Psychické stavy při učení a vyučování, jejich vznik a působení a možnosti regulace

Verze z 26. 5. 2020, 19:18, kterou vytvořil Vendula.DOMANSKA.5 (diskuse | příspěvky) (→‎Ovlivnění motivace při učení)
(rozdíl) ← Starší verze | zobrazit aktuální verzi (rozdíl) | Novější verze → (rozdíl)

V psychologii se veškeré psychické dění dělí do 3 kategorií, což jsou psychické procesy, obsahy a stavy. Psychické procesy vedou ke vzniku psychických obsahů (například snění, jako proces, vede ke vzniku snů, což jsou obsahy). Psychické stavy jsou dlouhodobější a relativně stabilní. Psychické stavy mohou být dočasné, například nálada, nebo trvalé, například temperament[1]. V souvislosti s učením se blíže zaměříme na emoce a motivaci, na to, jak vznikají, jak působí na žáky a co s tím učitelé mohou dělat.

Emoce při učení

V dnešním pojetí emocí hraje největší roli teorie základních emocí.Tyto teorie člení emoce na základní, či primární, a ty ostatní. Primární emoce jsou určovány podle různých kritérií, jako jsou výrazy tváře, jazyková konceptualizace nebo na základě neurálních sítí. Mezi primární emoce se nejčastěji řadí radost, smutek, hněv, překvapení, znechucení a strach.

Všechny primární emoce mají společné tyto body:

  • Jsou spojeny s typickými tělesnými projevy, například výraz tváře
  • Nejsou závislé na kultuře jedince a dispozice rozpoznávat a cítit tyto emoce máme od útlého dětství
  • Nejsou závislé na kognitivních procesech vyššího řádu (například myšlení) a jsou rychlou reakcí organismu
  • Na jejich vzniku se podílí podkorový neurální systém v oblasti mozkového kmene, a následně dochází ke změnám kognice a jednání, což zpětně dotváří prožitek samotné emoce.[2]

Vznik a působení emocí při učení

Emoce ve školním prostředí mohou vznikat v různých úrovních. Co může emoce ovlivňovat v tom nejširším kontextu je klima školy. Klima školy je nějaké dlouhodobé rozpoložení školy, které zahrnuje jak pocitové, tak postojové aspekty. Klima školy je posuzováno jak učiteli a žáky, tak i rodiči. Do klimatu školy zahrnujeme mnoho aspektů např. charakteristiky učitelů i žáků na škole, vztahy mezi osobami ve škole, normy a hodnoty školy i estetické znaky školy. Školní klima se může dělit do 3 typů, a to jsou autoritativní, demokratické a liberální. Ve škole s autoritativním klimatem budeme očekávat špatné vztahy mezi učiteli a žáky, málo prostoru pro diskuze a tlak na výkon. Očekávané emoce žáků budou nechuť a strach ze školy. Demokratické školní klima podporuje rozvíjení vztahů mezi učiteli a žáky, je zde kladen důraz na diskuzi, požadavky jsou adekvátně vysvětleny. Mezi žáky nepanuje strach ze školy, nýbrž jsou motivovaní a spokojení. Liberální klima školy podporuje vztahy mezi žáky samotnými, nicméně vztahy mezi žáky a učiteli jsou negativní. Žáci nejsou motivovaní k učení a jsou málo angažovaní, ale není zde strach ze školy[3].

V užším kontextu může na emoce žáků působit třídní klima. Třídní klima je trvalejší sociální a emocionální ladění, které je typické pro danou třídu. Třídní klima ovlivňují samotní žáci i učitelé, kteří učí v dané třídě. Učitel ovlivňuje třídní klima svými postoji, způsobem komunikace s žáky, svým temperamentem, a mnoho dalšími aspekty. Třídní klima je také závislé od vztahů mezi žáky samotnými, což odráží i vzájemná historie skupiny. Záleží na zformování třídy, jejich normách, hierarchii třídy nebo na dynamice třídy[4]. Se školním klimatem souvisí i hierarchie a pozice žáků ve třídě. Pozice alfa je charakterizována jako neformální vůdce skupiny. Alfa ovlivňuje chod celé třídy. Je to oblíbený žák a všichni se snaží o jeho přízeň. Pro práci se třídou je důležité, aby učitel odhalil, kdo je ve třídě na pozici alfa a měl takového žáka na své straně. Další pozicí ve třídě je beta. Beta je ostatními žáky vnímána jako expert na určitou oblast a ostatní žáci si k němu chodí pro rady ohledně učiva. Vliv bety na chod třídy není veliký, jsou to většinou zodpovědní jedinci, kteří bývají často introverti. Za pozici gama jsou považovány děti, které ve třídě nijak nevynikají. Jsou to žáci, kteří se moc neprojevují a jsou přizpůsobivý. Často se identifikují s rolí alfy. Pozici gama tvoří většina žáků ve třídě. Poslední pozicí je omega. V pozici omega se nacházejí nepřijímaní žáci v kolektivu. Mohou to být žáci se speciálními potřebami či s nižším intelektem. Mají minimální vliv na třídu a jsou často negativně přijímány. Z různých pozic vyplývají různé emoce. Alfa je charakteristická svou dominancí a mocí nad třídou. Naproti tomu omega je nepřijímaný člen třídy a je často terčem různých urážek či posměchu. S touto pozicí nejčastěji spojované emoce jsou strach a smutek[5].

