Morální vývoj lidského jedince a role působení výchovných činitelů

1       Vymezení pojmu morálka

Pojem morálka se objevuje již v tématech antických filozofů a přetrvává až do dnešní doby. Morálce se věnoval například Arstoteles, Nietzsche nebo Kant. Morálka je pojmem multidisciplinárním, což znamená, že se s ním setkáváme v celé řadě oborů, ať už v etice, filozofii, právu nebo psychologii. Morálka vychází z latinského slova „mos“, které znamená zvyk nebo obyčej.  Používáno je také latinské „moralitas“, jeho překlad by mohl znít jako správné chování ve společnosti. Podle psychologického slovníku Hartla a Hartlové můžeme morálku vymezit jako „soubor principů posuzovaných z hlediska dobra a zla a řídících chování a jednání lidí dané společnosti. Mravní kodex lze chápat jako a) vnitřní víru, přesvědčení nebo za b) vnější principy vyžadované společností“.

V pedagogice častěji, než slovo morální, nacházíme slovo mravný nebo etický. Teorie, které pedagogika v rámci morálního vývoje zmiňuje vycházejí především z psychologických koncepcí. Ve škole pak můžeme narazit na etickou výchovu, která pracuje s morálními kompetencemi či principy anebo tzv. sociálně osobnostní výchova, která je zařazena průřezově

2       Základní teorie morálního vývoje

Při vymezení a rozřazení teorií morálního vývoje se můžeme setkat především s dělením na teorie psychoanalytické, teorie sociálního učení a kognitivní teorie. Existuje ale také menší množství teorií, které přesný směr nemají ale vztahují se spíše k výchově, ty zde zařazujeme jako teorie pedagogické.

2.1        Psychoanalytické teorie morálního vývoje

Psychoanalytické teorie patří mezi nejznámější, ale zároveň i nejucelenější teorie osobnosti. Spjaté jsou především s osobností Sigmunda Freuda. Morálka se objevuje především ve Freudově strukturálním modelu. Obecně v něm najdeme psychické funkční systémy, které nazval jako id, ego a superego. Složky se pohybují na úrovních vědomí i nevědomí. Shrňme si pouze krátce, co znamenají jednotlivé systémy.

Id je složkou nejprimitivnější, nejvíce podobná je nevědomí a zastává základní biologické potřeby a pudy. Id funguje na principu slasti a neobsahuje žádné složky morálky. Ego je symbolizováno zkušenostmi a kontaktem s realitou. Můžeme ho nazvat složkou rozumu, která usměrňuje jak id, tak superego a snaží se vyvážit jejich síly. O morálním principu můžeme mluvit v souvislosti se složkou poslední, a to superegem. Superego v sobě sdružuje pravidla, normy, hodnoty, ctnosti a další. Představuje vzor morálky a internalizované společenské normy.  V případě, že jedinec poruší normy projeví se to úzkostí superega. V superegu můžeme hledat i obsáhlé vymezení dobra a zla. Superego silou působí na ostatní systémy strukturálního modelu, tedy na id a ego. Freud uváděl možnou nebezpečnost toho, když se jedinec neztotožní s normami společnosti, normy poté nejsou internalizované a jejich plnění neprobíhá a vzniká chování, které společnost odsuzuje. Dynamikou, která působí mezi těmito složkami, jsou vnitřní konflikty. Ego se snaží usměrnit id a superego, ale mezi složkami vzniká napětí. To poleví ve chvíli, kdy se impulz přemění v jinou formu, například v obranný mechanismus.

Freud morálku zahrnuje i do psychosexuálního vývoje, kdy uvádí morální charakter. Ten se vyznačuje fixacemi v určitých obdobích života jedince.

