Učební styly žáků

Definice a úvod do učiva

Učební styl někteří z autorů ztotožňují se stylem kognitivním, pro potřeby článku však tyto pojmy budeme rozdělovat.

Termín „učební styl“ jako první použil v roce 1954 Herb Thelen (Mareš, 1998).

„Učební styly jsou přirozené a pro jedince výhodné způsoby vstřebání, zpracování a uchování nových informací a dovedností“ S. F. Reif (2007, s. 118). Učební styl je tedy způsob, s jakým žák nakládá s danými informacemi či pojmy, čemu dává při učení přednost, jaké má přirozené sklony – celkově jak žák vnímá a zpracovává informace (Chlumská, 2011). Tento způsob by si měl žák vytvořit dle svých vlastních zkušeností a potřeb, ovšem úkolem školy je podnítit zájem o učení žáka a podněcovat chuť ke vzdělání. Učební styl je ovlivňován nejen vnitřními faktory na straně žáka, ale i faktory zevními, které nejsou ovlivnitelné (Malach, 2002).

Nejedná se o rys, kterého si lze všimnout hned, je třeba časového odstupu, neboť procesy, podle kterých se učební styl identifikuje, jsou pravidelně v čase opakovány. (Mareš, 1998)

Historické pojetí učebních stylů

Nejznámější historické pojetí učebních stylů vytvořil Kolb v roce 1984, který je představitel zkušenostní psychologie.

Kolb rozděluje učební styly na:

1)    Divergující – zde patří žáci, kteří potřebují nejdříve získat zkušenosti a poté využít své představivosti, která tuto zkušenost podpoří. Žák dokáže chrlit nápady, má silnou představivost a je pohotový

2)    Asimilující – do této kategorie zahrnujeme žáky, kteří touží získávat co nejvíce různých informací. Upřednostňují spíše abstraktní pojmy.

3)    Konvergující – jedná se o žáky veskrze racionální, dostanou-li úkol, velmi rychle dojdou k řešení. Aktivně experimentují. Emočně jsou žáci spíše střídmí a střízliví.

4)    Akomodující – žáci se velmi dobře přizpůsobují, reagují a adaptují se na změny. Jsou opakem žáků asimilátorů. Mají tendenci riskovat a k řešení problémů rádi využívají metodu pokus-omyl (Mareš, 1998; Claxton, Murrel, 1987; Maňák, Švec, 2003; Cherry, 2017)

V letech 80. a 90. se projevil větší zájem o výzkumy stylů učení. Z řady odborníků, kteří se tomuto tématu věnovali, zmíníme například Newbleho a Enwistleho, kteří rozdělili žáky do tří skupin:

1)    Povrchový přístup k učení – žák vychází ze snahy vyhnout se neúspěchu, množství učiva je sníženo na potřebné minimum. Není schopný syntézy učiva.

2)    Hloubkový přístup k učení – žák má opravdový, čili hloubkový zájem o učivo. Je motivován studiem či budoucím profesním zaměřením. Tento zájem se objevuje veskrze na středních školách.

3)    Strategický přístup k učení – žák je motivován snahou dostat co nejlepší ohodnocení. (Mareš, 1998, Švec, 1996).

Další významnou představitelkou výzkumu učebních stylů je McCarthyová, která učební styly spojila do souvislosti s temperamentem žáka na:

1)    Dynamický styl – žák dává přednost učení se pomocí metody pokus-omyl. Je pojen se sangvinistickým či cholerickým temperamentem.

2)    Praktický styl – žák má v oblibě praktické činnosti.

3)    Imaginativní styl – žák má v oblibě diskuze, práce ve skupinách, hovory o pocitech a myšlenkách

4)    Analytický styl – žák se zajímá o detaily, fakta a sekvenční postupy (Kohoutek, 2006)

Nelze opomenout ani učební styly Paska, který přidal rozdělení na:

1)    Kognitivně simplexní (jednoduchý) styl – žák má duální pohled na svět, tj. dobrý nebo špatný, černý nebo bílý atd.

2)    Kognitivně komplexní (složitý) styl – žák zapojuje relativistické uvažování, nehodnotí, má lepší předpoklady pro zobecňování (Kohoutek, 2006)

Posledním, ale neméně důležitým rozdělením se zabýval Gardner. Ten učební styly rozdělil do 7 skupin se zaměřením na specifické inteligenční dovednosti:

1)    Jazykový (verbální) styl učení

2)    Zrakový styl učení

3)    Logicko-matematický styl učení

4)    Psychomotorický styl učení

5)    Hudební styl učení

6)    Interpersonální (metagognitivní) styl učení

(Fischer, 1997)

Mezi další významná jména výzkumu učebních stylů můžeme zařadit Honey a Mumforda, Witkina, Sternberga, Wulfa a mnoho dalších. Pro potřeby této edukativní stránky jsme však vybrali výše zmíněné.