Při vzniku emocí ve škole nemůžeme pominout roli osobnosti žáka. Temperament žáka hraje velkou roli při vzniku emocí. Zejména se jedná o 3 jeho složky, a to emocionalitu, aktivitu a sociabilitu. Tyto složky vykazují určitou dědičnost a jsou relativně stálé v průběhu života. Již při vstupu dítěte do školy jsou tyto složky vyvinuté a projevují se v chování i prožívání žáka. Ve třídě jsou žáci různě citlivý na emocionální podněty a učitel by k nim měl přistupovat co nejvíc individuálně.[6] V neposlední řadě musíme neustále myslet na to, že žáka silně ovlivňuje rodina a jeho domácí prostředí. Pokud se ze dne na den změní rozpoložení žáka a budeme si všímat náhlých změn v emocích, musíme případ řešit individuálně a myslet na to, že se v životě žáka mohla udát nějaká závažná událost.

Významnou roli hrají emoce i při rozhodování. Na tuto skutečnost upozornil Damasio[7] ve své teorii o somatických markerech. Tato teorie tvrdí, že se v mozku jedince nacházejí centra – neboli somatické markery – které vyhodnocují emoční následky daných řešení situace a projevují se pomocí tělesných signálů. Například před těžkým rozhodnutím cítíme, jak se nám svírá žaludek. A právě to svírání žaludku je výsledek činnosti somatických markerů, které vyhodnotili možné následky situace, které mohou být negativně emočně zabarvené.

Nejčastěji projevovanou negativní emocí, se kterou je ve škole potřeba pracovat, je úzkost. Z výzkumů vyplývá, že mírný stupeň úzkosti může být pro žáky pozitivní a motivující, nicméně pokud se tato hranice přesáhne, úzkost zabrání učení. Tato hladina úzkosti je u každého žáka individuální. Nejmocnějším zdrojem úzkosti ve škole je strach ze selhání. Tento strach je pozorovatelný při zkoušení před tabulí nebo při písemkách. Mnohdy je strach ze selhání umocňován například klimatem třídy, kdy při neúspěchu dochází k výsměchu od třídy či hněvu od učitele. Strach z neúspěchu mohou výrazně ovlivnit i výchovné strategie rodičů žáka.[6]

Obecně můžeme říci, že emočně zabarvené informace si pamatujeme lépe než ty s neutrálními pocity. Pozitivní emoce výrazně pomáhají při zapamatování si učiva a nejen to. Pomáhají při tvořivosti, chápání a řešení složitých situací a rozsah pozornosti. Stejně tak mohou i negativní emoce, například strach, podporovat učení a zapamatování si. Nicméně to přestává platit při dlouhodobém vystavení negativní emoce. Také struktura nových informací není dost propojená, protože nedochází k propojení nově získaných informací s těmi starými. Z tohoto pohledu je efektivnější udržovat ve škole pozitivní emoce a těm negativním se co nejvíce vyhýbat[8].

Regulace emocí při učení

Škola učí nejen znalosti a vědomosti, ale měla by učit i na emocionální rovině. Kratwohl et al.[6] stanovuje cíle, které by se vzděláváním měli dosáhnou, v afektivní rovině. Zjednodušeně jde o kategorie, kterých když žák dosáhne, víme, že učení proběhlo úspěšně.

Jde o tyto kategorie:

  • Přijímání – ochota věnovat pozornost, žák naslouchá ostatním, ptá se, zajímá se
  • Reagování – aktivní účast žáka, žák odpovídá, poslouchá
  • Oceňování – přisuzování hodnoty, zahrnuje postoje, hodnoty, žák se angažuje, diskutuje
  • Uspořádávání – schopnost porovnávat odlišné hodnoty a upravovat je
  • Sebevyjádření – sebeuvědomění, schopnost vytvářet si svůj postoj k životu.

