Vývoj a druhy dětské hry, různé interpretace hry

Verze z 27. 3. 2016, 10:15, kterou vytvořil Jana.Odvarkova (diskuse | příspěvky)

Hra je základní činností a přirozeným projevem aktivity dítěte, důležitá pro celkový psychický vývoj. Liší se v jednotlivých věkových období obsahovou náplní i formou projevu. Hra vyplývá z vnitřních potřeb dítěte, proto se v ní více uplatňuje vnitřní motivace [1]

Svou povahou tvoří vhodné prostředí pro ověřování zkušeností a poznatků a celkový rozvoj osobnosti – kognitivní, emoční funkce, sociální vztahy, tělesný vývoj, poznávání světa, socializaci, mravní formování a přípravu vyvíjejícího se jedince pro hodnotný život [1] [2]

Mezi hlavní znaky jsou řazeny[1] [3] [4]:

  • spontánnost
  • svoboda
  • samoúčelnost (motivem není výsledek, ale samotný proces)
  • symboličnost
  • spojení s fantazií
  • citová účast

Zajímavý příklad důležitosti hry popsal Eisen (1990) na příkladu dětí z koncentračních táborů. Témata se točila kolem války (hry na židy a muže z gestapa, mlácení se a zabavování věcí). Hry se přizpůsobily a sloužily pro nácvik chování nutný k přežití v těchto podmínkách.[5]

Rozdíl práce X hra

Rozdíl mezi prací a hrou v některých obdobích není dětmi vnímán. Kuric (1984) popisuje hlavní rozdíl takto - Prací se vytváří hmotné a kulturní hodnoty, hrou se jedinec na tyto hodnoty připravuje.[1]

Příhoda (1966) popsal znaky pro hru a pro práci[3]

Hra Práce
Neinteresovanost, nezištnost Pozitivní výsledek, užitečnost
Svoboda Vázanost, nutnost
Sponátnnost Úloha
Přímé uspokojení přání a potřeb Nepřímé uspokojení příní a potřeb
Okamžité uspokojení Odklad uspokojení
Stálý růst Snaha po ukončenosti a definitivnosti
Náladovost Pravidelnost
Plýtvavost Úspornost
Uskutečňuje se pokusem a omylem Uskutečňuje se rozumným pochopením
Nahodilost Metoda, systém
Uskutečňuje se za účasti fantazie Viděna myšlením
Symboličnost Smysl pro skutečnost
Ledajakost Přesnost
Děje se z dobré vůle Děje se z povinnosti
Snadnost Namáhavost
Prostředek odpočinku Únavnost
Schematičnost Diferenciovanost
Subjektivnost Objektivnost
Nadbytečnost, marnost Účelnost
Význam oddělen od věcí Význam se samými vecmi

Některé znaky se však pojí pouze s určitou hrou, či určitou prací a často jedno přesahuje do druhého. Např. malíř bude využívat spíše symboličnost a určité hry mají přesná pravidla. Hlavní rozdíl mezi prací a hrou je MOTIVACE. Jedna a ta samé věc může být vnímána pro někoho jako hra, pro jiného jako práce, záleží na subjektivním cítění a rozhodnutí ke hře, práce je spíše řízena motivem obtížnosti a povinnosti. [3]

Teorie her

Hra je středem zájmu několika oborů (psychologie, antropologie, sociologie, pedagogika)[4] [6]

SPENCEROVA TEORIE NADBYTEČNÉ ENERGIE

Hra je biologický jev, projev přebytku energie. Je to radostná činnost společná dětem i mláďatům.[4]

HALLOVA REKAPITULAČNÍ TEORIE

Dětská hra rekapituluje fylogenetická stádia člověka. Cílem hry je oslabení a přizpůsobení aktivit, které jsou nevhodné pro momentální stádium vývoje. Hrou se instinkty oslabují, až v dospělosti úplně zmizí. [7]

GROOSOVA TEORIE AKTIVNÍ PŘÍPRAVY PRO BUDOUCÍ ŽIVOT

Analyzoval hru dětí a mláďat, hlavním rysem je procvičovat instinkty, které jsou důležité pro život jedince. Se složitostí života vzrůstá i doba hrové činnosti nutná k získání potřebných dovedností. Hrou nacvičujeme dovednosti. [4] [6]

PIAGETOVO POJETÍ HRY JAKO PROSTŘEDKU PŘIZPŮSOBOVÁNÍ SE DÍTĚTE SOCIÁLNÍMU A FYZIKÁLNÍMU PROSTŘEDÍ

Hra je důležitá pro kognitivní vývoj dítěte, který probíhá prostřednictvím interakce s okolím. Je především asimilační činností. 3 základní stádia:

