Specifika a metody psychologické práce se školní třídou

Práce se třídou je podle výzkumu Palová, Šmahaj (2020) třetí nejčastěji uváděná činnost školního psychologa. Při práci se třídou se školním psychologem nejčastěji spolupracuje třídní učitel, velmi často se však práci musí odvádět sami. Dále mohou spolupracovat s metodikem prevence, výchovným poradcem či asistentem pedagoga.

Školní psychologové bývají často čerství absolventi vysoké školy, pro však něž nedostatek pracovních zkušeností může znamenat značnou zátěž v této rozmanité a náročné práci. Ve školách bez školního psychologa mohou vstupy do třídy realizovat pedagogové, kteří četné zkušenosti s prací s dětmi mají, pro některé specifické druhy práce se třídou však nemusí mít dostatečnou oporu v psychologickém vzdělání. Proto je problematické, že pro práci se třídou neexistuje dostatečná opora v literatuře.

Specifika školní třídy

Školní třída se od jiných skupin, se kterou se dá provozovat poradenská a psychologický činnost liší svými specifiky, které ovlivňují, jaké metody pro práci s nimi zvolíme.

Liší se od terapeutické skupiny tím, že se ve školní třídě všichni členové znají, většina nevykazuje známky duševních potíží a účast ve školní třídě si nevybrali dobrovolně. Nejsou tedy klasickými klienty, neboť vstupy a působení na třídu zpravidla iniciuje škola. Také nejsou primárně vzájemně pro sebe oporou (byť na základě přátelských vazeb mohou být), nepůsobí na sebe navzájem terapeuticky a ani by nebylo vhodné se snažit při práci práce se školní třídou působit terapeuticky.

V rodině probíhá primární socializace dítěte, jsou v ní bližší a afektovanější vztahy, pravidla v ní nejsou formalizována a je zdůrazněna individualita. Role v hierarchii rodiny je daná. Oproti tomu se ve školní třídě v rámci sekundární socializace dítě setkává s neosobními, obecně platnými pravidly, kolektivismem a instrumentálními vztahy (tzn. dobré vztahy nejsou podmínkou interakce). Ve třídě není dobrovolně. Učí se adaptace na jedné straně a osamostatňování se na straně druhé a získává tím pozici v rámci hierarchie třídy, na jejichž tvorbě se podílí sám.

Od pracovního týmu se liší tím, že v ní jsou primárně nezletilí, k nimž je potřeba přistupovat s ohledem na jejich vývojové úkoly. Žáci jsou také méně nezávislí, učí se teprve v rámci třídy již zmíněné adaptaci a osamostatňování, zatímco do pracovního kolektivu vstupují individuální dospělé osoby, s již utvořenými vazbami mimo pracovní kolektiv. Zároveň se pracovní tým a školní třída podobají tím, že se jedná o formální skupinu, jejíž vznik je dán zvnějšku, má určitou hierarchii a strukturu a společný cíl. Časem může i na pracovišti docházet ke vzniku více a méně blízkých vztahů.

Třída jako sociální skupina

Školní třída je malá sociální skupina, která vznikla formálním způsobem zvnějšku a je součástí sekundární socializace dětí (Štech, 2018). Může, ale nemusí být pro žáky referenční skupinou. Většina tříd má svojí vlastní identitu, na které si zakládají a odlišují se tím od ostatních tříd. Při práci s ní je potřeba dbát na to, o jaký typ třídy se jedná a v jaké je vývojové fázi.

