Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.: Porovnání verzí

 
(Není zobrazeno 15 mezilehlých verzí od stejného uživatele.)
Řádek 2: Řádek 2:
 
<br />
 
<br />
 
==== Klima ====  
 
==== Klima ====  
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami. <br />
+
= charakter školy, relativně stálá '''''kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy,''''' včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami.  
'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.
+
 
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá.<br />
+
'''Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy''' (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů.
 +
Pokouší se postihnout '''individuálně-emotivní i sociální rozměr''' institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje '''celkovým pocitem nebo dojmem,''' který člověk o dané škole nabývá.  
 +
 
 
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.<br />
 
Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako '''efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy''' atd.<br />
  
 
==== Sociální klima třídy ====
 
==== Sociální klima třídy ====
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.<br />
+
= '''sociálně-psychologické jevy''' (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) '''dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele''' po několik měsíců či let.
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.<br />
+
 
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.  <br />
+
Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.
 +
 
 +
Je zprostředkovaně ovlivněno též '''širšími sociální jevy,''' jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.   
 +
 
 
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují.  
 
Klima '''ovlivňuje učení i chování žáků,''' které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je '''ovlivňováno ''mikrosociálním prostředím''''', v němž se žáci pohybují.  
Metody zkoumání klimatu: pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, & Mareš, 2005).
 
Možnosti poznávání a intervencí.
 
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež modelem sociálního jednání. Dospělý by měl mít funkci socializátora a zároveň realizátora změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité sociální kompetence, které jim umožnují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.
 
Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci partnerské pojetí vzájemného vztahu mezi dospělým a dítětem.
 
Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností - pro žáky a stu¬denty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků.
 
  
Výchovný poradce - měl by být schopen individualizovaného přístupu k dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu.
+
'''Metody zkoumání klimatu''': pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, & Mareš, 2005).
Provádí konzultační činnosti pro žáky a rodiče, ale i metodickou pomoc třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících.
+
 
 +
=== Možnosti poznávání a intervencí. ===
 +
 
 +
===<nowiki/>===
 +
Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež''' modelem sociálního jednání.''' Dospělý by měl mít funkci '''socializátora''' a zároveň''' realizátora''' změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité''' sociální kompetence''', které jim umožňují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.
 +
 
 +
Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci '''partnerské pojetí vzájemného vztahu''' mezi dospělým a dítětem.
 +
 
 +
Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou''' společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností''' - pro žáky a studenty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků.
 +
 
 +
==== '''Výchovný poradce''' ====
 +
- měl by být schopen''' individualizovaného přístupu k''' dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu.  
 +
 
 +
Provádí '''konzultační činnosti''' pro žáky a rodiče, ale i''' metodickou pomoc''' třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících.
 +
 
 +
==== Pedagogická diagnostika  ====
 +
- pokouší se o '''komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj''' jedince. Zajímá se o '''sociální, kulturní a hospodářskou situaci''' rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti '''sociální diagnostiky''' při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.
 +
==== Středisko výchovné péče (SVP) ====
 +
- zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje''' preventivní speciálně pedagogickou péči''' a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).
 +
 
 +
==== Cíle intervenčních zásahů: ====
 +
'''Sociální opora''' v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje.
 +
 
 +
Při snaze o sociální oporu je důležité''' vycházet z přirozeného prostředí''' dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí.
 +
 
 +
Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci''' bezpečné citové zázemí chybí''' (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, & Bureš, 2011)
 +
 
 +
=== Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. ===
 +
 
 +
===== Socializace = vrůstání do společnosti. =====
 +
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život''' vpravuje''' a stává s''' z biologické bytosti bytostí společenskou''', schopnou '''adaptace''' na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti.
 +
 
 +
Socializace může být buď''' obecná''' – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo '''speciální''' = přizpůsobování se menším skupinám. 
 +
 
 +
Proces socializace probíhá''' po etapách''' - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem.
 +
 
 +
V raném dětství je zde největší''' vliv rodiny''' (osvojení základních vzorců chování), poté''' školního prostředí''' – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové '''sociální role. '''Ve škole dochází mezi jedinci k sociální''' interakci''', čímž se''' projevují a tvoří interpersonální postoje'''. Hlavně zde pak vede žáky k určitým '''omezením, respekt k povinnostem, normám''', rozšíření prostoru pro aktivitu''', poskytuje hotové poznatky, vzorce chování'''.
 +
 
