohraničeném prostředí. Časté důvody jsou nadměrně přísná, kontrolující výchova, neřešené konflikty, nadměrné pocity viny (Kalina, 2008).

Pokud opomineme škodlivé důsledky návykových látek na fyzické zdraví, dochází k zanedbávání povinností a zájmů, ztrátě motivace. To vše se nevyhnutelně projeví na školním výkonu a celkové změně zájmů a přístupu a hodnotách (Orel, 2012).

Pokud se školní psycholog dostane k řešení abúzu návykových látek je povinen přizvat k řešení rodič. Ačkoliv je to krok podstatný, narušuje důvěru adolescenta. Důležité je být v tomto kroku vůči adolescentovi transparentní a ideálně se s ním na kontaktu rodičů domluvit. Následně by měl psycholog problém důkladně zmapovat a motivovat žáka ke změně, což nebývá jednoduchý úkol. Může se stát, že se na psychologa obrátí rodiče s podezřením, že jejich dítě užívá návykové látky a zda by jejich potvrzení mohl potvrdit. Těmto zakázkám by se měl školní psycholog vyhnout, lze například odkázat na nízkoprahové služby a volně prodejné testy či na lékaře. Pokud s podezřením přijde pedagog, měl by se citlivě obrátit se svým podezřením na rodiče. V této problematice je důležité aby škola, školní poradenské pracoviště a rodiče spojili síly a společně se snažili problém řešit. Školní psycholog může se žákem konzultovat, podporovat rodiče a pedagogové důsledně kontrolovat omluvenky a absence. Samotné léčby se mělo ujmout externí odborné pracoviště. V případě nalezení alkoholu ve škole či akutní intoxikace žáka je vhodné mít stanovené přesné kroky v Krizovém plánu školy (Braun, 214).

Akutní krizová situace

Krizi lze vymezit jako „… okamžik, kdy se jedinec setká s překážkou, kterou není schopen vlastními silami, ani za pomoci blízkých lidí, zvládnout navyklým způsobem a v určitém přijatelném čase. Toto nezvládnutí situace vede k narušení nebo ztrátě duševní rovnováhy (Vymětal, 1987, 39)“ Úspěšné zvládnutí krize může podpořit osobní růst posun v životě. S krizí se během života setkává každý a reakce na ní je značně individuální (Vodáčková, 2007). Vývoj krize dle Caplanova (1964) modelu postupuje většinou v těchto stádiích:

1. fáze: ohrožení (Událost je vnímána jako ohrožující a jedinec se jí snaží zvládnout navyklým způsobem. Probíhá v časovém horizontu hodin.)

2. fáze: stav lability (Obvyklý postup selhává a narůstají pocity ztráty kontroly, zranitelnosti a zmatenosti. Fáze probíhá v horizontu hodin až dní.)

3. fáze: snaha předefinovat krizi (Jedinec se snaží inovovat svá řešení, je ochotný připustit si své selhání, hledá pomoc a je jí v této fázi nejvíce přístupný. Pokud se podaří strategii úspěšně inovovat, vrací se na předkrizovou úroveň. Stejně jako předchozí fáze i tato se odehrává v rámci hodin až dní.)

4. fáze: zhroucení (Inovace se nezdařila, nastává závažné psychické ohrožení a dezorganizace. Hrozí rozvoj akutních psychických stavů a onemocnění. Tato fáze probíhá v horizontu dnů až týdnů.)

Mimo laické, přátelské pomoci je vhodné, zejména v pozdějších fází krize, uplatnit odborné postupy krizové intervence. Jejím hlavním cílem je jedince stabilizovat, zabránit prohlubování krize a zmírnit negativní prožívání (Vodáčková, 2007).