Typy tříd podle způsobu vzniku:

-      Náhodně vzniklé (např. ZŠ)

-      Diferencované (podle talentu např. matematické, sportovní)

-      Výběrové (na základě přijímacích zkoušek, např. gymnázium)

Typy tříd, podle nastavení pravidel a ovlivnitelnosti :

-      Zcela nový kolektiv (bez minulosti) – největší šance ovlivňovat žáky, tvorbu norem

-      Kolektiv vzniklý spojením (více minulostí) – zátěž norem a vztahů z původních kolektivů

-      Kolektiv s delší společnou minulostí:

o  Pozitivně vyladěný – komunikace je spontánní a otevřená mezi žáky navzájem a s pedagogy, je dobrá koheze

o  Bez sounáležitosti ke skupině – slabý kolektiv s řídkou sociální sítí, mnoho solitérů

o  Negativně naladěný – problematický, funguje podle skrytých ale všem jasných norem, práce s nimi náročná

Vývoj třídního kolektivu se odehrává ve třech fázích:

1.    Stadium předkohezní – 1.-3. třída; prima-sekunda; 1. ročník na SŠ

Je typické souborem individuálních žáků, kolektiv není vzájemně propojený. Toto stadium výrazně zkracují adaptační výjezdy.

2.    Stadium prvotní koheze – 4.-6. třída; tercie-kvarta; 2. ročník SŠ

Vzniká veřejné mínění třídy, objevují se první pocity soudržnosti a vzniká hierarchie a koheze. Na dění ve třídě mají již vliv spíše sociálně vlivní jedinci než pedagog, který ztrácí či přeměňuje svojí autoritu. Vznikají pevnější vazby mezi žáky.

3.    Kohezní stadium – 7.-9. třída; kvinta – oktáva; 3-4. ročník SŠ

Hierarchie i vztahy jsou stabilizovány podle postojů žáků, vliv učitelů a školních psychologů už mnoho nezmění. Sílí kritika pedagogů i spolužáků, sociálně vlivní jedinci udávají tón třídy. Složité období pro intervenci, zároveň školní psycholog může mít výhodu, pracoval-li průběžně s žáky a má vůči nim přirozenou autoritu.

Role a pozice žáka ve třídě

V každé třídě, jakožto malé sociální skupině, dochází k postupné diferenciaci rolí a tvorby hierarchie. Role a pozice žáka ve třídě je v období školní docházky proměnlivá a závisí na několika činitelích:

·      Vnějších – např. doba ve třídě, postoj učitelů vůči němu, zdravotní stav a množství absencí, vzhled, rodinné zázemí

·      Vnitřních – např. emoční inteligence, sociabilita, akceptibilita, kreativita, sebevědomí, angažovanost

Pro popis hierarchie a rozdělení rolí ve třídě lze využívat sociometrické metody známé ze sociální psychologie Podle Hrabal, 2002 se v rámci sociometrického měření dají role žáků rozdělit následovně:

Neoblíbený, nevlivný a školsky málo úspěšný žák – ostatní spolužáci a pedagogové ho vnímají negativně, odmítají ho, což může být ohrožující pro jeho vývoj a vést ke zhoršení sociální maladaptace

Izolovaný žák – není odmítán ani přijímán, nemá vliv na dění ve třídě a je definován jednostrannými vazbami

Vlivný, oblíbený žák (někdy také „žák ve vedoucí pozici“) – je spolužáky přijímán a má výrazný vliv na normy a koordinaci skupiny, školní úspěšnost může být různá

Vlivný, méně oblíbený žák – důležitým ukazatelem je rozdíl mezi oblibou a vlivem, může se v extrémnějších případech jednat o „necitlivého vůdce“, který hlídá dodržování norem ve skupině, koordinuje jí a klade na ostatní žáky nároky,

Oblíbený, méně vlivný žák – neangažují se ve vedení skupiny a může působit nenápadně a nekonfliktně, zároveň mohou ovlivnit interpersonální normy,

Žáci v nevýrazné pozici – většina třídy, nelze je jednoduše výrazně charakterizovat, neboť jejich pozice ve třídě je nejvíce proměnlivá v čase

Schindlerův model hierarchických rolí upravil pro školní třídu srozumitelným způsobem, který je užitečný pro praxi Braun, 2014:

Alfa

Neformální vůdce skupiny, kterého třída akceptuje a chrání. Obvykle se jedná o 2-3 žáky, u kterých je důležité odhalit jejich vzájemný vztah – ideální pro působení na třídu je, když jsou k sobě neutrální. Může být náročné alfu identifikovat jinak než diagnostickými nástroji. Loajalita alfy k školnímu psychologovi či pedagogovi zvyšuje efektivitu jeho působení na třídu.