  • procvičovací hry – jsoupředstupeň hry v senzomotorickém stadiu, jde hlavně o ovládání vlastního těla a vnějších objektů. První fází je opakování jednoduchých činností, pak přicházejí nahodilé obměny a ve 4. měsíci se již objevují záměrné obměny a je tedy možné mluvit o vlastní hře
  • symbolické hry – od dvou do 4 let se objevují symbolická schémata, která se pojí s procvičovací hrou (např. dítě předstírá spánek, i když nespí) poté se se symbolická schémata přesouvají na jiný objekt (panenka spí). Symbolické kombinace se postupně rozvíjejí. První jednoduché kombinace a předvádění jednotlivých scén se rozvíjí do kompenzačních kombinací, ve kterých je dítě schopno realitu přizpůsobovat svým potřebám.Liquidating schemes- vyrovnání se s nepříjemnou situací pomocí symbolické hry. Kolem 4. roku je symbolická hra více systematická a přesněji kopíruje realitu. Objevuje se Kolektivní symbolismus, což znamená že děti se rozdělují role během hry. V období mezi 7 – 12 let, tento druh hry ubývá
  • hry s pravidly – dominují ve věku 7-11 let a přetrvávají až do dospělosti. Pravidla jsou bud daná, a nebo spontánně vytvořena[7]

DYNAMICKÉ POJETÍ HRY

Toto pojetí využívá terapie hrou a vychází z psychoanalytického pojetí. Dítě se může pomocí hry vyrovnat s příkazy, zákazy, přáními i s traumatickými zkušenostmi. Hrou se mění pasivní přijímání reality na aktivní řízení celé situace, a tak je dítě pánem hrové situace. [8] [9]

VYGOTSKIJ A ZÓNA PROXIMÁLNÍHO VÝVOJE

zdůraznění socializace dítěte a získávání sociálních norem a hodnot kultury skrze hru. Cílem hry je naučit se sebeovládání. Dítě se na jednou stranu vzdává určité svobody, aby se mohlo řídit pravidly. Pravidlo se tak stává touhou pro dítě. Pravidla naučená ve hře jsou důležitá pro další sociální kontakt. Přijímáním norem dítě transformuje potřeby a touhy do sociálně přijatelných norem. Hra je kolektivním procesem a primární impuls k hraní jsou sociální a emocionální síly.

Ve hře je zdůrazněna i zóna proximálního vývoje. Rodiče by měli dítěti nastavit podmínky, aby se dítě mohlo dostatečně rozvíjet. [10] [11]


BATESONOVA KOMUNIKAČNÍ TEORIE

důležitost hry pro učení a to hlavně skrze komunikaci ve hře. Děti mezi sebou komunikují a domlouvají se, kdo bude mít ve hře jakou roli, jak bude hra vypadat. Učí se, že to co je ve hře, je jen jako a v realitě je to jiné. Používá termín playframes, což se dá přeložit jako rámec hry, neboli domluvený scénář hry, podle kterého si děti hrají. [12]

Klasifikace her

Kuric (1984): [1]

  1. Hry funkční: hry s vlastním tělem rozvíjející hlavně senzomotorické funkce
  2. Manipulační hry: hry s předměty, dítě se učí zacházet s předměty (např. čmárání tužkou, hnětení plastelíny, překládání kostek)
  3. Napodobovací hry: napodobování činností dospělých zvířat, podněcují rozvoj řeči, stávají se prostředkem pro kontakt a spolupráci s dospělým
  4. Receptivní hry: přijímání podnětů z vnějšku, např. prohlížení obrázků, poslouchání pohádek, hudby, říkanek, sledování televizních pořadů, loutkového divadla atd.
  5. Úlohové hry: vycházejí z napodobovacích her, uplatnění fantazie, přebírá úlohy ze života dospělých, často nazýván hrou fiktivní, zpravidla jsou to hry kolektivní a děti přebírají různé role,
  6. Konstruktivní hry: vycházejí z manipulačních her, zacházení s různými materiály, předměty a látkami a je zaměřeno na výsledek své činnosti, rozvoj hlavně poznávacích procesů

Bühlerová [4]

  1. funkční – procvičuje pohyby důležité pro růst
  2. iluze a fikce – úlohové hry,
  3. receptivní – prohlížení, poslouchání
  4. kolektivní
  5. konstruktivní - stavění, skládání, vystřihovánky

Příhoda (1963) [2]

