Psychologické aspekty segregace, integrace a inkluze: Porovnání verzí

Řádek 29: Řádek 29:
 
V roku 2019 bol schválený '''Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2019-2023''' <ref>Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. (2019). ''Dlouhodobý záměr vzdělávaní a rozvoje vzělávací soustavy České republiky 2019 - 202''3. Dostupné z:https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/dz-cr-2019-2023</ref>'''.''' V oblasti inkluzívneho vzdelávania si vláda za cieľ kladie elimináciu nedostatkov inkluzívneho vzdelávania, ktoré súvisia s vysokým nárastom podporných opatrení na druhom stupni, vysokou byrokraciou, finančnou náročnosťou ale aj nedostatočnou efektivity spolupráce '''asistentov pedagóga''' s učiteľom. V pláne je aj vecná a finančná novela školského zákona (Zákon č. 561/2004 Sb) a vyhlášky č. 27/2016 Sb., o  vzdelávaní žiakov so špeciálnymi vzelavacími potrebami a žiakov nadaných. Tá by mala pomôcť napríklad stanoviť limity počtu pedagogických pracovníkov na jednu triedu (vrátane asistentov pedagóga) alebo umožniť základným školám zriaďovať triedy pre žiakov aj s iným druhom postihnutia.  
 
V roku 2019 bol schválený '''Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2019-2023''' <ref>Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. (2019). ''Dlouhodobý záměr vzdělávaní a rozvoje vzělávací soustavy České republiky 2019 - 202''3. Dostupné z:https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/dz-cr-2019-2023</ref>'''.''' V oblasti inkluzívneho vzdelávania si vláda za cieľ kladie elimináciu nedostatkov inkluzívneho vzdelávania, ktoré súvisia s vysokým nárastom podporných opatrení na druhom stupni, vysokou byrokraciou, finančnou náročnosťou ale aj nedostatočnou efektivity spolupráce '''asistentov pedagóga''' s učiteľom. V pláne je aj vecná a finančná novela školského zákona (Zákon č. 561/2004 Sb) a vyhlášky č. 27/2016 Sb., o  vzdelávaní žiakov so špeciálnymi vzelavacími potrebami a žiakov nadaných. Tá by mala pomôcť napríklad stanoviť limity počtu pedagogických pracovníkov na jednu triedu (vrátane asistentov pedagóga) alebo umožniť základným školám zriaďovať triedy pre žiakov aj s iným druhom postihnutia.  
  
−
=== Aktuálne postoje ===
+
=== Aktuálny stav a postoje ===
 
Podľa výskumu Pančochy a Slepičkovej <ref name="pancocha a spelicka">Pančocha, K. Slepičková, L. (2016) Česká veřejnost a inkluzívní vzělávaní: Postoje a jejich souvislosti optikou kvantitativního výskumného šetrření. In Bartoňová, M, et al. ''Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární téma''. Brno: Masarykova univerzita </ref>, ktorý skúmal postoj verejnosti k žiakom s istou formou postihnutia otázky edukácie takýchto detí v bežných školách vyplýva, že najviac akceptovanými skupinami sú žiaci s telesným hendikepom, nasledujú žiaci so zmyslovým hendikepom. Respondenti sa vo väčšine zhodli, že sa neobávajú spoločného vzdelávania ich detí všeobecne so žiakmi so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a priznávajú im právo dostať toto vzdelanie v bežnej škole. Najmenej prijímanými sú žiaci trpiaci mentálnym postihnutím alebo poruchou správania. Väčšina respondentov však vyjadrovala názor, že žiakom so špeciálnymi potrebami nie je možné v bežnej triede poskytnúť potrebný priestor v potrebnej miere. Taktiež boli časté obavy respondentov, že žiaci s mentálnym postihnutím môžu mať negatívny vplyv na kvalitu vyučovania ostatných. Spomínané názory dobre reprezentuje nasledovný hviezdicový graf.  
 