Beta

Má nízký sociální vliv a je spolužáky tolerován kvůli jeho vnímané chytrosti a nestává se terčem útoků. Nedá se snadno odhalit diagnostickými nástroji, spíše sledováním ve třídě – spolužáci se na něj často obrací pro pomoc s učivem či při zkoušení. Bývají voleni do reprezentace třídy.

Gama

Pasivní a přizpůsobující jedinci, kteří se identifikují s alfou, tvoří většinu třídy. Mají k alfě ambivalentní vztah – obdiv, ale i žárlivost. Mohou se snažit převzít jeho pozici a být svým výrazným chováním alfou chybně identifikováni. Je v nich přítomna rigidita a nechuť ke změnám.

Omega

Obvykle 1-2 žáci ve třídě, kteří se s ní neidentifikují a vydělují se z ní. Než se jim pokusí školní psycholog či pedagog pomoct, měl by nejdřív zjistit, jestli se ve třídě takto cítí dobře či ne, aby nedošlo k ohrožení jejich postavení, jsou-li s ním spokojení.

Vstupy do třídy

Aktivní prací se třídou může školní psycholog vysledovat souvislosti a informace, kteří si pedagogové, vzhledem k odlišnému vzdělání, cíli práce i roli v očích žáků, nemusí všimnout.  Může na žáky tudíž působit odlišným prostředky, než pedagogové a posilovat tak pozitivní vztahy ve třídě, optimální vývoj žáků a rozvíjet jejich dovednosti i emoční zralost.

Vstupy do třídy dají rozdělit na depistážní (udržení přehledu o všech třídách, méně intenzivní práce) a hloubkovou (hlubší intervenční či diagnostickou práci s konkrétní třídou) (Štech, Zapletalová, 2013). Školní psycholog může také pro některé preventivní a intervenční vstupy a dlouhdobější programy vybrat vhodnou externí organizaci.

Pro vstupy do třídy může školní psycholog využívat třídnické a suplované hodiny. Také se dá po domluvě s vyučujícím realizovat některé vstupy v rámci občanské a rodinné výchovy. Specifickou situací jsou výjezdy třídy, které mohou být buď s cílem práce na vztazích (např. adaptační kurzy atd) nebo s jiným cílem (např. lyžařský výjezd). Každý výjezd představuje změnu kontextu třídy a má zásadní vliv na vztahy v ní, proto je žádoucí, aby se jich školní psycholog účastnil.

Úrovně vstupů do třídy

Braun a kol., 2014 rozděluje vstupy do třídy školním psychologem do sedmi úrovní, lišící se v náročnosti, mohou se překrývat, od nejnižší po nejvyšší.

Vedení třídy

Cílem je navázání, posilování a kultivování komunikace v rámci třídy, mezi žáky a učitelem, ale také jejich komunikace mezi sebou. Realizace formou diskusí s důrazem na naslouchání. Méně náročné na přípravu, více náročné na improvizaci a komunikativnost. Není nutné komunitní sezení a dá se na tom pracovat kontinuálně, i ve vyučovacích hodinách a bez přítomnosti školního psychologa.

Prožitková hodina

Užívá pro práci prožitek jako základní formativní prvek osobnosti, čímž se kultivují emoční projevy žáků a vede je k sebepoznání, sebeuvědomění a sebepřijetí. Cílem je pomocí takto zaměřených aktivit zvýšit odolnost žáků a podpořit tím harmonický rozvoj jejich osobnosti. Do prožitkových hodin můžeme řadit i primární prevenci. Tu však zpravidla nevede školní psycholog, ale organizuje externí organizaci pro program po delší dobu – např. programy pro podporu vrstevnických vztahů ve školní třídě nebo další preventivní programy. Působení školního v prožitkových hodinách však jako prevence taky může sloužit.