„Krizová intervence je odborná metoda práce s klientem v situaci, kterou osobně prožívá jako zátěžovou, nepříznivou, ohrožující. Krizová intervence pomáhá zpřehlednit a strukturovat klientovo prožívání a zastavit ohrožující či jiné kontraproduktivní tendence v jeho chování. Krizová intervence se zaměřuje jen na ty prvky klientovy minulosti či budoucnosti, které bezprostředně souvisejí s jeho krizovou situací. Krizový pracovník klienta podporuje v jeho kompetenci řešit problém tak, aby dokázal aktivně a konstruktivně zapojit své vlastní síly a schopnosti a využít potenciálu přirozených vztahů. Krizová intervence se odehrává v rovině řešení klientova problému a překonávání konkrétních překážek.“ (Vodáčková, 2007, str. 60)

Kompetenci vést krizovou intervenci je potřeba získat výcvikem v tomto typu práce. Specifika v tomto typu práce je rychlost pomoci (její poskytnutí by mělo být okamžité), zjištění pocitu bezpečí (případně i zajištění materiálních a základních psychických potřeb), rychlé zaměření na problém a práce dle principu TADY a TEĎ, intervence je časově ohraničena (cca 60 minut). Mezi interventem a klientem (žákem) je intenzivní kontakt, který je strukturovaný a aktivní (lze využít i převážně direktivní způsobe vedení). Přesto je důležité zachovat individuální přístup a přizpůsobit svůj styl vedení potřebám klienta (Špaténková, 2011).

Dle Špaténkové (2011) má krizová intervence tři etapy:

1. Zahájení intervence (Cílem této etapy je utvořit dobrý pracovní vztah, přijmout klienta se všemi jeho projevy a zajistit bezpečí – jak po psychické tak po fyzické stránce).

2. Realizace intervence (V této fázi je důležité „mapovat“ důležité informace (kde, kdy a jak), seřadit priority – co je potřeba „ošetřit“ jako první. Mimo mapování je potřeba pečovat o klientovi emoce. Zároveň vzniká plán řešení krize a zjišťování zda má klient sociální oporu. Intervent by měl klienta podporovat v aktivním řešení jeho situace a přejímání zodpovědnosti).

3. Ukončení intervence (Intervence se pomalu schyluj k ukončení. Intervent směřuje klienta k nejbližší, ale i vzdálené budoucnosti – co bude dělat až intervence skončí. Vhodné je zrekapitulovat a probrané a záběry, ke kterým společně došli).

Během péče o klientovi emoce je důležité jejich přijetí a aktivní naslouchání. Intervent mapuje základní potřeby klientů, je trpělivý. Je užitečné pracovat s tichem – u dětí by ticha nemělo být mnoho, vyvolává úzkost. Krátká pauza však může poskytnout čas pro formulaci myšlenky či přemýšlení nad interventovými slovy. Emoce by neměly být potlačovány, vzteku, pláči a dalším emocím by měl být nechán prostor pro „odžití“. Proces intervence je vhodné z interventovi strany podporovat již zmíněným aktivním nasloucháním (parafráze, práce s tempem hovoru, přikyvování, „ano“, „hmm“, případné komentování toho co vidí, slyší či cítí př: „Vidím, že teď pláčete...“ Vhodné je rovněž používat otevřené otázky a vyvarovat se planého utěšování a nesplnitelných slibů (Vymětal, 2009).

Klientovi může pomoc probrání jeho dosavadních strategií, přemýšlení o jejich inovaci, podpora v aktivním řešení a vhodná jsou i konkrétní doporučení, například relaxační techniky nebo odkazy na lékaře, právníky, terapeuty či krizová centra a linky důvěry (Vymětal, 2009).

Připojím zde ještě poznámku k podpoře aktivního řešení. V některých situacích nezbývá nic jiného než jí vydržet. Může se stát, že se klient bude nacházet v situace, které není v jeho moci, nemůže jí ovlivnit. Vždy k ní však může zaujmout postoj. Krizová situace konfrontuje člověka s hranicemi jeho únosnosti, jeho adaptačních kapacit. Ve chvíli kdy jedinec zaujme ke krizi adaptivní postoj, kdy přiřkne své situaci smysl, stává se utrpení snesitelnějším (Vodáčková, 2007).

Pokud vztáhnu situaci krizové intervence na školu, měla by po zásahu interventa následovat delegace žáka i rodičů na externí odborné pracoviště. Delegace však probíhá i mimoškolní krizové intervence, například odkázáním na terapeuta či přivoláním záchranky.

Pokud se při intervenci potvrdí podezření na násilí či zneužívání, je školní psycholog (ale i jiný občan) povinen kontaktovat OSPOD a policii (Špaténková, 2004).

