Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry

Hra je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu. Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní motivace

Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život

Mezi hlavní znaky jsou řazeny :

• spontánnost
• svoboda
• samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces)
• symboličnost
• spojení s fantazií
• citová účast

Zajímavý příklad důležitosti hry popsal Eisen (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.

Rozdíl práce X hra

Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. Kuric (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.

Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci

Hra	Práce
Neinteresovanost, nezištnost	Pozitivní výsledek, užitečnost
Svoboda	Vázanost, nutnost
Sponátnnost	Úloha
Přímé uspokojení přání a potřeb	Nepřímé uspokojení příní a potřeb
Okamžité uspokojení	Odklad uspokojení
Stálý růst	Snaha po ukončenosti a definitivnosti
Náladovost	Pravidelnost
Plýtvavost	Úspornost
Uskutečňuje se pokusem a omylem	Uskutečňuje se rozumným pochopením
Nahodilost	Metoda, systém
Uskutečňuje se za účasti fantazie	Viděna myšlením
Symboličnost	Smysl pro skutečnost
Ledajakost	Přesnost
Děje se z dobré vůle	Děje se z povinnosti
Snadnost	Namáhavost
Prostředek odpočinku	Únavnost
Schematičnost	Diferenciovanost
Subjektivnost	Objektivnost
Nadbytečnost, marnost	Účelnost
Význam oddělen od věcí	Význam se samými vecmi

Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je MOTIVACE. Jedna a ta samé věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře, práce je spíše řízena motivem obtížnosti a povinnosti.

Teorie her

Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)

SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE

Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.

HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE

Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují, až v dospělosti úplně zmizí.

GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT

Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat instinkty, které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti.

PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ

Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím. Je především asimilační činností. 3 základní stádia:

• procvičovací hry – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře
• symbolické hry – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí) poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám.Liquidating schemes- vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se Kolektivní symbolismus, což znamená že děti se rozdělují role během hry. V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá
• hry s pravidly – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena

DYNAMICKÉ POJETÍ HRY

Toto pojetí využívá terapie hrou a vychází z psychoanalytického pojetí. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem hrové situace.

VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE

zdůraznění socializace dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se sebeovládání. Dítě se na jednou stranu vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další sociální kontakt. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.

Ve hře je zdůrazněna i zóna proximálního vývoje.  Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet.     

BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE

důležitost hry pro učení a to hlavně skrze komunikaci ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou roli, jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a v realitě je to jiné. Používá termín playframes, což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají.

Klasifikace her

Kuric (1984):

1. Hry funkční: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce
2. Manipulační hry: hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek)
3. Napodobovací hry: napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým
4. Receptivní hry: přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd.
5. Úlohové hry: vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,
6. Konstruktivní hry: vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů
7. Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.
8. Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.
9. Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.
10. Jiránek, F., & Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
11. Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.
12. Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&printsec=frontcover&hl=cs&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
13. Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge & Kegan Paul Ltd.
14. Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.
15. Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton & Company Inc.
16. Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN
17. Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036
18. Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.