  1. Hry nepodmíněně reflexivní
    • experimentační (cloumání předmětem, tahání, uchopování)
    • lokomoční (probíhání, skákání, přeskakování, hopkování, plavání)
    • lovecké (honičky, číhání, pohyby za fiktivní kořistí)
    • agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, unikání, bojové zápasení, hra na schovávanou)
    • sexuální (dvoření, milostné zápasení, upejpání, laskání)
    • sběratelské (sbírání předmětů, známek)
  2. Hry senzorickomotorické
    • dotykové a haptivní
    • motorické
    • sluchové
    • zrakové
  3. Hry intelektuální
    • funkční (houpání na dřevěném koni)
    • námětové (na listonoše, na lékaře, na průvodčího, na psa)
    • napodobivé (holení, nasazování brýlí)
    • fantazijní (ošetřování panenky)
    • konstruktivní
    • hlavolamy a skládací hry kombinační
  4. Hry kolektivní
    • soutěživé
    • pospolité
    • rodinní
    • stolní

Hračka

Souvisí s hrovou činností. Je důležité, aby hračky byly přiměřené věku a byly různorodé.[1] Dítě si ke své hračce vytváří velice silný vztah (můžeme si i v dospělosti vybavit svou nejoblíbenější hračku a stále cítíme emoční vazbu), proto její ztráta může vyvolat velký smutek. [13]

Vývoj a druhy dětské hry

Novorozenec

Nelze mluvit o hře, spíše o herní aktivitě – doteky, hlazení, laškování, podněty ze strany rodičů. Pozorování a prohlížení si ručiček, později i ochutnávání (cca. 3. týden). Tyto aktivity jsou důležité pro pozdější vývoj úchopu. [14]

Kojenec

(1. rok, novorozenecké období je jeho součástí) 2. – 3. měsíc: vývoj zrakové percepce umožní schopnost sledovat předmět v úhlu 180° i do kruhu a ke sledování se přiřadí i pohyb ruky k viděnému objektu. Koncem tohoto období má dítě cílený úsměv a dává najevo očekávání (např. nadskakuje vleže, když čeká na šimrání) [15] Hra je senzomotorická, explorační, manipulační nebo procvičovací (zkoumání osob, tahání za vlasy, štípání). Otevírají se ručičky, což umožnuje hru s prstíky. [15] [16]

4. – 5. měsíc: dozrává koordinace zraku, hmatu, motoriky, to umožňuje uchopovat předměty 6. – 8. měsíc: zaměření na lokomotoriku (plazení, lezení, sed, brány už 2 předměty najednou) - možnost pohybu vede k experimentaci Bubu – kuk (schovávání obličeje nebo předmětu- pochopení trvalosti předmětu předřečové výměny (gesta, pohyby, funkční hry) Kolem 1 roku: řízení činnosti s vědomím cíle- zmáčkne kačenku aby pískla, vezme si lžičku, aby mohlo míchat. Osvojení prvních slov s významem, základní konstruktivní hry (montování, skládání, vhazování předmětů do skleničky), sociální hry s rodiči (přechod od předřečového vývoje na řečový) [15] [14] [17]

Sociální hry 2 – 24. měsíců dítě matku nejprve sleduje, později již očekává, co přijde, a doprovází i vokalizací, nakonec samo přebírá aktivitu. Ještě před tím, než dítě začne mluvit, má již vžité určité scénáře, kterými si vytváří hypotézy o světě.[18]

Batole

1 – 3 roky, výrazný pokrok jemné motoriky – schopnost manipulovat s drobnými předměty, stavět, navlékat, skládat puzzle, kresebné projevy.[15]

Typická je systematická explorace (osahávání a manipulace), lokomoční hry (běhání), experimentace (často s předměty vydávající zvuk), jednoduché konstruktivní hry, sociální hry v podobě hříček, schovávání, žertování, estetická hry- prohlížení knížek, malování. [15] [14]

16.- 18. měsíc- oblíbené schovávání se pod nábytek, cviky, kutálení, běh, otevírání a zavírání, zasouvání do sebe a jiné experimentace. Mahlerová (1975) označuje období od 16. měsíce obdobím navazování přátelských vztahů – dítě vstupuje do interakcí, v kontaktu s vrstevníky jsou přátelské a do 3 let je hra PARALERNÍ. [19] mezi 2. a 3. rokem: řečové aktivity - od otázky co, přechází k proč, zvyšuje se oblíbenost imitačních her (nakupování, zvířátka, rodina), zvyšuje se kooperace.[14]

Předškolní období

3- 6 let, někdy nazýváno obdobím hry. Již se nejedná o experimentaci, ale o plánované aktivity.Délka doby strávené u jedné hry se prodlužuje. Hra je v tomto období analogická pozdějšímu učení a práci.[2]