Krize se vztahuje k již zmiňovaným tématům, může se jednat o rodinnou krizi, osobní krizi, akutní záplavu ochromující úzkosti,… jsou však i situace, které si vyžadují opravdu rychlé jasné a efektivní zakročení a pomoc. Jedním z nich je riziko sebevraždy. „Většina lidí, kteří páchají sebevraždu nechce ani žít, ani zemřít. Chtějí obojí najednou, obvykle jedno z toho víc než to druhé“. Tato myšlenka napovídá, jak s rizikem sebevraždy pracovat. V rozhovoru se může vyplatit zaměřit se na část klienta, která chce žít: „Říkal jsi, že chceš zemřít, já bych teď chtěl mluvit s tou tvojí část, která chce žít, která tě teď drží od toho abys to neudělal.“ Sebevraždě předcházejí varovné signály, někdy jsou však patrné až zpětně. Řadí se mezi ně rozdávání majetku, poznámky o budoucnosti bez něj, zájem o smrt a posmrtný život, depresivní prožívání (sebevražda na druhém stupni). Na tomto místě je rovněž důležité zmínit Ringelův presuicidální syndrom. Jedinec, který směřuje k sebevraždě ve svém okolí může vyvolávat výše zmíněnými signály starosti, zlom nastává v okamžiku jeho rozhodnutí sebevraždu učinit. Dochází u něj ke zklidnění a začíná působit zdravěji, cílevědoměji. Je to dané tím, že našel cestu ze svých obtíží, bohužel však neadaptivní. Cílevědoměji může působit proto, že začíná plánovat a připravovat svou sebevraždu. Je důležité umět riziko sebevraždy rozpoznat a vyhodnotit závažnost rizika. Je vhodné se zaměřit na celkovou předpověditelnost chování klienta, míru letality (smrtelnosti) uvažovaného způsobu a jeho konkrétnost, posoudit přítomnost psychopatologie (deprese, závislost, …), posoudit emoční prožívání, zkusit zjistit zda je v klientově životě nějaká „pojistka“ (něco pro co/pro koho by chtěl žít) a zda už učinil nějaké kroky v přípravě (Hamtilová, 2012).

V rámci intervence by mělo padnout slovo „sebevražda“. Je vhodné se při podezření přímo zeptat, zda klient uvažuje o sebevraždě. Touto otázkou myšleny na sebevraždu nepodpoří, kdo o ní neuvažuje se jí buď zasměje nebo jí neguje. Pokud se ho však týká, může být rád za otevření tématu. Během rozhovor pomáhá vyjádření obav o klienta a dalších interventových pocitů, zároveň je důležité neodmítat jeho rozhodnutí – vzít si život je jeho právo, jako intervent však stojíte na straně života a věříte, že je jiná cesta a život stojí za žití. Klienta nesmí intervent za jeho úvahy soudit a kritizovat, měl by být klidně přijímán a vnímán vážně. V některých případech už samotný otevřený rozhovor může pomoci. Pokud se intervent o klienta příliš bojí a ze zjištěných informací došel k závěru, že riziko sebevraždy je příliš velké. Je na místě vhodné klienta přesvědčit k hospitalizaci a případně rovnou zavolat záchranku k převozu do psychiatrické nemocnice (Hamtilová, 2012).

Škola by měla disponovat krizovým plánem. Tedy návodem postupu při řešení krizových situací a rizikovém chování žáků, Mezi takové chování lze zařadit například abúzus návykových látek, sexuálně rizikové chování, agresivita,… Může se jednat o přesný návod pro konkrétní situace, krizová situace je psychicky značně náročná a jasný přehledný sled nutných kroků může velmi pomoci. Strukturu lze stanovit dle jednotlivých situací, například nález alkoholu ve škole, úmrtí žáka na školní akci,…. Součástí by mělo být rozdělení rolí jednotlivých zaměstnanců školy. Samotný krizový plán by měl být součástí Minimálního preventivního programu a na začátku školního roku by s ním měli být seznámeni jak zaměstnanci tak rodiče a žáci (in Miovský, Zapletalová, 2010). Témata krizového plánu svým záběrem přesahují téma tohoto článku, více se jim zde nebudu věnovat.

Na co pamatovat

V této závěrečné části zmiňuji instituce, se kterými může při intervencích a řešení osobních problémů žáků školní psycholog spolupracovat. Ke konci se rovněž věnuji kompetencím školního psychologa a etickým a právním aspektům této práce.