2.2        Teorie sociálního učení

Pro tyto teorie se objevily různé názvy jako observační učení, imitační učení nebo teorie na základě zástupného podmiňování. Mezi nejvlivnější zástupce teorie sociálního učení můžeme řadit Banduru, ale také Walterse, Mischella nebo Rottera. Koncept udává, že nabytí morálních norem probíhá v rámci setkávání se se společností a prostředím. Dále také postupným zvnitřňováním jejich norem. Podle těchto teorií se dítě učí pozorováním a stejně tak si osvojuje i morální pravidla. Hlavním zájmem teorie sociálního učení je, jak jsou morální normy ovlivňovány, než co vlastně jsou morální normy.

Tato teorie má také přesah do pedagogické praxe a v souvislosti s ní je často zmiňována. Mluvíme hlavně o napodobování vzorů především v raném věku. Dítě tak morální normy pozoruje a učí se je od rodičů nápodobou. Velký vliv ale mají i učitelé, obzvlášť na prvním stupni, kdy jsou dětmi pojímány jako velké autority a dítě se jim snaží zavděčit.

2.3        Kognitivní teorie

Kognitivní teorie morálního vývoje jsou bezesporu ty nerozsáhlejší, nejznámější a nejpoužívanější teorie morálního vývoje. K zástupcům těchto teorií se řadí velké množství autorů. My se zmíníme od dvou stěžejních autorech, z jejichž díla ostatní vycházejí.

2.3.1                Teorie Jeana Piageta

Prvním z autorů je bezesporu švýcarský psycholog Jean Piaget, který stvořil první ucelenou teorii morálního vývoje, kterou popsal v knize The Moral Judgment of the Child. Piaget postavil teorii morálního vývoje na základě řady výzkumů a experimentů, které na dětech prováděl. Velmi známé a používané jsou i jeho vývojové teorie.

Vývoj morálního usuzování dětí pozoroval především na hrách v kuličky a hry na schovávanou. Hru vybral proto, že dospělí do dětských her nezasahují a dítě se v nich projevuje samo za sebe. Podle Piageta dítě porozumí normám vlastním způsobem, především aktivitou a zájmem o okolní svět. Vytváří si vlastní respekt k normám, a to následně vede k jejich dodržování. Piaget dělí morální usuzování na dvě fáze, a to fázi autonomní a fázi heteronomní.

Fáze heteronomní je fází první, která může přetrvat až do věku 7-8 let. Je dána vazbou nátlaku, při které se objevují pravidla a normy, které je nutné respektovat. Často je pro ni užíván název morálka čisté povinnosti. Je to vazba, která se objevuje mezi dítětem a dospělým. Dítě v této fázi potlačuje svá vlastní přání, dodržuje a respektuje především normy společnosti a druhých. V této fázi dochází k jednostrannému respektu ze strany dítěte k autoritě. Dítě si internalizuje myšlenky ostatních. Pravda je podle něj to, co říkají druzí. Časté je v této fázi odvolávání na autoritu. Dítě respektuje dospělé a ptá se jich, zda je jeho jednání vhodné a správné. Dítě nad pravidly kriticky nepřemýšlí, vše, co mu bylo řečeno bere jako absolutní pravdu. Tato skutečnost má však kladný přínos v tom, že dítě si tímto způsobem formuje určitý základní cit pro povinnost a vštěpuje si pravidla celé společnosti. V této fázi dítě nemůže dojít k autonomním pravidlům. Dítě vnímá jako radost, když je pochválen od autority, což můžeme pozorovat hlavně časně po příchodu do školy. V začátku je k dodržení příkazu nutná přítomnost druhé osoby bez ní by k plnění příkazu nedošlo.