Struktura prožitkových hodin je zpravidla následující:

Rozehřívací hra nebo hry – nejlépe pohybové, slouží k odreagování žáků a odpoutání od školního prostředí, aby se přeorientovali a soustředili na jiný typ práce.

Hlavní tematická hra či hry - cílem je zprostředkovat žákům formativní zážitek, který by jinak nemusel získat. Musí být dobře metodicky zvládnuta. Hry mohou být např. poznávací a prezentující, sebepoznávací, komunikační, kohezní, kooperativní nebo na podporu sebevědomí.

Shrnující „závěrečné kolečko“ -upevňuje zážitky žáků a umožní jim reflexi předchozí aktivity. Žáci mluví postupně, každý by se měl dostat na řadu. Zároveň je to užitečná zpráva pro školního psychologa, s čím žáci odchází – je důležité, aby nikdo neodcházel v nepohodě.

Tematika

Posiluje postoje a názory žáků. Žáci se společně soustředí na společné téma a diskutují ho z různých úhlů pohledu, s důrazem na to, že heterogenita názorů je obohacující. Užívá se zejména ve věku pubertálníma a adolescentním. Oproti prožitkové hodině je volnější a náročnější na improvizaci.

Nácviky

Žáci se v takovýchto hodinách učí konkrétní dovednosti užitečné pro běžný život – např. asertivní komunikace, relaxační techniky. Zakázku mohou určit samotní žáci podle svých zájmů či potřeb nebo jejich učitel, se zaměřením na oblast, která konkrétní třídě dělá potíže (např. přístup k autoritám). Efektivitu nácviku může posílit i zapojení rodičů.

Intervence

Využívá se v momentě, kdy se ve klimatu třídy objeví problémy, které je třeba řešit. Jedné z nejzávažnějších situací, kdy je potřeba intervence je, když se ve třídě objeví šikana.

Školní psycholog či externí intervent vstupuje do třídy s cílem ovlivnit vztahy, atmosféru a chování. Výsledkem by mělo být dostáhnout změn v těchto oblastech včetně toho žáky naučit přebrat svůj díl odpovědnosti a jak podobným situacím v budoucnu pomoci zabránit. Je klíčové, aby se na ní intervent dostatečně připravil a znal odpovědi na následující otázky: Kdy a jak problém vznikl? Jaká je historie, hierarchie a vývojová fáze třídy? Vyskytuje se ve třídě nějaká patologie?

Intervence má vysoké nároky, musí se k ní přistupovat opatrně a eticky, zároveň pro ni neexistují univerzálně platná pravidla či řešení, takže jsou náročné na improvizaci. Je nutné si dávat pozor na to, aby se nezaměňovala s psychoterapií a také na nereálná očekávání školního psychologa, žáků a zejména pedagogů, bez jejichž podpory se intervence tříští.

Krizová intervence

Krizová intervence v kontextu třídy a školy má oproti běžné krizové intervenci svá specifika.

Používá se v případě závažné krizové situace, např. tragická událost ve třídě či škole, nebo také hromadné krizové situace. Je pro to potřeba specializované vzdělání, řídí se striktními zásadami, neboť selhání může vést k tragédii. Může jí poskytovat školní psycholog, má-li k tomu vzdělání. Pomoc musí být okamžitá, strukturovaná, krátkodobá, direktivní a bezpečná. Po skončení je nutná pečlivá dokumentace. Velmi často vede krizovou intervenci externí organizace, neboť jí může potřebovat i sám školní psycholog, zejména stalo-li se něco závažného na půdě školy.