Pohyb

Vývoj probíhající v tomto období (růst, motorický vývoj, zdokonalení pohybové koordinace, přesnější a účelnější pohyby) vyžaduje mnoho pohybu. Dítě je v neustálé aktivitě a je to vhodná doba pro sportovní aktivity a učení se rekreačním sportům. Pohyb nutný ke správnému růstu dlouhých kostí, rozvoj jemné motoriky a kresby. [14]

Fantazie a symbolická hra

Na konci předpojmového období (3 roky) je dítě schopné oddálené nápodoby a fiktivní hry. Do hry je včleněna fantazie, která je důležitým prvkem pro vypořádání se s realitou. Dítě dokáže vše, co chce, může si přehrát zatěžující situaci znovu a lépe ji tak pochopit, případně si upravit podmínky, aby byla situace přijatelná. Například dítě se bojí psů, ale ve hře si přidá pravidlo, že žádný pes není zlý, nebo že se psu nebojí. Dítě uplatňuje, to co vidí kolem sebe (hra na rodinu, prodavače), příběhy, pohádky (hry na princezny, čaroděje atd.) V tomto období se mluví také o tzv. dětské konfabulaci (velice bohaté představy o jejich pravdivosti jsou děti naprosto přesvědčeny a opravdu jim věří)[1] [14] [20]

Podle Piageta (2010) je v tomto období nejdůležitější symbolická hra, která je vrcholem dětské hry. Jedinec asimiluje pomocí hry prostředí sobě samému, tak, že přenese význam jednoho předmětu na druhý zastupující a prožije situaci znovu (např. dívka vidí mrtvou kachnu, to ji rozruší, večer leží na pohovce a vypadá nemocně, rodiče ale zjistí, že si hraje na mrtvou kachnu). [21] Funkcí symbolické hry je možnost zopakovat si prožité a vyrovnat se s tím.[20]

Colwell a Lidsey (2003, 2005) zjistili spojitost mezi symbolickou hrou a sociální kompetentností. Děti, které se věnují více symbolické hře, také lépe rozumí emocím a dívky mají lepší regulaci emocí.[22] [23]

Dodržováním rolí a pravidel pro jednotlivé role (např. když jsem superhrdina, tak nepláču) se děti učí sociálnímu chování a regulaci jejich chování a prožívání. [20]Známé jsou hry na doktory v tomto období, které souvisí s identifikací s pohlavím a radostí z experimentováním a objevování. [24]

Vrstevníci

Předškolák potřebuje kolektivní hru s vrstevníky. V tomto období jsou pokládány se základy citových projevů, které si dítě ve hře vyzkouší a od vrstevníků dostává určitou zpětnou vazbu, zároveň se ve skupině inspiruje. Zkoušením různých rolí a s nimi i různé prožívání, napomáhá regulaci prožívání a chování, sebekontrole, schopnosti spolupracovat a přizpůsobit se. S vrstevnickou hrou souvisí vzájemná pomoc, spolupráce, pochopení jeden druhého a rozvíjí se empatie a altruismus.[14] [2]

Mladší školní věk

Dítě ve školním prostředí se od předškoláka liší jak vyspělostí pohybovou, tak myšlenkovou, navíc prostředí školy přináší svá specifika. Hra není hlavní náplní dne, nicméně zůstává velice důležitou činností dítěte a udržuje duševní hygienu jakožto kompenzaci námahy při učení. Hra Je již plánovitá, promyšlená do podrobností, diferencovanější a více se přizpůsobuje realitě. Děti v tomto věku se velice rády srovnávají a vzrůstá vliv spolužáků, s tím souvisí i zvýšená snaha po dosažení úspěchu a to hlavně v hrách společenských a prosazují se hry se složitějšími pravidly Rozdíly mezi hrou chlapců a dívek se prohlubují. Děti již odlišují hru od práce a není to již totožné jako v období předškolním. [25]

Terapie hrou

BAPT (Britská asociace hrových terapeutů) definuje současnou hrovou terapii jako:

Dynamický proces mezi dítětem a terapeutem, kterým dítě prochází svým vlastním tempem a podle vlastního rozhodnutí a s využitím určitých témat, která mají vztah k jeho vlastnímu životu. Vlastní vnitřní zdroje dítěte umožňují s podporou terapeutického vztahu – pokročit ve vývoji, či dosáhnout změny. Hrová teorie je orientována na dítě, jejím primárním médiem je hra a sekundárním je řeč.[26]