Druhou fází, která plynule navazuje na heteronomní morálku je autonomní morálka. Pro rozvinutí autonomní morálky je nutná přítomnost sociálního okolí. Obzvlášť vrstevníků, mezi kterými nefunguje princip nadřazenosti, jsou na stejné úrovni a respektují se. Důležitá je i spolupráce, která je motorem k vytvoření autonomního morálního usuzování.  Tento typ morálky nazýváme jako morálku vzájemného respektu, kdy si dítě zvnitřňuje svoje vlastní normy. Poslušnost ustoupí před spravedlností a poslušností. Rodič i učitel se v tuto chvíli stávají spíše partnery, kteří mohou pomoci dalšímu rozvoji. Pro starší děti se pravidla stávají vzájemnou dohodou, kterou respektuje jak dospělý, tak jedinec sám.

2.3.2                Stadiální teorie Lawrence Kohlberga

Teorie Lawrence Kohlberga je v dnešní době jednou z nejpoužívanějších teorií morálního vývoje. Jeho teorie je nazývána teorií stadiální, především díky stádiím, která jedinec prochází v pevném sledu. Kohlberg vymezuje svoji teorii třemi úrovněmi, ty jsou pak děleny na stádia. Celkově se v teorii objevují 3 úrovně a 6 stádií. Jedinec nemůže žádné stádium přeskočit a musí je tedy projít v pevném pořadí. Kohlberg postavil svoji teorii morálního vývoje na výzkumu, kde byli respondenty pouze muži. Respondentům následně předložil sérii morálních dilemat a sledoval, jak na dilemata reagují. Mezi sérii předložených dilemat patřilo i to nejznámější, tedy Heinzovo dilema.

Úroveň prekonvenční trvá zhruba do 9 let věku dítěte, tento přechod je ale pouze orientační. I Kohlberg zmiňuje, že v této fázi dítě přijímá normy od svého okolí a netvoří si je samo. Prvním stádiem je orientace na poslušnost a vyhýbání se trestu. Dítě poslouchá autoritu, kterou staví nad vlastní já. Je poslušné i k normám a pravidlům autority. Snaží se nezpůsobovat škody, ale nebere ohled na zájmy a emoce druhých. Druhé stádium je individualismus, účelovost a vzájemnost. Dítě dodržuje pravidla, která jsou výhodná především pro něj. Toto stádium je tedy velmi egocentrické. Můžeme zde narazit i na princip reciprocity, kdy dítě skutek udělá výměnou za skutek jiný.

Úroveň konvenční zasahuje do období adolescence a dospělosti. Jedinec si začíná normy internalizovat. Je hodně řízen pravidly rodiny a snaží se naplňovat její hodnoty. Třetím stádiem je orientace na vzájemné mezilidské vztahy, sociální shodu a dohodu, které bývá často v literatuře nazváno jako stádium hodné dívky a hocha. Jedinec dodržuje zadaná pravidla, aby bylo okolí spokojené a považovalo ho za hodného. Jedinec prohlubuje vztahy s druhými a projevuje o ně větší zájem. Do morálního jednání se zařazuje už i záměr osoby. Ve čtvrtém stádiu dochází k orientaci jedince na zákon, řád a respektování společenského systému. Plnění pravidel se posouvá na úroveň společenskou a právní. Dodržuje pravidla především proto, aby nenarušil fungující společenský řád a samotnou stabilitu státu. Rozlišuje správnost jednání na základě toho, co praví normy, práva a zákony dané společnosti. Normy dostávají přednost před vlastním svědomím.

Úroveň postkonvenční je dosažitelná nejdříve po 20. roku. Člověk dbá na morálku a cit k ostatním. Společenské normy jsou tolerovány do míry, která je prospěšná pro společnost. Stádium páté je orientací na respektování práv jedince, společenskou smlouvu a utilitu. Jedinec se v tomto stádiu snaží propojit jak svá pravidla, tak zároveň normy dané společností. Vrcholným právem zůstává právo na život a svobodu, které staví nade vše. Šesté stádium, tedy stádium poslední, je orientací na univerzální etické zásady. Zde už rozhoduje pouze stanovisko jednotlivce, jeho morální hodnoty a svědomí, které staví nad normy společnosti je-li třeba. Šestého stádia, ale dosahuje pouze 1/8 až 1/16 mužů ve věku nad 25 let, ženy tohoto stádia podle Kohlberga nedosahují.