Rozdělení a typologie

V této kapitole přiblížíme nejznámější rozdělení stylů učení, které nebyly zmíněny v kapitole výše. Jedná se o rozdělení na základě smyslů (VAK a VARK) a na rozdělení dle pravé či levé hemisféry.

Učení se smysly (VAK a VARK)

Autory tohoto modelu jsou Fleming a Mills (1992). Jedná se o nejznámější zahraniční model učebních stylů, který vychází z popisu způsobu, jakým lidé informace získávají, a to jsou:

1)    Vizuální preference – žákům vyhovuje spíše obrázkový učební materiál (mapy, grafy, fotky, atd). Žáci si dělají podrobné výpisky a dobře se učí z knih, zdá se, že mají fotografickou paměť, neboť si pamatují místa, kde daný text v materiálu byl umístěn.

2)    Auditivní preference – těmto žákům vyhovuje spíše se učit poslechem přednášek či diskuzemi. Nejlépe se jim učí čtením nahlas či z nahrávek, zároveň umí velmi dobře výklad vysvětlit svým spolužákům. Většinou bývají nadaní v učení se cizích jazyků.

3)    Kinostetická preference – tito žáci se učí pomocí hmatu či za chůze. Vynikají ve vědních oborech či jsou zruční, ovšem potřebují si dělat přestávky na protáhnutí se.

4)    Čtení/psaní – žákům vyhovuje si dělat poznámky a shrnutí z přečteného, vyhledávají učebnice, popisují obrázky (Klement, Dostál, 2014)

Fleming navázal na model VAK, do nějž patří typ vizuální, auditivní a kinestetický, který rozšířil o typ čtení/psaní (Fleming 9 FLEMING, N. BAUME, D. Learning Styles Again: VARKing up the right tree!. http://www.varklearn.com/documents/Educational%20Developments.pdf.)

Preference pravé či levé mozkové hemisféry

Autorem tohoto dělení je Kohoutek. Konceptem této teorie je to, že když se člověk setká s něčím novým, stresujícím či obtížným, volí k překonání tohoto problémy vždy určitý způsob řešení.

1)     Pravá mozková hemisféra – žáci preferují intuitivní učení, vnímají celostně, vyžadují pozitivní atmosféru při učení i výuce. Tato hemisféra je zodpovědná za rozpoznání a produkování neverbálních znaků a komunikace. Je zde uložena schopnost kreslit, pracovat s tvary a prvky, rozlišování barev, umění zpívat a hrát na hudební nástroje atd. Jejím hlavním nástrojem jsou tedy emoce.

2)     Levá mozková hemisféra – žáci spíše preferují systematickou a strukturovanou výuku i styl učení se, mají rádi řád, pořádek a pravidla, využívají praktičnosti. V levé mozkové hemisféře se rozvíjí dovednosti jako psaní, čtení, recitování, porozumění atd. Tato hemisféra bývá ve školách častěji zaměřená (Kohoutek, 2002).

Ovlivňování stylů učení

Názory, zda ovlivňovat či neovlivňovat žákovy styly učení, se liší teorie od teorie. Důležité je ale první provést diagnostiku (proklik) stylů učení a až pak se rozhodovat, jak s danými informacemi naložit.

Je možné do učebního stylu žáka nezasahovat a učitelé často k tomuto přístupu často tíhnou. Důvodem je pocit nekompetence měnit takto složitý a zajetý způsob učení, spolehnutí se na spontánní vývoj žáka či to nepovažují za proveditelné. Pádným argumentem je taktéž to, že měnit by se neměli žáci, nýbrž škola samotná (Mareš, 1998).

Druhým názorem je to, že učitelé by měli měnit učební styl svých žáků. Znovu je třeba zopakovat, že je nutnost tento styl nejprve diagnostikovat. Poté by mělo následovat ovlivňování uzpůsobené získaným informacím, je třeba pro každého žáka vytvořit program ovlivňování přímo jemu na míru. Je také potřeba myslet na to, že učitel vstupuje do vnitřního světa žáka a musí o svých krocích přemýšlet (Mareš, 1998). Když se odkloníme od individuálního přístupu k žákům, který ne vždy lze uplatnit, Ferellová nabízí postup pro celou třídu. Učitel by měl vycházet z toho, jaké učební styly byly třídě diagnostikovány, a na ty zaměřit výuku například pomocí menších skupin.

Cílem ovlivnění učebních stylů je to, když žák sám si uvědomí potřebu této změny – je zaměřen na lepší studijní výsledky, zvýší se jeho zájem o studium a spolupráce (Čáp, Mareš, 2007).

Shrnutí aneb proč bychom měli znát učební styly žáků?

Diagnostika a práce s učebními styly žáků může zlepšit jejich školní úspěšnost. Naopak jejich ignorace ve vyučování ničí individualitu, originalitu myšlení a nekonvenční uvažování a nápady žáků.

Pro žáky je velkým přínosem porozumění toho, jakým stylem se učí, k lepším výkonům, celkové úspešnosti a k pozitivnímu vnímání učení (Mareš, 1998)