Historie

Hermína von Hug Hellmunth – využila hru při léčení dětských poruch a lepšímu porozumění dětem. [17] A. Freud – ve hře je nevědomý materiál, zaměřený na symbolický obsah, terapie dětí a dospělých je absolutně něco jiného.[17] M. Klein tvrdila, že dětská spontánní hra může být nahrazena za volné asociace v dospělém věku při psychoanalýze. Hra vyjadřuje dětské nevědomé zkušenosti, touhy, myšlenky a emoce.[26] Jako první použila v projektivní hře figurky [17] Axline se inspirovala C. Rogerem a jeho na klienta zaměřenou terapií a přišla s koncepcí nedirektivní hrové terapie. Jejími následovníky byli například Moustakes, Schaefer, či Landreth. Hrová terapie vychází z terapie rodinné, narativní a KBT.[26]

V ČR se hrové terapii věnují např. Krejčířová, Borecký, Rezková

Diagnostika hrou

  1. ↑ 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 Kuric, J. (1986). Ontogenetická psychologie (1. vyd. ed.). Praha: SPN.
  2. ↑ 2,0 2,1 2,2 2,3 Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky: Vývoj člověka do patnácti let (2. vyd.). Praha:SPN.
  3. ↑ 3,0 3,1 3,2 Příhoda, V. (1966). Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN.
  4. ↑ 4,0 4,1 4,2 4,3 4,4 Jiránek, F., & Souček, J. (1991). Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
  5. ↑ Eisen, G. (1990). Children and play in the Holocaust: Games among the shadows (1. vyd. ed.). Amherst: University of Massachusetts Press.
  6. ↑ 6,0 6,1 Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Retrived from: https://books.google.cz/books?id=BVnJYEfp23IC&printsec=frontcover&hl=cs&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
  7. ↑ 7,0 7,1 Piaget, J. (1972). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge & Kegan Paul Ltd.
  8. ↑ Rezková, V. (1999). Nedirektivní psychoterapie hrou: úvod do problematiky. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.
  9. ↑ Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton & Company Inc.
  10. ↑ Vygotskij, L.S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN
  11. ↑ Vygotskij, L.S. (1967). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. Journal of Russian and East European Psychology, 5(3), 6-18. doi: 10.2753/RPO1061 -040505036
  12. ↑ Bateson, G. (2000). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press.
  13. ↑ Rezková, V. (2010). Děti a dospělí v procesu výchovy a vzdělávání. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.
  14. ↑ 14,0 14,1 14,2 14,3 14,4 14,5 14,6 Šulová, L. (2010). Raný psychický vývoj dítěte (2. vyd. ed.). Praha: Karolinum.
  15. ↑ 15,0 15,1 15,2 15,3 15,4 Severová, M. (1982). Hry v raném dětství. Praha: Academia.
  16. ↑ Millarová, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama.
  17. ↑ 17,0 17,1 17,2 17,3 Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citaci označené millarová není určen žádný text
  18. ↑ Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University. Retrived from: https://books.google.cz/books?hl=en&lr=&id=F_d96D9FmbUC&oi=fnd&pg=PA1&dq=bruner+towards+a+theory+of+instruction&ots=yTSZ0fE0xH&sig=lMXsXx7ZRvOWTACDcs7t7cPfOBc&redir_esc=y#v=onepage&q=bruner%20towards%20a%20theory%20of%20instruction&f=false
  19. ↑ Mahler, M. S., Pine, F., & Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basic Books.
  20. ↑ 20,0 20,1 20,2 Suchánková, E. (2014). Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál.
  21. ↑ Piaget, J., Inhelder, B. (2010). Psychologie dítěte. (5. vyd. ed.). Praha:Portál.
  22. ↑ Colwell, M. J., & Lindsey, E. W. (2005). Preschool Children's Pretend and Physical Play and Sex of Play Partner: Connections to Peer Competence. Sex Roles, 52(7-8), 497-509. doi:10.1007/s11199-005-3716-8
  23. ↑ Lindsey, E. W., & Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' Emotional Competence: Links to Pretend and Physical Play. Child Study Journal, 33(1), 39-52. Retrieved from http://www.ebscohost.com
  24. ↑ Gillernová, I. (2010). Podpora sociálního a emocionálního vývoje dětí v mateřské škole. In V. Mertin, I. Gillernová (Eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy (pp. 125 -139)Praha: Portál.
  25. ↑ Langmeier, J., & Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.
  26. ↑ 26,0 26,1 26,2 British Association of Play Therapists. (2013). British Association of Play Therapists. Retrieved from http://www.bapt.info/play-therapy/history-play-therapy/
Citováno z „https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Vývoj_a_druhy_dětské_hry,_různé_interpretace_hry&oldid=32871“