Jednou z hlavních výtek a kritik Kohlbergovi teorie je diferenciace na základě pohlaví. Podle Kohlberga ženy dosahují nižších stádií než muži a do postkonvenční úrovně se nedostanou vůbec.

2.4        Pedagogické koncepce morálního vývoje

Pedagogické teorie nejsou ucelenou skupinou teorií morálního vývoje. S ohledem na teorie a pojednání některých autorů je lze zařadit do pedagogicky laděných teorií.

První z nich je Bull, ten se považuje jako následovník teorie Jeana Piageta. Ve svém díle Morální výchova zmiňuje svoji teorii morálního vývoje. Stádia stanovuje na čtyři etapy: premorální fázi neboli etapu anomie, období vnější morálky (tzv. externí heteronomie), období vnitřně-vnější morálky (externě vnější socionomie) a období vnitřní morálky (interní autonomie).

Pro své etapy používá metaforu, která odkazuje na řízení auta. V první fází je člověk při řízení auta bezohledný k ostatním, jde mu o to, aby byl včas tam, kde on sám potřebuje, a aby nenaboural své vlastní auto. Ve druhé etapě řídí člověk sice s ohledem na druhé a bezpečně, ale především kvůli dodržování silničních pravidel, která nesmí porušit. Ve třetí etapě je jedinec při jízdě také opatrný, ale pozornost se přesouvá na ohleduplnost a starost o ostatní a také o to, jak vypadá v jejich očích. Normou je tedy sociální ocenění či odmítnutí. Na nejvyšší úrovni řídí jedinec bezpečně proto, že se řídí vlastními vnitřními morálními principy. Podle Bulla jsou tyto etapy poměrně široce vymezené a jejich vývoj a přechod mezi nimi je v závislosti na jednotlivci, ale i prostředí.

Na Bulla navazuje Muszynski, který fáze věkově rozděluje. Podle autora je zvnitřňování morálních norem a jejich generalizace důležitá. Jeho teorie kategorizace norem lze využít i pro výchovu. Normy rozděluje na: a) normy, které doporučují b) normy, které omezují. Je tedy rozdíl mezi větou „Važ si majetku druhých“, která je normou doporučující a „Nepokradeš“, která je normou omezující. Je tedy i rozdíl v tom, jak se normy plní, u norem omezujících je jedinec nucen jednat pasivně, ale u norem doporučujících se jedná o možnou aktivitu jedince. Zde můžeme brát jako podnět pro rodiče, učitele i vychovatele, jak dítěti plnění norem předkládají, protože každá z norem má jiný emoční náboj.

3       Gender a morální vývoj

Morálním vývojem se v souvislosti s pohlavím zabývala řada psychologů. Freud se zmiňoval o odlišnosti ženské a mužské morálky. Kohlberg zmiňoval, že zatímco ženy se nedostanou dále jak do 3. stádia, muži dochází do 4.-5. stádia jeho stadiální teorie. Ale nejvýznamnější psycholožkou, která se zabývala odlišností mezi pohlavími a souvislostí s morálním vývojem je bezesporu Carol Gilliganová.

Carol Gilliganová byla žačkou Kohlberga a nesouhlasila s jeho myšlenkou, že muži dosahují vyššího stádia morálního vývoje než ženy. Gilliganová se zmiňuje o odlišných morálních imperativech, které se v odlišnosti na pohlaví vymezují. Mužský morální imperativ je podle ní založen na příkazu „respektovat práva druhých a chránit je“, zatímco ženský morální princip by se dal charakterizovat jako „ulevení opravdového trápení tohoto světa“. I studie Gilliganové, ale bylo poměrně těžké zobecnit, a to především proto, že na rozdíl od Kohlberga většina jejich výzkumů proběhla pouze na respondentkách ženského pohlaví.

