Diskursivita pedagogiky

Pedagogiku není možné jednoznačně definovat. Jednotlivé pedagogické výpovědi jsou antinomické (nejednoznačné), či kontradiktoričné. Jejich výklad je závislý na pojetí člověka a jeho výchovy a to v souvislosti se společenskými potřebami, uspořádáním a v určitých historických kontextech.

V chápaní toho, co se skrývá pod pojmem vzdělání či výchova, existují zásadní rozdíly. Souvisejí s představami o společenském a individuálním smyslu vzdělání i jak se toto chápání mění v čase a prostoru.

Představy o výchově a vzdělávání jsou tedy vždy soušástí kontextu a to jak historického, tak teoretického, politického či ideologického. Bez těchto kontextů jsou nevysvětlitelné a nepochopitelné. Představy o těchto kontextech zároveň upozorňují na to, že tato pojetí budou vždy diferencovaná a proměnlivá, tudíž nemůže existovat nic jako univerzální definice.

Diskurs

také diskurz (z lat. Discursus - "rozhovor, rozmluva" , což je příč. trp. Discurrere "rozbíhat (se)" později "sdělovat, přetřásat")

je forma vědeckého pojednání, která se objevuje napříč vědami. Jde o pojem, který naznačuje určitou formu rozpravy, rozmluvy. Tato rozprava má historicky podmíněné pozadí a omezení, je určitým systémem. Podle Foucaulta jde o jistý způsob chápání a porozumění skutečnosti v určité epoše a oboru, který se charakteristickým způsobem promítá do jazyka a jeho možnosti tak podstatně ovlivňuje.

Každý jazykový projev vykazuje znaky svého kulturního prostředí a doby, jež se do jazyka promítají a zároveň působí jako odosobněná struktura řeči ovlivňující a omezující autora. Podobnou zkušenost zmínil už dříve Martin Heidegger a nazval ji těžko přeložitelným slovem „Geschick“, jakýsi „pokyn bytí“, který určuje náš pohled na skutečnost.

V 60. letech 20. století se problematikou diskursů zabýval francouzský filosof Michel Foucault, který si všiml odlišností jazyka jednotlivých diskursů a tento rozdíl se projevuje i v tom, o čem se v různých dobách hovoří a o čem se nehovoří, případně, co se o věcech dá a nedá říci. Celé diskursivní formy označuje Foucault jako "epistémé", tedy neuvědomovanou, přesto však stále působící a každé individuální myšlení organizující strukturu kolektivních idejí a myšlenkových schémat, přání i obav, institucí a zvyklostí.

Diskurs jako forma vědeckého pojednání se objevuje napříč vědami a to především humanistickými a sociálními, pro které je plasticita, konceptuální diferencovanost, protiřečivost až soupeřivost základní charakteristikou.

Pedagogický diskurs

Problematikou pedagogických diskursů se zabývají slovenští pedagogové Ondřej Kaščák a Bronislav Pupala, ve Francii se jim hlouběji věnoval filosof Olivier Reboul a později jeho žák Charbonnel. Reboul zdůrazňuje především to, že diskurs není pouze vykládající, ale je zde silný preskriptivní proud (pravda praktického řádu- tzn. pragmatická pedagogika úspěšná, protože pravda motivuje k činnosti a řeší problémy běžného života).

Klasifikace pedagogických diskursů podle Kačšáka a Pupaly

• Humanistický diskurs
  

Orientace na individualitu a její rozvoj, přesněji "seberozvoj" a "sebetvorbu" individuality. Jedinec je autonomní a je schopen seberegulace a seberozvoje.

• Funkcionální diskurs
  

Soustřeďuje se na proces, jakým jakým prostředí socializuje a vytváří subjekt. Socializace je zde ústředním tématem. Hovoří se o tom, že člověk se stává člověkem osvojováním sociálních norem. Pedagogická realita se utváří představou, že člověk je přímo vytvářený prostředím a cestami adaptace na toto prostředí.

• Interakční diskurs
  

Je koncentrován na psychologický koncept učení, vyučování a jeho podmínky. Snaží se pojmenovat a popsat procesy, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiy, ve kterých se vytváří humánost člověka a jak se přetváří symbolický svět lidské kultury na úroveň individuálních forem myšlení a jednání. Formování člověka je výsledkem kvalit, které se dějí na bázi interakce vnitřních determinantůrozvoje s vnějšími podněty. Jde o psychologický diskurs s přesahem k vnějším epistemologickým otázkám. Koncept vzdělání ani koncept výchovy nejsou nijak zvláště dominantí, ani elaborované. Zabývá se tématy smysluplného učení, fungování kognitivních procesů a jejich podmínkám. Nejvíce se tento proud odrazil v rozvoji diskursu v oborových didaktikách.

• Rekonstukcionistický diskurs
  

Výchovu a vzdělávání dává do souvislosti především se sociální změnou a změnou sociálních institucí. Je laděn politicky a sociologicky. Je zde citelný, jasně ohraničený akcent sociologický s viditelně konturovanými ideologickými motivy a politickými cíli. Pedagogickou realitu (především tu institucionalizovanou) vidí jako součást širší sociální reality, přičemž základní diskursivní jendotkou je vlastně průnik a vzájemné souvislosti těchto realit. Rekonstrukcionistické proudy jsou v pedagogickém myšlení často diskursivně pokrývány motivem emancipace utlačovaných, diskriminovaných, sociálně slabých a znevýhodňovaných.

• Konsenzuální diskurs
  

Hlavním pilířem tohoto diskursu je osvojování paradigmatických vzorů kultury. Vzdělání je možné založit na zprostředkování paradigmatických obsahů kultury, které nepodléhají ani časově omezeným tlakům, ani nejsou omezované kritériem aktuální užitečnosti. Vzdělání je též vnímané jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity. Hlavními body jsou stabilní kulturní hodnoty, vytváření silné kulturní identity člověka prostřednictvím školy a vzdělání, stejně jako odstup od reformistických představ.

• Neoliberální diskurs
  

Reboulova klasifikace pedagogických diskursů:

• Odmítající diskurs
  

Především kritika institucionální výchovy, může vést až k antipedagogice.

• Novátorský (reformátorský) diskurs
  

"Ve výchově je třeba vycházet od dítěte."

• Funkcionální (modernistický) diskurs
  

"Individuum je funkcí prostředí, protože prostředí určuje, jaké bude a k čemu bude vychované a vzdělané."

• Humanistický (klasický) diskurs
  

Orientace na problémy školní socializace, na zrod "člověka v dítěti."

• Oficiální diskurs
  

Tento diskurs ovládá školské dokumenty a mínění veřejnosti, souvisí s ideou reforem.

Zdroje

BOURDIEU, Pierre. Teorie jednání. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 179 s.ISBN 80-7184-518-3.

FOUCAULT, Michel. Archeologie vědění. Praha: Herrmann & synové, 2002.

KAŠČÁK, Ondrej a PUPALA, Branislav. Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch. Prešov: Rokus, 2009. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.

STROUHAL, Martin. Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 192 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4212-0.