 +
'''Výsledek socializace''' se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).
 +
 
 +
==== Výchova ====
 +
Pojem socializace je '''širší než výchova. '''K ní přistupujeme jako ke''' zvláštní formě socializačního procesu''', kdy dochází k utváření jedince společností '''cílevědomou regulací''' (Čáp, 1975).
 +
 
 +
'''Soustavné a systematické působení''' na jedince (či skupinu), které je''' zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací''' pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných''' hodnot''' a žádoucích''' sociálních kompetencí'''.
 +
 
 +
<u>Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou''' promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole''':</u>
 +
 
 +
'''a) Hyperprotektivní výchova''' - jedinec se projevuje ve škole''' nesamostatně''' a má pocit, že jsou  zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům od vrstevníků.
  
Pedagogická diagnostika pokouší se o komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj jedince. Zajímá se o sociální, kulturní a hospodářskou situaci rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti sociální diagnostiky při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.
+
'''b) Autoritářská výchova''' jedinci jsou '''nesamostatní, konformní, nemají '''o sobě ani o okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou '''vzdorovití a šikanují''', dívky žalují.
Středisko výchovné péče (SVP) - zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).
 
Cíle intervenčních zásahů:
 
Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje.
 
Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí.
 
Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, & Bureš, 2011)
 
Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání.
 
socializace = vrůstání do společnosti.
 
  
Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává se z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti.
+
'''c) Libertinská výchova''' - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí).
Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám.
 
Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem.
 
V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování.
 
Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).
 
Výchova
 
Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975).
 
Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí.
 
Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:
 
a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že 
 
jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být
 
hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům
 
od vrstevníků. 
 
b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o
 
okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a
 
šikanují, dívky žalují.
 
c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a  
 
omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí).  
 
d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní
 
individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, & Bureš, 2011)
 
Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.
 
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).
 
Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, & Bureš, 2011).
 
Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat.
 
Již v MŠ je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd. 
 
Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, & Bureš, 2011).
 
Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.
 
Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky.
 
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.
 
Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)
 
  
 +
'''d) Demokratické výchova''' – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, & Bureš, 2011)
 +
 +
=== Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole. ===
 +
Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s '''motivací a ostatními aspekty osobnosti '''(Čáp, 1975).
 +
 +
'''Sociální kompetence''' neboli''' sociální způsobilost či sociální zdatnost''' = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně '''vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi''' (Vališová, Kasíková, & Bureš, 2011).
 +
 +
'''Základní vzdělávání''' má být směrováno k tomu, aby si žáci''' osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat'''. 
 +
 +
Již v''' MŠ''' je podporován '''rozvoj osobnosti''' dítěte a výchova se podílí na''' zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince''' především pomoci '''hry''', procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení '''norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot'''. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd. 
 +
 +
Před nástupem do školy mohou''' sociálně znevýhodněné děti''' navštěvovat jeden rok''' přípravnou třídu''', požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak '''vyrovná jejich vývoj. '''Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, & Bureš, 2011).
 +
 +
Ve škole dítě''' rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí''', dítě se ve skupině učí '''přijímat různé role''': vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit '''nátlakem '''ale i projevovat '''sympatie, chránit, uznávat. '''Žák '''sleduje cíle skupiny'''. Dochází k''' emancipaci od rodiny'''. Toto působení nazýváme''' výchovou ve skupině'''.
 +
 +
'''Působení učitele''': kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky.
 +
 +
I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje '''větší roli v socializaci rodina''', stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám''' zdatný v sociálních interakcích''' (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.
 +
 +
Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)
 +
 +
=== Zdroje: ===
 
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.
 
Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.
 +
 
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.
 
Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.
 +
 
Mareš J., Ježek S., & Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.
 
Mareš J., Ježek S., & Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.
 +
 
Vališová, A., Kasíková, H., & Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.
 
Vališová, A., Kasíková, H., & Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.

Aktuální verze z 24. 3. 2016, 11:58

Vytváření Sociální klima ve škole a školní třídě.


Klima

= charakter školy, relativně stálá kvalita vnitřního prostředí, vnímané fyzikální i psychologické prostředí školy, včetně vztahů uvnitř skupin aktérů i mezi těmito skupinami.

Ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci školy (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost zahrnovaných jevů. Pokouší se postihnout individuálně-emotivní i sociální rozměr institucionálního vzdělávání, tudíž se vyznačuje celkovým pocitem nebo dojmem, který člověk o dané škole nabývá.

Bývá dáváno do souvislosti s pojmy jako efektivita výuky, prevence sociálně patologických jevů, vnitřní i vnější evaluace školy atd.

Sociální klima třídy

= sociálně-psychologické jevy (interakce, komunikace, jejich subjektivní i sdílené vnímání a hodnocení) dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let.

Jejich účastníky a tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci.

Je zprostředkovaně ovlivněno též širšími sociální jevy, jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.

Klima ovlivňuje učení i chování žáků, které nelze považovat pouze za individuální záležitost, ale něco, co je ovlivňováno mikrosociálním prostředím, v němž se žáci pohybují.

Metody zkoumání klimatu: pozorování, rozhovory (individuální, focus groups), sociometrie, nominační techniky, posuzovací škály, dotazníky (Mareš, Ježek, & Mareš, 2005).

Možnosti poznávání a intervencí.

Dospělý člověk, učitel i rodič, by se měl stát pro děti a mládež modelem sociálního jednání. Dospělý by měl mít funkci socializátora a zároveň realizátora změn v sociálním jednání mladých lidí v prostředí školy i mimo ni. Samotní učitelé by měli mít osvojeny určité sociální kompetence, které jim umožňují zlepšovat kontakty s druhými lidmi, prožívat lépe sebe sama, rozvíjet celkovou dlouhodobější strategii jednání.

Ani na jedné straně aktérů by nemělo docházet k manipulaci, využívání moci, převahy postavení a pozic vyplývajících ze sociálních rolí. Základem by mělo být v této interakci partnerské pojetí vzájemného vztahu mezi dospělým a dítětem.

Interaktivní kompetence u dětí lze rozvíjet především výukou společenskovědních předmětů či formou samostatných krátkodobých kurzů sociálních dovedností - pro žáky a studenty různých typů a stupňů škol, uskutečňovaných přímo ve škole a zařazených do učebního plánu a rozvrhu či do samostatných bloků.

Výchovný poradce

- měl by být schopen individualizovaného přístupu k dětem a dospívajícím, kteří potřebují pomoc, podporu či radu.

Provádí konzultační činnosti pro žáky a rodiče, ale i metodickou pomoc třídním učitelům a ostatním kolegům, spolupracuje s odborníky pomáhajících profesí a pracovníky různých úřadů, zabývajícími se otázkami péče o děti a mládež. Pomáhá řediteli ve snaze o autoevaluaci školy, při úsilí o zlepšení psychohygienických podmínek a při prevenci sociálně-patologických jevů. Provádí diagnostickou činnost, která mu umožnuje posouzení všech jevů, které ovlivňují socializaci dětí a dospívajících.

Pedagogická diagnostika

- pokouší se o komplexní zhodnocení podmínek, jež ovlivňují rozvoj jedince. Zajímá se o sociální, kulturní a hospodářskou situaci rodiny žáka či studenta, o výchovné působení mimoškolních institucí i o kvalitu neformálních společenských interakcí (kamarádi, přátelé, parta). Využívá zde poznatky z oblasti sociální diagnostiky při rozpoznávání podstaty mezilidských vztahů a společenských problémů.

Středisko výchovné péče (SVP)

- zpřesnění diagnostiky, náprava a prevence poruch chování. Poskytuje preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a dospívajícím s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, ale i dětem propuštěným z ústavní výchovy. Pracovníci mohou také pomoci i rodičům, kteří hledají správný výchovný přístup. Základem péče ve středisku je princip dobrovolnosti a vlastní aktivity dítěte, jemuž je poskytována opora (poradenství, sociální rehabilitace, reedukace a individuální, skupinové či rodinné terapie).

Cíle intervenčních zásahů:

Sociální opora v širším slova smyslu je pomoc, poskytována druhými lidmi člověku v krizi. Obecně jde o činnost, která tomuto člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje.