Pojem, který zahrnuje některé výše uvedené cíle a rozpracovává nové, sociálně-emoční kompetence, zahrnuje jak emoční, tak sociální rozměr našich životů. Sociálně-emoční kompetence můžeme rozdělit na 2 části – kompetence zaměřené na sebe sama a kompetence zaměřené na ostatní. Do kompetencí zaměřených na sebe sama řadíme sebeuvědomování (kompetence-rozpoznání emocí) a seberegulaci (kompetence-vyjadřování emocí, kontrola impulzů, stanovení cílů). Mezi kompetence zaměřené na ostatní můžeme řadit sociální cítění (kompetence-empatie), vztahové dovednosti (kompetence-komunikace) a zodpovědné jednání (kompetence-evaluace následků vlastního jednání)[9]. Výzkumy dokládají, že sociálně-emoční kompetence mohou zlepšit úspěšnost dítěte v jeho životě a zlepšit jeho well-being. Cvičením sociálně-emočních kompetencí získají žáci dovednosti, které jim pomohou lépe zvládat obtížné životní situace. Žáci se naučí rozpoznat své vlastní emoce a pracovat s nimi[10].

Motivace při učení

Slovo motivace je odvozeno od latinského slova „movere“, což znamená hýbat se, pohybovat. Motivace je souhrn hybných činitelů v činnostech, učení a osobnosti. Jako hybný činitel se považují takové skutečnosti, které jedince podněcují, aby něco udělal i na druhou stranu takové skutečnosti, které člověka tlumí, aby něco nekonal[11].

Role motivace při učení

Bez motivace nemůže proběhnout proces učení. Jeden zdroj motivace jsem již výše popsala, a to optimální nižší úroveň úzkosti. Zdrojů motivace je ovšem více, a můžeme si je rozdělit do 2 kategorií – intrinsické a extrinsické. Intrinsická motivace vychází z jedince samotného. Do této kategorie řadíme zejména pud zvídavosti, což způsobuje spontánní objevování světa kolem nás. Zvídavost je přítomná od útlého dětského věku, kde hraje klíčovou roli. Ve vývoji dítěte hraje důležitou roli reakce okolí na onu jeho zvídavost. Pokud se rodiče ke zvídavosti svého dítěte staví negativně nebo tomu nevěnují pozornost, v dítěti to vyvolá frustraci. Pokusy o zvídavost se poté budou kvůli operantnímu podmiňování uskutečňovat méně a méně až přirozená zvídavost dítěte téměř vymizí. Pokud se ale rodiče ke zvídavosti svého dítěte budou stavět pozitivně, budou dítě ke zvídavosti podněcovat a oceňovat to, je pravděpodobné, že se tato zvídavost bude dále rozvíjet a dítě bude více motivováno k objevování po celý život. Extrinsická motivace je naopak motivace, která přichází od okolí. Do extrinsické motivace ve škole se zahrnuje mimo jiné známkování, zkoušení, testy a pochvaly. Kombinací všeho zmíněného se formuje výkonová motivace. V ideálním případě se děti za pomoci výkonové motivace naučí, že úspěch přináší odměny, a to je bude motivovat ke stanovování dalších cílů. Bohužel ne vždy všichni žáci mají úspěch. Žáci, kteří nezažívají úspěch mají snížené sebevědomí a staví se ke škole negativně. V tomto případě je na učiteli, aby žákům pomohl dosáhnout úspěchu při jednodušších úkolech a postupně se dal na náš „ideální scénář“. Další úskalí extrinsické motivace je, že mezi výkonem a hodnocením nesmí vzniknout dlouhá prodleva, jinak se motivace vytrácí. Jako demotivující se ukazuje také velký tlak na výkon, kde můžeme často pozorovat podvádění, chození za školu či předstírání nemoci, aby se žáci vyhnuli neúspěchu[6]. U některých motivů můžeme rozlišovat jejich záporné a kladné složky. Jedním z těchto motivů je právě výkonová motivace, kde jako záporná složka je právě strach z neúspěchu a kladnou složkou je naděje na úspěch. U každého jedince je poměr těchto složek unikátní. Výrazné negativní složky motivace jsou pravděpodobně silnější u jedinců citově deprimovaných a u jedinců, kteří zažívají negativní postoj druhých lidí k sobě samým. Právě toto prostředí vede k dlouhodobě zhoršené náladě, nízkému sebehodnocení a snížené pozornosti. Právě tyto faktory mohou ovlivnit jedincovu úspěšnost ve škole. Na druhou stranu u jedinců vyrůstajících v podnětném prostředí s pozitivní citovou odezvou je očekávána větší převaha kladných motivačních složek [12].