Supervize školní třídy

Každý, kdo do třídy vstupuje se může nechat supervidovat zkušeným supervizorem. Je vhodné, aby se jednalo o odborníka, který není součástí školského pracoviště.

Zásady práce se třídou

Před začátkem práce se třídou je potřeba si ujasnit zakázku. Proces ujasňování zakázky zahrnuje získávání informací o situaci, doptávání se pro upřesnění cíle, zváženích reálných možností a nastavení splnitelných očekávání. Původní žádost o intervenci se může během tohoto procesu výrazně změnit, proto je potřeba mu věnovat dostatečný čas.

Příklad takové změny zakázky může být, že učitel chce intervenci ve třídě, kde jsou žáci nepozorní a nerespektují jeho autoritu. Školní psycholog však během mapování situace zjistí, že pedagog má stejný problém ve více třídách, byť v různé intenzitě. Proto je v tomto případě vhodné nepracovat se třídou, ale pouze s konkrétním pedagogem.

Pro realizaci programu je potřeba zajistit personální zajištění programu. Doporučuje se vedení ve dvojici, aby se lépe vychytaly nuance v reakcích žáků a také aby se mohl jeden z dvojice věnovat případnému problému a nepřerušovat se kvůli tomu program (Knotová, 2014).

Technicko-organizační zabezpečení je další klíčovou součástí přípravy. Je nutné mít na práci dostatek času, vhodné prostředí a připravené pomůcky a potřebný materiál. Sezení v kruhu je nejvhodnější pro realizaci práce, neboť žáky aktivizuje a usnadňuje lektorovi udržovat kontakt se žáky a sledovat je. Přirozeně podporuje větší interakci a oční kontakt mezi všemi.

Pak přichází na řadu vhodný výběr technik, kdy se před realizací programu nebo součástí jeho realizace se snaží školní psycholog či pedagog odpovědět na otázky, do jaké skupiny vstupuje, jaká v ní je atmosféra (klima třídy) a vztahy. Může k tomu využít různé diagnostické metody k tomu určené. K zvážení vhodnosti techniky se navrhuje věnovat pozornost těmto kritériím: souvislost s tématem, věková přiměřenost, náročnost z hlediska zkušenosti školního psychologa či pedagoga a časová náročnost.

Při výběru technik je také potřeba dbát na to, aby jich nebylo příliš mnoho, a nestal se vstup do třídy pouhým sledem několika her, které žáky sice baví, ale nemají příliš výrazný efekt. Po každé hře proto musí následovat řízená diskuse a reflexe, neboť tato část primárně vede ke změně chování a uvědomění žáků.

Při samotné realizaci programu, je potřeba se zaměřit na tyto aspekty:

Pozornost žáků

Je potřeba si jí vyžádat, udržovat a ověřovat.

Aktivizace žáků

Dá se toho docílit všímání si přirozených mluvčích třídy a vytvořením bezpečných podmínek pro to, aby se vyjádřili také ostatní žáci, nabádat je k aktivitě např. cílenými otázkami.

Motivace žáků

Každý žák má právo se jakékoliv aktivity neúčastnit, zároveň může být problematické, když se takovéto nastolení bezpečného prostředí stane únikovou cestou pro pasivnější žáky, či skupinky v odporu. Proto se doporučuje zároveň klást důraz na to, že pro smysluplnost aktivity je potřeba plná spolupráce všech a že se nejedná o čistě dobrovolnou či zábavnou volnočasovou aktivitu.

Transparentnost

Otevřenost vůči žákům a srozumitelné vysvětlení vstupu do třídy může pomoci k tomu, aby lépe a aktivněji žáci spolupracovali, doporučuje se také diskuze se samotnými žáky nad zakázkou a respekt k jejich pohledu

Etika práce

Zachování důvěry a bezpečného vztahu by mělo být povýšeno nad efektivitou práce a její výsledky.