Pomocné instituce

Je mnoho institucí a organizací, se kterými školní psycholog může ve své praxi přijít do kontaktu. Zmíním zde několik vybraných, se kterými se nejspíš dostane do kontaktu nejčastěji (Veselá in Miovský, 2010).

Pedagogicko psychologická poradna

Zajišťují poradenství žákům rodičům i pedagogům. Zabývají se tématy školní neúspěšnosti,vztahovým poradenstvím, terapeutickým vedením rodiny,… metodickou podporou, prevencí a diagnostickou činností. Dále poskytují metodické vedení výchovných poradců a školení metodiků prevence (Veselá in Miovský, 2010).

Ze svých činností poradna vyhotovuj zápisy a zprávy.

Speciálně pedagogická centra

Tato centra se specializují na poskytování služeb zdravotně postiženým a znevýhodněním žákům. Rovněž zajišťují speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku a poradenství v oblastech výchovy, vývoje, vzdělávání a osobního života zdravotně postižených žáků (Veselá in Miovský, 2010).

Ze svých činností rovněž vyhotovují zápisy a zprávy.

Orgán sociálně-právní ochrany dětí (OSPOD)

Je zřizován při obecních úřadech a fungují spádově (záleží na místě bydliště klienta). OSPOD chrání práva dětí na život, příznivý vývoj, rodičovskou péči, vlastní identitu a svobodu, na vzdělání a ochranu před fyzickým, psychickým či jiným násilím, zanedbáváním či zneužíváním. Opatření, které může OSPOD využívat mají mít vždy v zájmu nejvyšší blaho dítěte. V zákonech daných případech můžou sociální pracovníci vstupovat do soukromého života rodiny. Rovněž mohou přijít do školy bez ohlášení a je možné s nimi ponechat dítě samotné (Veselá in Miovský, 2010).

Zajišťují rovněž jak preventivní tak poradenskou činnost, především v otázce výchovných a vzdělávacích problémů. Mohou také uložit povinnost návštěvy odborného poradenského zařízení, ukládat výchovná opatření (dohled, napomenutí,...) s cílem vést rodinu a dítě k nápravě. Vzhledem ke své činnosti má pravomoc si vyžádat si od dalších institucí a organizací informace ve formě zpráv. Škola má navíc povinnost oznamovat důvodná podezření, že je dítě v ohrožení v důsledku svého chování nebo v důsledku působení někoho jiného (Veselá in Miovský, 2010).

Za neplnění výchovných nařízení může udělit pokutu. Vede si o svých činnostech zprávy a zápisy.

Střediska výchovné péče

Poskytují poradenskou a psychologickou podporu dětem, rodinám i školám. A to ve formě individuální či skupinové. Navíc mají možnost i pobytové služby. Ve skupinové práci využívají terapeutické programy, zážitkovou pedagogiku a sociální rehabilitaci. Nabízejí také preventivní programy a práce se třídním klimatem (Veselá in Miovský, 2010).

S písemným souhlasem si mohou vyžádat informace. Vyhotovují o svých programech zprávy, které mohou dát škole k dispozici.

Policie České republiky

Policie se školou může spolupracovat v oblasti prevence a oznamování důvodných podezření na trestnou činnost (Veselá in Miovský, 2010).

V případě, kdy policista vstupuje do prostor školy, musí se nejprve ohlásit řediteli a informovat o důvodu své přítomnosti. Ředitel je povinen vstupu do školy a dalším požadavkům vyhovět. V prostorách školy smí policie provádět pouze rozhovory (orientace v problému), nikoli výslechy. Pokud se jedná o osobu mladší patnácti let, je potřeba přítomnost třetí osoby, nejčastěji zástupce OSPOD, ale i psychologa nebo pedagog. Policie je oprávněna žáka ze školy odvést (Veselá in Miovský, 2010).

Kompetence školního psychologa

Pozici školního psychologa může vykonávat absolvent pregraduálního studia psychologie. Je však vhodné jeho další vzdělávání v práci se skupinou, poradenství a v práci se specifickými rizikovými fenomény, mezi které patří například šikana. Jako absolvent oboru psychologie je kompetentní poskytovat podpůrnou psychoterapii a poradenství. Pokud absolvoval rovněž psychoterapeutický výcvik, může praktikovat odbornou terapii. V prostředí školy by však měl klienty s potřebou odborné psychoterapie delegovat kolegům mimo školu. Rovněž by měl být kompetentní v psychologické diagnostice, tu však častěji obstarávají pomocné instituce. Jednak z hlediska časových možností psychologa, ale také z důvodu přístupu k diagnostickým metodám. Některé navíc vyžadují speciální kurzy pro jejich administraci a vyhodnocení (Braun, 2014).