Hlavním mezníkem díla Carol Gilliganové je vymezení pojmu morální orientace. Gilliganová tento pojem nerozděluje na nižší či vyšší úroveň jednoho pohlaví, ale říká, že obě pohlaví jsou rozdílná. U žen převládá morálka péče, která přihlíží k situaci jako takové. U mužů převažuje spíše morálka spravedlnosti, která dbá na obecné principy. Podle její teorie ženy daleko více dbají na vztahy s druhými, na jejich propojení, hodnoty a společenskou smlouvu, která byla uzavřena mezi lidmi. Podle mužské morálky je morálka matematickým problémem a je třeba logicky uvažovat, abychom podle toho byli schopni jednat.

4       Faktory ovlivňující morální vývoj

Podle Muszynského se faktory ovlivňující morální rozvoj dělí na vnější a vnitřní. Mezi vnitřní řadí intelektuální schopnosti, vzdělanostní úroveň, sociální zkušenosti, emocionalitu, volní a postojové charakteristiky. K vnější faktorům naopak řadí morální standart sociokulturního prostředí, sociální vzory morálního chování, respektované hodnoty, obsah a metody výchovy.  

V případě inteligence se jak Kohlberg, tak Piaget shodují, že je sice podstatnou složkou morálního vývoje, která je pro rozvoj morálního usuzování nutná ale není nezbytná.

Podle Thomase (1977) se na rozvoji morálního usuzování podílí i výchova. Usuzuje, že děti, které mají od narození pravidelný biorytmus jsou přizpůsobivé a mají dobrou náladu, což u dospělých vyvolává přívětivé reakce na ně samé. Tyto děti jsou tak podpořeny pozitivním hodnocení, a to podporuje i rozvoj pozitivních znaků daného dítěte. U dětí bez biorytmu, které jsou nepřizpůsobivé, nemají režim ani dobrou náladu se zpevňuje spíše negativní reakce dospělých na ně. Dospělí s nimi nechtějí být tak v častém kontaktu a jejich postoj k nim je spíše negativní.

5       Morální vývoj v kontextu školy a charakterová výchova

Řada autorů se shoduje, že je nutné dítě vést k rozvoji morálních aspektů již od raného dětství nejen za přispění rodiny, ale i dalších důležitých autorit v jeho životě, kam se řadí především učitelé a vychovatelé. V rámci rozvoje morálních aspektů osobnosti se utváří svědomí, charakter i utváření postojů především formou sociálního učení a napodobování vzorů. Dítě nejdříve napodobuje právě vzory nejbližší rodiny, učitelů a až poté na něj mají vliv vrstevníci. Největší vliv na rozvoj morálních stránek dítěte ve školském prostředí mohou mít především učitelé na prvním stupni. Na druhém stupni si žák osvojuje morální normy na základě vlastního vědomí a hlavní roli zde hrají spolužáci a vrstevníci. Učitel zde již sice nehraje zásadní roli, avšak i tam pomáhá k dalšími rozvoji osobnosti a sebepojetí dítěte. Rodiče a škola by na rozvoji dítěte měli pracovat v součinnosti. Škola může v rozvoji morální osobnosti dítěte přispět například tím, že se bude podílet tvorbě pozitivního a otevřeného klimatu školy.

Další z možností, jak rozvíjet ve školním prostředí morální osobnosti dítěte je předmět etické výchovy, který bude vést k určeným cílům. Od druhého stupně se pak jako možnost zmiňuje zapojit hlavně výchovu k morální kompetenci.

K morálnímu vývoji ve škole můžeme využít také řadu metod. Na internetu lze nalézt řadu aktivit a technik, které lze při práci s dětmi využít, a které zároveň přispívají k morálnímu rozvoji. Pracovní listy či metodiku, která se zabývá tím, jak se může etická výchova ve školách učit nalezneme také na portálu www.etickavychova.cz. Portál vznikl primárně jako pomoc učitelům s výukou etické výchovy na školách.