Užitečné dovednosti pro práci se školní třídou

Odborné znalosti – znalosti z psychologie, zejména vývojové, sociální a školní, orientace v technikách práce se třídou a její diagnostiky

Přirozená spontánní autorita – klíčová oblíbenost školního psychologa nebo pedagoga u žáků a důvěrný vztah k nim – dá se na tom pracovat opakovanou prací se třídou skrz její vývoj, jednání se žáky respektujícím a podpůrným způsobem

Organizační schopnosti – je potřeba umět vybalancovat hranici mezi otevřeností prostoru pro všechny účastníky a nutností situaci řídit

Empatie – schopnost vnímat signály ze třídy, včetně méně nápadných neverbálních signálů, a adekvátně na ně reagovat

Autentičnost – na žáky působí lépe angažovaný pracovník, který se zajímá o to, co žáci řeší, než odtažitý „odborník“

Schopnost sebereflexe – jedná se o základní vlastnost, která je pro učitele, poradce a školní psychology klíčové a měli by se jí snažit rozvíjet – v rámci aktivit se žáci také učí schopnosti sebereflexe, pracovník může být vzorem

Tvořivost, hravost, přizpůsobivost – důležitá pro realizace programů, částečně z důvodu nedostatku opory v literatuře a metodikách (Palová, Šmahaj, 2020), částečně proto, že každá třída je unikátní a také se může aktivita vyvíjet úplně jinak, než pracovník očekával

Respekt a tolerance – žáky tak může naučit také ke vzájemnému respektu a toleranci i v případě odlišných názorů, pracovník musí být vzorem a umět adekvátně reagovat i na názor žáka, který ho pobuřuje (bez ztráty svého názoru)

Psychická odolnost – práce se třídou je náročná a v rámci aktivity se může objevit silná a citlivá témata, která jsou potřeba ošetřit

Smysl pro humor a herecké nadání – podporuje autenticitu, přirozenou autoritu a užívání si aktivit společně s žáky

Problémové situace ve třídě

Nový žák

Z pohledu pedagogů a rodičů se nejedná o příliš náročnou situaci, ale opak je pravdou. Přichází žák, který byl doteď socializován v jiné skupině s jinou hierarchií, do již existující skupiny se svými vlastními specifiky. Nesoulad může být zdrojem napětí jak pro nováčka, tak pro třídu.

Školní psycholog pracuje se s třídou na zvyšování tolerance kolektivu, zároveň také na posilování adaptačních mechanismů a akceptibility nového žáka. Při plánování práce je potřeba zohlednit specifika konkrétní situace – např. důvody přestupu nově příchozího, jeho charakteristiky, historie třídního kolektivu, do kterého ročníku nastupuje a další.

Práce se třídou a nově příchozím by pokud možno měla začít ještě před jeho nástupem. Před příchodem žáka je vhodné se s ním seznámit, zjistit jeho očekávání, očekávání jeho rodičů, provést ho po škole a seznámit ho s třídním učitelem. Třídu může školní psycholog připravovat tím, že jim předá informaci o nově příchozím a vyzve je ke spolupráci na hladkém průběhu jeho příchodu. Školní psycholog pro to může použít např. diskuzi na téma, jak se asi nový žák může cítit nebo se třídou naplánovat procesu uvítání – kdo ho představí, kde bude sedět, kdo ho provede po škole atd. Podle množství času na přípravu se dají také v rámci přípravy třídy využívat hry pro rozvoj sociálních dovedností a seznamování.

Je dobré, aby při představení žáka byl přítomný školní psycholog a nejlépe uspořádal třídnickou seznamovací hodinu. Dále by pak měl situaci monitorovat při práci se třídou a zajímat se o to, jak se nově příchozímu a třídě daří doptáváním se učitelů, rodičů.