Školní psycholog by mimo svých odborných kompetencí měl disponovat řadou osobnostních kvalit. Opominu zde charakteristiky popisující profil psychologa, ale zaměřím se na ty, které mohou jeho fungování v první linii na půdě školy značně ulehčit a zefektivnit. Měl by být týmovým hráčem, v rámci Školního poradenského pracoviště, spolupráce s vedením školy a pedagogickým sborem, ale také vůči výše zmíněným institucím. Pamatovat by měl při své práci také na sebe, své limity, možnosti a duševní pohodu. Měl by provádět své vlastní reflexe a navštěvovat supervizi, nebo alespoň přátelské povídání s kolegy. Měl by s klienty vyjasnit vzájemná očekávání a možnosti a nereálné zakázky odmítat. Mezi měkké kompetence školního psychologa dále rozhodně patří time management, organizace práce. Vzhledem k tomu, že nikdy nelze předpovědět co se přes den ve škole odehraje, je vhodné mít otevřenou mysl a trénovat svou flexibilitu a připravenost jednat a zachovat v krizové situaci chladnou hlavu (Braun, 2014).

Právní a etické aspekty intervence u osobních problémů

O některých aspektech této oblasti jsem již psal v části týkající se jednotlivých problematických oblastí a také v část věnované pomocným institucím. Zaměřím se zde na oznamovací povinnost, která prolamuje psychologovu mlčenlivost, na vedení dokumentace a na sdílení a komunikování informací jak uvnitř tak vně školy.

Oznamovací povinnost se váže na zjištění, že někdo připravuje nebo páchá trestný čin. Například těžké ublížení na zdraví, omezování osobní svobody, krádež, pohlavní zneužití, týrání a další. Pokud se k občanovi dostane tato informace je povinen trestný čin překazit či oznámit (překazit lze oznámením). Pokud tak neučiní, sám se vystavuje trestnímu stíhání. Pro psychologa je to výjimka v mlčenlivosti a je potřeba jí s klientem komunikovat (Veselá in Miovský, 2010). Nutnost oznámit některé skutečnosti rodičům klientů jsem již v textu na příslušném místě popisoval.

Důležité informace má školní psycholog chránit před zneužitím a neposkytovat je každému. To se týká jak spolupráce s externími institucemi, ale také v rámci školy. Do psychologické dokumentace nemá v rámci školy přístup nikdo jiný než psycholog a měla by být v uzamčené kartotéce a v počítači s heslem s antivirovým programem. Rodič má však právo znát její obsah a má právo do ní nahlédnout. Vybrané informace jsou podávány formou doporučení a napsaných zpráv. Zpráva by měla být napsána srozumitelně a podle toho komu je směřována. Se souhlasem zákonných zástupců je možné sdělit informace externím institucím rovněž formou zprávy (výjimkou je OSPOD, který souhlas nepotřebuje). O skutečnosti, že značná část informací ze sezení se žáky podléhá mlčenlivosti by mělo být vedení i pedagogický sbor dobře informováno. Často očekávají volné sdílení informací a při narušení tohoto očekávání může dojít ke konfliktům a nepřijetí psychologa (Braun, 2014).

Školní psycholog dále vede ambulantní knihu, do které zapisuje setkání delší než dvacet minut, u kratších kontaktů se zaznamenávají pouze ty významné. Poznámky ze sezení je následně dobré přepsat do spisu žáka – uvádí se jméno, čas kontaktu a délku jeho trvání a obsah. Z těchto důvodů není ambulantní kniha volně přístupným dokumentem. Mimo první kontakt a krizovou intervenci potřebuje školní psycholog k práci se žákem informovaný souhlas rodičů, či zákonných zástupců. Souhlas by měl být pro konkrétní činnost a ne obecně formulovaný. Pokud budeme předávat některé informace o žákovi jiné instituci, či budeme předávat určité informace pedagogovi, měl by o tom být žák srozuměn (pokud není utajení v jeho zájmu) (Braun, 2014).