V současné době se morální výchova především v zahraničí objevuje v pojmech jako charakterová výchova, morální, hodnotová nebo etická. Mezi nejznámější zástupce charakterové výchovy je Marwin Berkowitz, který o charakterové výchově mluví v souvislosti s akcenty morální výchovy, mezi které patří empatie, svědomí, hodnoty či altruismus. Berkowitz uvádí, že charakterová výchova je výchovou záměrnou. Jde o tendenci, ale také schopnosti mladých lidí, kteří se díky této výchově stávají zodpovědnějšími, získávají větší hodnotu prosociálnosti a stávají se uctivými demokratickými občany. Z výzkumů pak vychází, že ač charakterová výchova nezlepšuje znalosti v teoretických předmětech, její přítomnost v životě jedince může být opravdu důležitá pro oblasti behaviorální a emocionální. Jedním z důležitých klíčových předpokladů je, že se dítě cítí jak fyzicky, tak psychicky v bezpečí. Je tedy nutné vytvořit bezpečnou citovou vazbu jak mezi rodičem a dítětem, tak mezi dítětem a vychovatelem.

Charakterovou výchovou se také zabýval Thomas Lickona, který ji pojímá jako výchovu ke ctnostem, což jsou objektivní dobra. Je nutné tedy děti rozvíjet ve třech oblastech, a to oblasti rozumové, citové a v jednání dítěte.

6       Etická výchova v Českých školách

V České republice se morální výchova ve školách vymezuje především jako výchova etická. V Čechách má tento pojem místy negativní konotaci, protože morální/etická výchova zde byla zakořeněna již za komunismu, to se ale v předmětu objevovala především myšlenka marxismu-leninismu a cílem předmětu bylo vychovat poslušné jedince věrné komunistické straně. Po roce 1989 došlo k obměně a o morální výchově se začalo přemýšlet jinak. Etická výchova jako předmět byla zrušena a malá část zásad morální výchovy se přesunula do předmětu výchovy občanské.

Etická výchova v novém pojetí má delší historii než v Čechách na Slovensku, proto se i četné evaluační studie etické výchovy vztahují ke Slovensku. Ze Slovenského šetření mimo jiné vyplynulo, že žáci po absolvování předmětu etické výchovy získali větší důvěru k učiteli a byli ochotni se mu svěřit se svými problémy, ubylo také sporů a hádek, žáci více respektovaly vzájemné odlišnosti. Pro žáky i učitele byla výuka i příjemným zážitkem, který výuku osvěžil a kde si i v jistém směru odpočinuli od neustálého teoretického zápřahu ve školách. Uvádí také, že se díky ní podařilo vyřešit i několik výchovných případů.

Etickou výchovu můžeme na školách pojmout dvojím způsobem. V prvním je vnímána jako průřezové téma několika předmětů, které se pak v RVP objevuje pod názvem Osobnostní a sociální výchova. Druhý koncept mluví o etické výchově jako samostatném předmětu. Je možné i obě tyto koncepce prolnout.

V posledních letech došlo i k rozvoji Etické výchovy jako samostatného předmětu v Čechách. Z prvního českého šetření v Olomouckém kraji, které proběhlo ve školním roce 2011/2012 vyplynulo, že učitelé u svých žáku po absolvování etické výchovy pozorovali vyšší míru tendence brát v potaz pocity, názory a myšlenky druhých. Uvažovali nad důležitostí jednotlivých skutků, snažili se více pomáhat druhým, ochotněji si půjčovali věci. V emoční oblasti došlo ke zvýšení sebedůvěry a vyrovnanosti a značně se zlepšilo i třídní klima.