Podľa výskumu Pančochy a Slepičkovej <ref name="pancocha a spelicka">Pančocha, K. Slepičková, L. (2016) Česká veřejnost a inkluzívní vzělávaní: Postoje a jejich souvislosti optikou kvantitativního výskumného šetrření. In Bartoňová, M, et al. ''Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární téma''. Brno: Masarykova univerzita </ref>, ktorý skúmal postoj verejnosti k žiakom s istou formou postihnutia otázky edukácie takýchto detí v bežných školách vyplýva, že najviac akceptovanými skupinami sú žiaci s telesným hendikepom, nasledujú žiaci so zmyslovým hendikepom. Respondenti sa vo väčšine zhodli, že sa neobávajú spoločného vzdelávania ich detí všeobecne so žiakmi so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a priznávajú im právo dostať toto vzdelanie v bežnej škole. Najmenej prijímanými sú žiaci trpiaci mentálnym postihnutím alebo poruchou správania. Väčšina respondentov však vyjadrovala názor, že žiakom so špeciálnymi potrebami nie je možné v bežnej triede poskytnúť potrebný priestor v potrebnej miere. Taktiež boli časté obavy respondentov, že žiaci s mentálnym postihnutím môžu mať negatívny vplyv na kvalitu vyučovania ostatných. Spomínané názory dobre reprezentuje nasledovný hviezdicový graf.  
 
[[Soubor:postoje graf.png|náhled|Hviezdicový graf s percentuálnym zastúpením odpovedí <ref name="pancocha a spelicka" />|alt=|žádné|500x500pixelů]]
 
[[Soubor:postoje graf.png|náhled|Hviezdicový graf s percentuálnym zastúpením odpovedí <ref name="pancocha a spelicka" />|alt=|žádné|500x500pixelů]]

Verze z 7. 4. 2021, 22:07

Základná charakteristika a rozdiely

V praxi sa často stretávame s nedostatočným rozlíšením dvoch príbuzných pojmov a to najmä integrácia a inklúzia, ktoré vytvárajú dva odlišné stupne v systéme vzdelávania. K tomuto prispieva aj samotné legislatívne dokumenty, lebo starostlivosť o žiakov so špeciálnymi vzedlávacími potrebami sa realizuje pomocou podporných opatrení, ktoré sú financované v rámci integrácie.[1]

Segregácia

Alebo aj separácia je pomenovanie javu, kedy sú vo vzdelávaní rôznorodých žiakov vytvárané čo najhomogénnejšie skupiny. Vychádza z presvedčenia že práve v týchto oddelených skupinách dokážu žiaci dostať najkvalitnejšie vzdelanie. Na základe tohto rámca sú školy rozdelené na špeciálne a bežné a ďalej sa na základe tohto kľúča členia.[2]

Integrácia

V integrovanom školskom systéme naďalej existujú rôzne podskupiny žiakov, vytvorených na základe ich potrieb a schopností. Rozdiel je v tom, že deti s postihnutím môžu za určitej podpory navštevovať bežné školy. V podstate ide o duálny systém, v ktorom paralelne funguje segregovaná aj integrovaná edukácia. Dieťa fungujúce v takejto forme edukácie má pri neúspešnom začlenení možnosť prechodu do špeciálnej školy[2] V súčasných podmienkach môžeme odlíšiť dva typy integrácie: skupinovú integráciu a individuálnu integráciu. Individuálna integrácia znamená vzdelávanie žiaka - jednotlivca so špeciálnymi vzdelávacími potrebami v bežnom kolektíve v klasickej škole. Pod skupinovou integráciou sa rozumie vzdelávanie viacerých žiakov so špeciálnymi potrebami, ktorí vytvárajúc skupinu, sú začlení do bežnej školy. [3] Integrácia je zväčša chápaná ako cieľový stav začlenenia jednotlivca [3]

Inklúzia

Inklúzia je systém základného vzdelávania, kde je umožnené každému žiakovi navštevovať školu, ktorá je ideálne v blízkosti jeho bydliska. Ku každému žiakovi na inkluzívnej škole je pristupované individuálne ako k mimoriadnej osobnosti. Každý žiak má svoju stratégiu vzdelávania, ktorá zohľadňuje jeho schopnosti, talenty alebo hendikepy. Odlišnosť žiakov je vnímaná nie ako problém, ale ako príležitosť k budovaniu rešpektu. [3] Prijatie heterogenity so sebou prináša nielen humánny aspekt, ale aj uľahčenie práce učiteľov, ktorí nie sú nútení s každým žiakom dosiahnuť rovnaký cieľ. [2] Na rozdiel od integrácie je inklúzia procesom, cieľom ku ktorému školy neustále smerujú, čo sa odráža aj v pomenovaní fenoménov ako: "inkluzívne zameranie", "inkluzívne smerovanie" namiesto pojmu "inkluzívna škola" [3]