Slovo závěrem

Předložené intervence a charakteristiky vývojových období a problematik jsou pouze zlomkem celkového komplexního obrazu, se kterým se psycholog či jiný intervent setkává v praxi. Odhalit celý obraz a provést úspěšnou intervenci ve školním prostředím může být celkem obtížné. Osobně však vnímám, že je přítomnost psychologa ve škole více než žádoucí a pokud pomůže alespoň jednomu žákovi a předejde tak dalšímu trápení v jeho budoucím životě, má to smysl. Doufám, že tento text pomůže nejen školním psychologům, ale také pedagogům a rodičům.

Odkazy

Literatura

• Bowlby, J. (2013). Ztráta: Smutek a deprese. Praha: Portál.
• Braun, R., Marková, D., & Nováčková, J. (2014). Praktikum školní psychologie. Praha: Portál.
• Caplan, G. (1964). Principles of preventive psychiatry. New York: Basic Books.
• Carr-Gregg, M. (2012). Psychické problémy v dospívání. Praha: Portál.
• Fifková, H. (1998). O sexu s Hankou. Praha: Grada.
• Fontana, D. (2010). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál.
• Hamtilová, S. (2012). Stresy a psychotraumata dětí a mladistvých. (Diplomová práce). Brno: Masarykova univerzita.
• Kalina, K. et al. (2008). Základy klinické adiktologie. Praha: Grada.
• Kast, V. (2012). Úzkost a její smysl. Praha: Portál.
• Kennerleyová, H. (1998). Jak zvládat úzkostné stavy. Praha: Portál.
• Krejčířová, D., & Říčan, P. (2006): Dětská klinická psychologie. Praha: Grada.
• Kriegelová, M. (2008). Záměrné sebepoškozování. Praha: Grada.
• Kubíčková, N. (2001). Zármutek a pomoc pozůstalým. Praha: ISV.
• Lazarová, B. (2003). Poradenství a krizová intervence ve škole. Teoretický základ. [online]. Brno: MU. Získáno 20. 4. 2020 z: http://fsps:.muni.cz/-lazarova/projekty.
• Levin, P., A., & Klineová, M. (2012). Trauma očima dítěte. Praha: Maitrea.
• Matějček, Z. (2005). Výbor z díla. Praha: Karolinum.
• Matějček, Z. (2011). Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: Portál.
• Miovský, M.,Skácelová, L.,Zapletalová, J., Novák, P., Barták, M., Bártík, P., ... Veselá, M. (2010). Prevence rizikového chování ve školství. Praha: Nakladatelství lidové noviny.
• Orel, M. (2012). Psychopatologie. Praha: Grada.
• Platznerová, A. (2009). Sebepoškozování. Praha: Galén.
• Pöthe, P. (2003). Emoční poruchy v dospívání. Praha: Grada.
• Praško, J. Vyskočilová, J. (2005). Nadměrné obavy a úzkosti a jak je překonat. Praha: APOTEX.
• Procházka, I. (2002). Coming out: Průvodce obdobím nejistoty, kdy kluci a holky hledají sami sebe. Brno: STUD BRNO.
• Raboch, J., Hrdlička, M., Mohr, P., Pavlovský, P., Ptáček, R., ed. (2015). DSM-V: Diagnostikcý a statistický manuál duševních poruch. Praha: Hogrefe – Testcentrum.
• Raboch, J., Zvolský, P. et al. (2001). Psychiatrie. Praha: Galén.
• Rossová, E., K. (2015). O smrti a umírání. Praha: Portál.
• Sobotková, I. (2007). Psychologie rodiny. Praha: Portál.
• Špaténková, N. (2004). Krize. Praha: Grada.
• Špaténková, N. (2011). Krizová intervence pro praxi. Praha: Grada.
• Špaténková, N. (2017). Krize a krizová intervence. Praha: Grada.
• Thorová, K. (2015). Vývojová psychologie. Praha: Portál.
• Vodáčková, D. (2007). Krizová intervence. Praha: Portál.
• Vymětal, J. (2009). Krizová komunikace: A komunikace rizika. Praha: Grada.
• Vynětal, J. (2000). Speciální psychoterapie: úzkost a strach. Praha: Psychoanalytické nakladatelství.
• Yalom, I. D. (2014). Pohled do slunce. Portál: Praha.

Klíčová slova

psychologie, poradenství, škola, krizová intervence, adolescence, mladší školní věk