Etická výchova má v českých školách systematicky rozvíjet mravní výchovu. V Česku se zaměřuje spíše na výchovu k prosociálnosti. Podle Motyčky u žáků, kteří procházejí etickou výchovou se snižuje míra úzkostnosti a dalších emocionálních symptomů.

Mezi hlavní vize etické výchovy patří, že ústředním zájmem tohoto předmětu má být žák, kterému se snažíme pomoci nalézt svoji identitu skrze zážitek a zkušenosti. Morální ctnosti jsou spíše skrytým kurikulem. Na středních školách se pak více dbá o formování morálního usuzování. Etická výchova by se měla snažit i o rozvoj následujících klíčových kompetencí, které se dělí na dílčí cíle. Snaží se pomoci žákům s navázáním a rozvojem vztahů, chce také rozvinout schopnost žáků adaptovat se a ovlivňovat měnící se podmínky pro život i práci, rozvinout způsoby správné komunikace, vést k pochopení výhod spolupráce, být tolerantnější k druhým, jejich postojům. Snaží se o to, aby děti pochopili potřeby druhých, chce povzbuzovat k respektu k druhým lidem, vést k vytvoření a rozvoji hodnot a mnoho dalších.

Předmět etické výchovy má i své složky, kam patří: výchovný program, výchovný styl, metody a vyučovací proces. Výchovný program se skládá z 10 bodů, které mají podpořit pozitivní rozvoj žáka. Zde se řadí následující:

1. Mezilidské vztahy a komunikace.
2. Důstojnost lidské osoby. Pozitivní hodnocení sebe.
3. Pozitivní hodnocení druhých.
4. Kreativita a iniciativa. Řešení problémů a úkolů. Přijetí vlastního a společného rozhodnutí.
5. Komunikace citů.
6. Interpersonální a sociální empatie.
7. Asertivita. Zvládnutí agresivity a soutěživosti. Sebeovládání. Řešení konfliktů.
8. Reálné a zobrazené vzory.
9. Prosociální chování v osobních vztazích. Pomoc, darování, dělení se, spolupráce, přátelství.
10. Prosociální chování ve veřejném životě. Solidarita a sociální problémy.

Výchovný styl záleží na rodičích nebo vychovatelích, kteří ovlivňují rozvoj dítěte. Mezi zásady můžeme zařadit například: stanovení jasných pravidel, vytvoření výchovného prostředí ze školní třídy, zapojení rodičů do výchovného procesu, přijímat druhé takové, jací jsou nebo třeba vytvářet radostnou atmosféru. Mezi metody řadíme především techniky, které nalezneme jako běžné například v zážitkové pedagogice. Patří mezi ně rozhovor, řešení problémové situace, projekty, didaktické hry a mnoho dalšího. Ve vyučovacím procesu je klíčové kromě předání informací také podnítit žáka, aby si vytvořil vlastní názor na dané téma. Hodiny etické výchovy jsou pak směřovány především do čtyř fází: 1. Senzibilizace, 2. Hodnotová reflexe, 3. Nácvik ve třídě, 4 Reálná zkušenost.

7       Působení osobnosti učitele na morální vývoj dítěte

V rámci mravního působení na dítě se můžeme zamyslet nad tím, co je vlastně morálka učitele. Sedlák předpokládá, že to je především to, že si uvědomují, jaká zodpovědnost pramení z jejich práce. Pro vývoj dítěte je učitel nejdůležitější osobností hned po rodičích. Vacek oproti tomu zmiňuje důležitost motivace učitelé mravně vzdělávat dítě. Učitel by měl být vzdělán hlavně v oborech jako je filozofie, etika, psychologie a dalších souvisejících oborech. Měl by být obeznámen i s tím, jak u dítěte probíhá mravní vývoj a jak ho on sám může ovlivnit.

Odkazy

Externí odkazy

http://www.etickavychova.cz/

Klíčová slova

morální vývoj, etická výchova, morální výchova a škola