Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry
Hra je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu. Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní motivace [1]
Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život [1] [2]
Mezi hlavní znaky jsou řazeny[1] [3] [4]:
- spontánnost
- svoboda
- samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces)
- symboličnost
- spojení s fantazií
- citová účast
Zajímavý příklad důležitosti hry popsal Eisen (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.[5]
Obsah
- 1 Rozdíl práce X hra
- 2 Teorie her
- 2.1 SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE
- 2.2 HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE
- 2.3 GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT
- 2.4 PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ
- 2.5 DYNAMICKÉ POJETÍ HRY
- 2.6 VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE
- 2.7 BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE
- 3 Klasifikace her
- 4 Hračka
- 5 Vývoj a druhy dětské hry
Rozdíl práce X hra
Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. Kuric (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.[1]
Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci[3]
Hra | Práce |
---|---|
Neinteresovanost, nezištnost | Pozitivní výsledek, užitečnost |
Svoboda | Vázanost, nutnost |
Sponátnnost | Úloha |
Přímé uspokojení přání a potřeb | Nepřímé uspokojení příní a potřeb |
Okamžité uspokojení | Odklad uspokojení |
Stálý růst | Snaha po ukončenosti a definitivnosti |
Náladovost | Pravidelnost |
Plýtvavost | Úspornost |
Uskutečňuje se pokusem a omylem | Uskutečňuje se rozumným pochopením |
Nahodilost | Metoda, systém |
Uskutečňuje se za účasti fantazie | Viděna myšlením |
Symboličnost | Smysl pro skutečnost |
Ledajakost | Přesnost |
Děje se z dobré vůle | Děje se z povinnosti |
Snadnost | Namáhavost |
Prostředek odpočinku | Únavnost |
Schematičnost | Diferenciovanost |
Subjektivnost | Objektivnost |
Nadbytečnost, marnost | Účelnost |
Význam oddělen od věcí | Význam se samými vecmi |
Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je MOTIVACE. Jedna a ta samé věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře, práce je spíše řízena motivem obtížnosti a povinnosti. [3]
Teorie her
Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)[4] [6]
SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE
Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.[4]
HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE
Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují, až v dospělosti úplně zmizí. [7]
GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT
Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat instinkty, které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. [4] [6]
PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ
Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím. Je především asimilační činností. 3 základní stádia:
- procvičovací hry – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře
- symbolické hry – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí) poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám.Liquidating schemes- vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se Kolektivní symbolismus, což znamená že děti se rozdělují role během hry. V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá
- hry s pravidly – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena[7]
DYNAMICKÉ POJETÍ HRY
Toto pojetí využívá terapie hrou a vychází z psychoanalytického pojetí. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem hrové situace. [8] [9]
VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE
zdůraznění socializace dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se sebeovládání. Dítě se na jednou stranu vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další sociální kontakt. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.
Ve hře je zdůrazněna i zóna proximálního vývoje. Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet. [10] [11]
BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE
důležitost hry pro učení a to hlavně skrze komunikaci ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou roli, jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a v realitě je to jiné. Používá termín playframes, což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. [12]
Klasifikace her
Kuric (1984): [1]
- Hry funkční: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce
- Manipulační hry: hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek)
- Napodobovací hry: napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým
- Receptivní hry: přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd.
- Úlohové hry: vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,
- Konstruktivní hry: vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů
Bühlerová [4]
- funkční – procvičuje pohyby důležité pro růst
- iluze a fikce – úlohové hry,
- receptivní – prohlížení, poslouchání
- kolektivní
- konstruktivní - stavění, skládání, vystřihovánky
Příhoda (1963) [2]
- Hry nepodmíněně reflexivní
- experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)
- lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání)
- lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí)
- agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou)
- sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání)
- sběratelské (sbírání předmětů, známek)
- Hry senzorickomotorické
- dotykové a haptivní
- motorické
- sluchové
- zrakové
- Hry intelektuální
- funkční (houpání na dřevěném koni)
- námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa)
- napodobivé (holení, nasazování brýlí)
- fantazijní (ošetřování panenky)
- konstruktivní
- hlavolamy a skládací hry kombinační
- Hry kolektivní
- soutěživé
- pospolité
- rodinní
- stolní
Hračka
Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.[1] Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. [13]
Vývoj a druhy dětské hry
Novorozenec
Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější vývoj úchopu. [14]
Kojenec
(1. rok, novorozenecké období je jeho součástí) 2. – 3. měsíc: vývoj zrakové percepce umožní schopnost sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu. Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) [15] Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. [15] [16]
4. – 5. měsíc: dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje uchopovat předměty 6. – 8. měsíc: zaměření na lokomotoriku (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) - možnost pohybu vede k experimentaci Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu- pochopení trvalosti předmětu předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry) Kolem 1 roku: řízení činnosti s vědomím cíle- zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. Osvojení prvních slov s významem, základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky), sociální hry s rodiči (přechod od předřečového vývoje na řečový) [15] [14] [17]
Sociální hry 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.[18]
Batole
1 – 3 roky, výrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.[15]
Typická je systematická explorace (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. [15] [14]
16.- 18. měsíc- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace. Mahlerová (1975) označuje období od 16. měsíce obdobím navazování přátelských vztahů – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je hra PARALERNÍ. [19] mezi 2. a 3. rokem: řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace [14]
Předškolní odbodí
- ↑ 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.
- ↑ 2,0 2,1 Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.
- ↑ 3,0 3,1 3,2 Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.
- ↑ 4,0 4,1 4,2 4,3 4,4 Jiránek, F., & Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
- ↑ Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.
- ↑ 6,0 6,1 Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&printsec=frontcover&hl=cs&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
- ↑ 7,0 7,1 Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge & Kegan Paul Ltd.
- ↑ Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.
- ↑ Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton & Company Inc.
- ↑ Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN
- ↑ Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036
- ↑ Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.
- ↑ Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.
- ↑ 14,0 14,1 14,2 14,3 Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.
- ↑ 15,0 15,1 15,2 15,3 15,4 Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.
- ↑ Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.
- ↑ Chybná citace: Chyba v tagu
<ref>
; citaci označenémillarová
není určen žádný text - ↑ Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&lr=&id=F_d96D9FmbUC&oi=fnd&pg=PA1&dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&ots=yTSZ0fE0xH&sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&redir_esc=y#v=onepage&q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&f=false
- ↑ Mahler, M. S., Pine, F., & Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.