S tématem motivace úzce souvisí naučená bezmocnost. Naučená bezmocnost je koncept, který poprvé popsal psycholog Martin Seligman. Podstatou tohoto pojmu je, že jedinec některé situace vnímá jako neovlivnitelné, což pro něj znamená, že nad nimi nemá žádnou kontrolu. Důsledkem tohoto jevu je, že jedincova očekávání jsou taková, že ať udělá cokoliv, výsledek dané situace nemůže změnit. Tento stav vede ke snížení motivace, ke kognitivním a emočním deficitům. Následně byla tato teorie rozpracována a byli přidány 3 její dimenze: stálost v čase - nestálost v čase; vnímání problému jako globálního, zasahujícího všechny aspekty jedincova života - vnímání problému jako segmentu; přisuzování odpovědnosti sobě - přisuzování odpovědnosti okolí. Souhra těchto 3 dimenzí poté může vést k naučené bezmocnosti. Pokud se žák ve škole dostane do stádia naučené bezmocnosti, ztrácí motivaci k učení a všechny situace s tím spojené vnímá jako jím neovlivnitelné. Spolu s tímto úpadkem motivace můžeme u žáků pozorovat známky deprese[13].

Existuje řada činitelů, které z vnějšku ovlivňují motivaci k učení. Tyto činitele bychom mohli rozdělit do 6 skupin. První skupinou, která ovlivňuje motivace k učení je novost situace, předmětu nebo činnosti. Žáka upoutává vše, co je pro něj nové. Probouzí to v něm přirozenou zvídavost a potřebu poznávat. Proto už vstup dítěte do školy, do nového prostředí je pro něj motivací. K této motivaci přispívá názorná prezentace učiva s představením daného problému, který může v žákovi vzbudit údiv. Na druhou stranu tato nová zkušenost a situace musí být vyvážená a navozovat na znalosti, které už žák má. Pokud by žák cítil, že je to pro něj moc složité a v situaci se neorientuje, mohlo by to mít opačný efekt. Dalším z možných činitelů ovlivňujících motivaci je činnost žáka a uspokojení z ní. Výrazně přispívá ke kladné motivaci, když žák není jen pasivním posluchačem, ale může si danou činnost sám vyzkoušet, čímž uspokojuje potřebu činnosti. V praxi je možné efektivně spojovat hru a fantazijní činnosti propojené s učením. Dobrý motivačním činitelem je úspěch v činnosti. Zažíváním úspěchu si žák zpevňuje kladnou stránku výkonové motivace. Zažíváním úspěchu dochází k sycení potřeby dobrého výkonu a sociálního uznání a zvyšuje se tím žákovo sebehodnocení. Míra uspokojení z úspěchu záleží i na náročnosti úkolu. Pokud je úkol příliš lehký, není pozitivní odezva tak silná. Pokud žák prožívá svůj úspěch, musí vědět, že překonal danou míru překážek, pro jeho dosažení. Motivaci k učení silně ovlivňují také sociální momenty, které souvisejí se všemi ostatními skupinami. Jde jak o společenské uznání, tak i o společnou činnost s dalšími dětmi a učiteli. Motivace za pomocí sociální opory může probíhat i za pomoci vzorů, které mohou mít děti v rodičích, učitelích nebo ve vrstevnících. Dalším ovlivňujícím faktorem je souvislost nového učiva s předchozími činnostmi a zájmy. Na tuto skutečnost už jsme poukazovali u faktoru novosti. Posledním výrazným činitelem je souvislost předmětu s životními perspektivami, neboli zjednodušeně, subjektivní názor žáka, jestli dané učivo bude někdy v životě potřebovat. V souvislosti s tímto činitelem bychom mohli mluvit o uspokojování potřeby po smyslu. Každý z těchto faktorů má podíl na konečné motivaci k učení a jeho následné efektivitě [12].

Podle psychologů Alfreda Adlera a Rudolfa Dreikurse je centrální motivací všech lidí někam patřit a být akceptovaný ostatními jedinci. Z tohoto vyplývá, že veškeré naše chování, i to špatné, je řádné, účelné a zaměřené na dosažení společenského souhlasu. Dreikurs přišel s myšlenkou, že veškeré naše chování má nějaký účel, který je subjektivní. Naše chování není jen reakcí na vnější síly, ale je odrazem našich interpretací fungování světa kolem nás. Bohužel když interpretujeme věci kolem nás, často dochází ke špatné interpretaci faktů. Jednou z příčin může být fakt, že když se snažíme vyhodnotit situaci, skoro nikdy nemáme všechny potřebné informace ke správné interpretaci. Naší hlavní motivací je někam patřit a být akceptovaný. Proto když dojde u jedince ke špatnému chování, jde jen o důsledek jeho chyby v interpretaci, jak této akceptace dosáhnout. Hlavním prostředkem, jak toto špatné chování ovlivnit není trest ani pochvala, nýbrž povzbuzování. Povzbuzování se totiž soustředí na proces a snahu než na úspěch. V případě povzbuzování je prostor na případný neúspěch a cení se snaha jedince. Tímto přístupem dojde k motivaci dítěte, aby to dál zkoušelo, i přes případný neúspěch [14].