V európskom vzdelávacom systéme existujú dva teoretické rámce inkluzívneho vzdelávania. Častokrát sú realizované ako paralelné procesy. Prvým z nich je žiak opäť privádzaný do hlavného prúdu vzdelávania, keďže predtým v ňom nemohol byť kvôli ťažkému zdravotnému postihnutiu zaradený. Pôvodne bol teda "oslobodený" od školskej dochádzky. V druhom prípade ide už o spomínanú snahu, aby deti z jedného územia alebo oblasti mali príležitosť byť spoločne vzdelávanie. Predpokladom tejto koncepcie je, že školy sa otvoria všetkým žiakom a štrukturálne sa prispôsobia ich potrebám, aby im umožnili spoločné vzdelávanie. [4]


Teoretické východiská a historické ukotvenie

Od integrácie k inklúzii

V antickom Ríme sa prvýkrát v dejinách ľudský život chápal ako individualita, čo tvorilo východisko v jeho formovaní. Na druhej strane, však ľudia s postihnutím boli v antike potlačovaní a prevládal voči nim odmietavý prístup, keďže ciele antickej spoločnosti boli zamerané hlavne pragmaticky. Mierny posun môžeme sledovať v judaistickej kultúre, kde bol človek s postihnutím chápaný ako nositeľ Božieho obrazu a z desatora vyplýval zákaz zabíjať takýchto jedincov. Na postihnutie bolo však stále nahliadané ako na Boží trest. Neskorší vývoj viedol stredovekú a novovekú spoločnosť k inštitucionalizácii starostlivosti o ľudí s rôznym typom postihnutia a paradigma sa pomaly začala meniť. Kľúčovým obdobím bol vznik špeciálnej pedagogiky. Počas jej začiatkov trend spočíval v separácii a segregácii ľudí s postihnutím od bežného prúdu vzdelávania. Integrácia smerujúca k inklúzii je typická až pre postmodernú spoločnosť. Na jedinca s postihnutím je nahliadané ako na rovného s jedincami s intaktnými schopnosťami, čo sa odráža aj v systéme vzdelávania. [5]

Významným míľnikom v novodobej spoločnosti, ktorý formoval prístup k ľuďom s postihnutím bola Všeobecná deklarácia ľudských práv[6] z roku 1948. Dokument priznáva právo na bezplatné základné vzdelanie každému človeku. Takéto vzdelanie má smerovať k rozvoju osobnosti, vzájomnému porozumeniu a zachovaniu mieru. Obzvlášť sú hájené práva ľudí s postihnutím alebo znevýhodnením, keďže princípom spoločnosti by mala byť rovnosť možností pre každého jednotlivca.

Téma práv ľudí so znevýhodneným sa naďalej objavovala aj v ďalších dokumentoch Organizácie spojených národov a to v Dohovore za práva dieťaťa - pridať referenciu ! z roku 1989, kde sa spomína zabezpečenie účinného prístupu dieťaťa k vzdelaniu, ktoré mu poskytne čo najlepšie začlenenie do spoločnosti a čo najväčší rozvoj osobnosti. Dokument nabáda k snahe zabránoť segregácii takýchto jednotlivcov.

Na medzinárodnej úrovni sa taktiež za kľúčové považuje stretnutie zástupcov 92 krajín (medzi nimi aj Česká republika) v Salamance v roku 1994. Výsledkom konferencie bol opäť dokument [7], ktorý deklaruje snahu štátov k smerovaniu k inkluzívnemu vzdelávaniu. Vyhlásenie navrhuje možné legislatívne zmeny, identifikuje ich okruhy, ktoré je potrebné realizovať od jednotlivých štátov až po lokálnu úroveň. Nepopiera význam špeciálnych škôl, ale mení ich exkluzívne postavenie vo vzdelávaní ľudí so špeciálnymi potrebami, kde nabáda k uprednostňovaniu edukácie v bežných školách. Hlavný vzdelávací prúd je chápaný ako najúčinnejší v boji s diskrimináciou. Poukazuje sa na ekonomickosť takéhoto systému a k prispievaniu budovania súdržnosti spoločnosti. [8]


Inkluzívne vzdelávanie v Českej republike

Legislatívne ukotvenie

V českej legislatíve je pojem špeciálne vzdelávaci potreby používaný od roku 2004. (Zákon č. 561/2004 Sb)-pridať ako referenciu. Žiak, ktorému sú priznané špeciálne vzdelávacie potreby (ŠVP) môže na ich základe od školského zariadenia prijímať podporné opatrenia (PO) rôznych stupňov.