Slučování třídy

Při slučování třídy dochází k narušení stávající vztahové sítě mezi žáky, která je zasažena vztahovou sítí jiného kolektivu. Čím menší obě třídy předtím byli (tudíž i vztahově intenzivnější a bližší), tím náročnější může adaptace být. Vyvolává to směsici pocitů v žácích, neboť veškeré normy a hierarchie předchozí skupiny jsou ohrožené. Může to ústit ve větší nekázeň, tenzi, agresi i negativismus žáků. Mohou se cítit např. jako vetřelci v nové skupině, jako méně oblíbené u nové třídní učitelky, může dojít k narušení identity třídy či koncentraci problémových žáků (kteří si toho jsou vědomi).

Je proto potřeba, aby školní psycholog věnoval pozornost oběma třídám, a to dostatečně včas. Podle Braun a kol. (2014) by pro hladký průběh bylo žádoucí postupovat následujícím způsobem:

·      Připravit harmonogram aktivit

·      Informovat žáky šetrně, ale racionálně s vysvětlením důvodů

·      Informovat rodiče, včetně ujištění promyšlení průběhu a vyzvání ke spolupráci

·      Sloučenou třídu musí vést nový třídní učitel

·      Od května provozovat společné aktivity obou tříd, nejlépe výjezd s přítomností nového třídního učitele

·      V září uvést nový školní rok uvítacím rituálem, nejlépe výjezdem

·      Pravidelné vstupy školního psychologa do nové třídy (každý týden) se zaměřením na ventilaci emocí a tvorbu nové vztahové sítě

·      Podporovat toleranci učitelů k poklesu výkonnosti, soustředěnosti a kázně nově vzniklé třídy

Rozdělování třídy

Může být pro žáky intenzivní zážitek, zejména panovaly-li v třídě pozitivní vztahy. Mohou prožívat lítost, smutek, tenzi a projevovat své emoce např. rebelstvím. Školní psycholog by situaci neměl podcenit a vstupovat do třídy s cílem zmírnit napětí a úzkost žáků. Pomáhat mohou rozlučkové rituály např. vytváření trvalejšího společného díla.

Ve třídě, kde panovaly negativní vztahy panuje s blížícím koncem tenze, i když se žáci mohou na odchod ze třídy těšit. Školní psycholog by měl zbývající čas využít ke stabilizaci vztahů a pomoci tím žákům si nenést negativní zkušenosti do nových kolektivů.

Odchod spolužáka

Práce školního psychologa se třídou při odchodu spolužáka se přizpůsobuje tomu, proč odchází. Informace o situaci a prožívání žáka mohou poskytnout rodiče. Když žákovi nevadí odchod, zaměřuje se školní psycholog spíše na třídu. Pokud žák odejít nechce a prožívá ho negativně, věnuje se intenzivněji jemu. V případě odchodu oblíbeného spolužáka se může vyplatit na tento odchod třídu připravovat delší dobu a završit působení rozlučkovým rituálem – např. dárek pro spolužáka na památku.

Úmrtí spolužáka

Po tako tragické události dochází často ke zkreslení informací, vzniku fám. Je klíčové, aby školní psycholog zasáhl okamžitě. Je potřeba žákům podat ucelenou a srozumitelnou informaci přiměřenou jejich věku, přičemž je v pořádku s nimi sdílet vlastní emoce. Edukace ohledně různorodosti emočních reakcí může pomoci žákům pochopit svojí reakci. Je vhodné na žáka společně zavzpomínat, přičemž školní psycholog podporuje ventilaci emocí (i smíchu).

Je pak důležité se s žákem rozloučit společným rituálem, např. napsání dopisu, vystavit fotografii na nástěnce po určitou dobu. Je potřeba si dát však pozor na protahování traumatu (např. pamětní nástěnkou ve škole po dobu roku či více) smutek by měl postupně přejít do osobní roviny každého žáka.