Ovlivnění motivace při učení

Ovlivnění motivace při výuce vyžaduje určitou kreativitu učitele, jelikož každé dítě ve třídě je jiné a stejné činy nejsou u dvou lidí poháněny stejnou motivací. Intrinsickou motivaci můžeme ovlivnit různými způsoby. Například pudová zvídavost, která je zmíněna výše, je velmi úzce spjata s mírou zájmu vzbuzovanou vlastní zkušeností s výukou. Jako řešení pro udržení motivace je propojení nové látky s tím, co už děti znají a propojit jejich zvídavost a jejich otázky s probíranou látkou a ukázat jim, v čem jim to může pomoct do budoucna. Regulace extrinsické motivace je také důležitou součástí školního života. Základem je dát prostor každému žákovi zažít úspěch, aby se po sérií neúspěchů nepostavil proti škole. Důležitou motivací jsou pochvaly. I při chválení je nutné myslet na to, že ne vždy je chvála efektivní. Důležité je, aby učitel chválou motivoval žáky v jejich tvořivosti. Pokud bude učitel chválit pouze za lehce pozorovatelné projevy, může to v žákovi vyvolat nezájem o zvídavost a o své vlastní nápady a bude se soustředit jen na to, na co učitel kladně reagoval. Při motivaci žáků můžeme využívat jejich vrozenou soutěživost. Při využívání soutěživosti se nedoporučuje využívat přílišnou soutěživost mezi žáky samými. Ve vysoké míře tato soutěživost může vyvolat rivalitu mezi žáky. Doporučuje se využít soutěž, kdy dítě soutěží samo se sebou a překonává své staré výsledky. Pokud bychom chtěli zapojit celou třídu, je dobré ji zapojit jako kolektiv a vytvořit nějaký cíl, na kterém budou pracovat spolu[6].

Odkazy

Reference

  1. Plháková, A. (2004). Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia.
  2. Poláčková Šolcová, I. (2018). Emoce: Regulace a vývoj v průběhu života. Praha: Grada.
  3. Grecmanová, H., Dopita, M., Poláchová Vašťátková, J., & Skopalová, J. (2012). Klima školy: Soubor dotazníků pro učitele, žáky a rodiče. Získáno 24. 4. 2020 z http://www.nuov.cz/uploads/AE/evaluacni_nastroje/14_Klima_skoly.pdf.
  4. Čapek, R. (2010). Třídní klima a školní klima. Praha: Grada.
  5. Braun, R., Marková, D., Nováčková, J. (2014). Praktikum školní psychologie. Praha: Portál.
  6. 6,0 6,1 6,2 6,3 6,4 Fontana, D. (2010). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál.
  7. Damasio, A. (2000). Descartesův omyl: emoce, rozum a lidský mozek. Praha: Mladá fronta.
  8. Stuchlíková, I. (2010). Základy psychologie emocí. Praha: Portál.
  9. Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (nedat.). What is SEL? Získáno 25. 4. 2020 z https://casel.org/what-is-sel/.
  10. Jones, S. M. & Kahn, J. (2017). The Evidence Base for How We Learn: Supporting Students’ Social, Emotional, and Academic Development. Získáno 25. 4. 2020 z https://assets.aspeninstitute.org/content/uploads/2017/09/SEAD-Research-Brief-9.12_updated-web.pdf.
  11. Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum.
  12. 12,0 12,1 Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. Univerzita Karlova: Praha
  13. Nolen-Hoeksana, S., Seligman, M., Girgus, J. S. (1986). Learned Helplessness in Children: A Longitudinal Study of Depression, Achievement and Explenatory Style. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 435-442.
  14. Unknown. (2015). Social discipline model - Rudolf Dreikurs. Získáno 26. 5. 2020 z {{Http://psychologicalresources.blogspot.com/2015/01/social-discipline-model-rudolf-dreikurs.html}}

Literatura

Externí odkazy

Zdroje obrázků

Klíčová slova

emoce, motivace, učení