V roku 2019 bol schválený Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2019-2023 [9]. V oblasti inkluzívneho vzdelávania si vláda za cieľ kladie elimináciu nedostatkov inkluzívneho vzdelávania, ktoré súvisia s vysokým nárastom podporných opatrení na druhom stupni, vysokou byrokraciou, finančnou náročnosťou ale aj nedostatočnou efektivity spolupráce asistentov pedagóga s učiteľom. V pláne je aj vecná a finančná novela školského zákona (Zákon č. 561/2004 Sb) a vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdelávaní žiakov so špeciálnymi vzelavacími potrebami a žiakov nadaných. Tá by mala pomôcť napríklad stanoviť limity počtu pedagogických pracovníkov na jednu triedu (vrátane asistentov pedagóga) alebo umožniť základným školám zriaďovať triedy pre žiakov aj s iným druhom postihnutia.

Aktuálny stav a postoje

Podľa výskumu Pančochy a Slepičkovej [10], ktorý skúmal postoj verejnosti k žiakom s istou formou postihnutia otázky edukácie takýchto detí v bežných školách vyplýva, že najviac akceptovanými skupinami sú žiaci s telesným hendikepom, nasledujú žiaci so zmyslovým hendikepom. Respondenti sa vo väčšine zhodli, že sa neobávajú spoločného vzdelávania ich detí všeobecne so žiakmi so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a priznávajú im právo dostať toto vzdelanie v bežnej škole. Najmenej prijímanými sú žiaci trpiaci mentálnym postihnutím alebo poruchou správania. Väčšina respondentov však vyjadrovala názor, že žiakom so špeciálnymi potrebami nie je možné v bežnej triede poskytnúť potrebný priestor v potrebnej miere. Taktiež boli časté obavy respondentov, že žiaci s mentálnym postihnutím môžu mať negatívny vplyv na kvalitu vyučovania ostatných. Spomínané názory dobre reprezentuje nasledovný hviezdicový graf.

Hviezdicový graf s percentuálnym zastúpením odpovedí [10]

Školský poradenský systém

Asistenti pedagóga

Organizácie podporujúce žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami

Odkazy

Reference

  1. ↑ Lazarová, et al. (2016) Podoby inkluzívní vzdělávaní - implikace. In Bartoňová, M, et al. Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární téma. Brno: Masarykova univerzita
  2. ↑ 2,0 2,1 2,2 Lechta, V. (2010). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál
  3. ↑ 3,0 3,1 3,2 3,3 Tannenbergová, M. (2016). Průvodce školní inkluzí, aneb, Jak vypadá kvalitní základní škola současnosti? Praha: Wolters Kluwer
  4. ↑ Hájková, V. & Strnadová, I. (2010). Inkluzívní vzdělávaní [teorie a praxe]. Praha: Grada
  5. ↑ Kudláčová, B. (2010). Antropologická východiska přístupů k lidem s postižením v evropském kontextu (od represe po inkluzi). In Lechta, V. Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál
  6. ↑ United Nations. (1948) Universal declaration of human rights. Dostupné na:https://www.un.org/en/about-us/universal-declaration-of-human-rights
  7. ↑ United nations educational, scientific and cultural organization. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. Dostupné z: https://www.european-agency.org/sites/default/files/salamanca-statement-and-framework.pdf
  8. ↑ Topinková, P. (2018). Inkluzívní vzdělávaní: analýza učitelského tisku. Bakalářská diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/mhv9m/Bakalarska_prace_Topinkova_432469_7fk55.pdf
  9. ↑ Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. (2019). Dlouhodobý záměr vzdělávaní a rozvoje vzělávací soustavy České republiky 2019 - 2023. Dostupné z:https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/dz-cr-2019-2023
  10. ↑ 10,0 10,1 Pančocha, K. Slepičková, L. (2016) Česká veřejnost a inkluzívní vzělávaní: Postoje a jejich souvislosti optikou kvantitativního výskumného šetrření. In Bartoňová, M, et al. Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární téma. Brno: Masarykova univerzita

Literatura

Externí odkazy

http://www.inkluzevpraxi.cz/

Zdroje obrázků

Klíčová slova

segregace, integrace, inkluze

Citováno z „https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Psychologické_aspekty_segregace,_integrace_a_inkluze&oldid=64609“