Třída po zásahu

Po výraznějším psychologickém zásahu do třídy – např. po vyšetřování šikany, krizové intervenci – je potřeba třídu stabilizovat a normalizovat. Pro nápravu je potřeba si dostatečně zmapovat konkrétní dopad události na celkovou náladu ve třídě po ní. Je potřeba vstupovat do třídy opakovaně, a neklást nároky na rychlé „vyřešení“, neboť bývají žáci po takovém zásahu v odporu. Je vhodné užívat techniky pro podporu komunikace a pozitivního vnímání. Tyto snahy však mohou být kontraproduktivní, je-li školní psycholog v očích dětí součástí původního zásahu nebo jsou už podobných aktivit v důsledku zásahu příliš přesyceni.

Patologie vztahů

Patologie vztahů ve třídě mají různou podobu, a bývá ovlivněna z mnoha zdroji. Tím očividným jsou samotní žáci, kteří třídu utváří a to, jak přistupují k sobě navzájem. Pedagog také může svým působením patologii podporovat a být její výraznou součástí, vědomě i nevědomě. Uvedu zde typické příklady patologie podle Braun a kol., 2014:

Hostilní vztahy

Patologie se postupně utváří hostilitou mezi žáky, různými agresivními projevy, které mohou mít i xenofobickou, sexistickou či rasistickou podobu, a vytvářením koalic. Agresivita nemusí hned ústit v patologii, je však vhodné zasáhnout při takových projevech včas, než k rozvoji dojde. Nejzávažnější formou hostilní patologie je šikana.

Ztráta koheze třídy

Jedná se o méně viditelnou patologii, kde dochází k rozdělení kolektivu na skupinky. Žáci mohou být v tomto případě odolní změně, zároveň vykazují často negativní pocity ve vztahu se třídou. Třída má potíže v tom se dohodnout na společných akcích jako je např. maturitní ples či školní výlet. Častým dopadem ztráty koheze je vysoká absence žáků a předčasné odchody ze studia. Je nutná včasná intervence, vhodné aktivity jsou kohezní hry s výrazně posílenou motivací ke společné práci. Čím později se problém podchytí, tím menší mají zájem žáci situaci řešit.

Rebelství

Je pro mladistvý věk typický, ale může také přerůst patologii.  Zasahuje třídy, v níž není vzdělání hodnotou. Podcenění problému může vést k tomu, že se problém rozšíří mezi více tříd a žáci automaticky odmítají vše, co jim škola prezentuje, což dělá intervenci náročnější. V tomto případě je v rámci intervence vhodné narušit kohezi třídy, individualizovat tím působení na každého člena. Je důležité vyvážit jednání se žáky na partnerské úrovni a trvání na požadavcích školy.

Posun hodnot

Třída může začít vlivem jednoho či více jedinců posouvat své hodnoty konkrétním směrem. Třída se podle toho kastuje a dochází v nejzávažnějších případech k atakám vůči jedincům či skupinkám, kteří nesouhlasí nebo se liší. Například se může třída rozdělit podle finančního statusu rodiny nebo podle příslušnosti k etnické skupině či životnímu stylu. V tomto případě je intervence náročná, neboť hodnoty mohou podporovat i vnější vlivy – pedagog, rodina. Působení na zdroje těchto hodnot může být klíčem ke zlepšení vztahů. Je však náročné zaběhlou hodnotovou orientaci třídy a jejich okolí měnit, proto se primárně zaměřujeme na ochranu stigmatizovaných členů třídy.

Odkazy

Literatura

Palová K., Smékalová E., Faastová D., Chobotská T. (2017) Program Druhý krok jako podpora rozvoje tvořivosti a sebepojetí dětí mladšího školního věku. Psychologie a její kontexty 8 (2), 2017, 31–44

Preventivní program „Druhý krok“ Dostupné z: https://spolekspas.cz/druhy-krok/

Friedlová, K. a kol. (2012) Práce se třídním kolektivem. Metodika. Národního ústavu pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Dostupné z: https://www.inkluzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/metodika_6.pdf

Klíčová slova

Školní třída, školní psychologie, školní psycholog, poradenství, práce se skupinou