Při snaze o sociální oporu je důležité vycházet z přirozeného prostředí dítěte či dospívajícího - z možností jeho rodiny, kamarádů, spolužáků a vychovatelů, ze znalosti dalších pozitivních vztahů utvářejících jeho nejbližší společenské prostředí.

Poskytuje se v případě, kdy ohroženému či postiženému jedinci bezpečné citové zázemí chybí (např. nezájem rodičů, neúplná rodina) či je situace natolik vážná, že stávající sociální síť není s to ji pojmout a bez profesionální podpory zvládnout (těžký úraz, závažné onemocnění, oběti násilností). (Vališová, Kasíková, & Bureš, 2011)

Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání.

Socializace = vrůstání do společnosti.

Člověk se rodí do určitého společensko-kulturního prostředí, do něhož se celý život vpravuje a stává s z biologické bytosti bytostí společenskou, schopnou adaptace na společenské prostředí, aktivně přispívat ke kulturní a historické komunitě společnosti.

Socializace může být buď obecná – což je přizpůsobení se širšímu společenskému prostředí, nebo speciální = přizpůsobování se menším skupinám.

Proces socializace probíhá po etapách - od uvědomění si vlastního já až po zvnitřnění vnějších norem.

V raném dětství je zde největší vliv rodiny (osvojení základních vzorců chování), poté školního prostředí – dítě respektuje požadavky školy, přijímá roli žáka, postupně v širší síti sociální skupiny, nové modely chování, nové sociální role. Ve škole dochází mezi jedinci k sociální interakci, čímž se projevují a tvoří interpersonální postoje. Hlavně zde pak vede žáky k určitým omezením, respekt k povinnostem, normám, rozšíření prostoru pro aktivitu, poskytuje hotové poznatky, vzorce chování.

Výsledek socializace se projeví ve všech oblastech duševního života, včetně poznávacích procesů; rozvíjí se motivace, sociální rysy, utváří se sociální dovednosti. Kvalita vnímání, motivace (potřeb hodnot) se mění právě podle sociálních zkušeností (Krejčová, 2005).

	==== Výchova ====

Pojem socializace je širší než výchova. K ní přistupujeme jako ke zvláštní formě socializačního procesu, kdy dochází k utváření jedince společností cílevědomou regulací (Čáp, 1975).

Soustavné a systematické působení na jedince (či skupinu), které je zaměřeno na kultivaci prožívání, seberegulací pak osvojení si příslušnou kulturou vyznávaných hodnot a žádoucích sociálních kompetencí.

Rozlišujeme několik druhů výchovy, které se pak mohou promítnout i do pozdějších sociálních interakcí jedince ve škole:

a) Hyperprotektivní výchova - jedinec se projevuje ve škole nesamostatně a má pocit, že jsou zde ostatní kvůli němu, a jsou zvyklí na pomoc od ostatních. Dítě může být hypochondrické, může se u něj vyvinout např. školní fobie, utíkají zpět k rodičům od vrstevníků.

b) Autoritářská výchova – jedinci jsou nesamostatní, konformní, nemají o sobě ani o okolí dobré mínění, a často se ztotožňují s agresorem, ve škole jsou vzdorovití a šikanují, dívky žalují.

c) Libertinská výchova - projeví se překvapením z odmítání (např. vrstevníky) a omezováním (např. ze strany učitelů, kdy si nemohou dělat, co chtějí).

d) Demokratické výchova – jedinci jsou schopni spolupráce, uvědomují si vlastní individualitu a zaměřují ji směrem k ostatním. (Vališová, Kasíková, & Bureš, 2011)

Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.

Osvojování vědomosti a dovedností není jen záležitost intelektu a senzomotoriky, ale souvisí s motivací a ostatními aspekty osobnosti (Čáp, 1975).

Sociální kompetence neboli sociální způsobilost či sociální zdatnost = při¬měřené použití motorických, duševních a emocionálních způsobů jednání, schopností, postojů i dovedností tak, aby bylo možno se úspěšně vyrovnávat s konkrétními a důležitý¬mi životními situacemi (Vališová, Kasíková, & Bureš, 2011).

Základní vzdělávání má být směrováno k tomu, aby si žáci osvojili nejen potřebné strategie učení a byli motivováni k sebevzdělávání, aby se naučili tvořivě myslet a řešit problémy, účinně komunikovat a spolupracovat.

Již v je podporován rozvoj osobnosti dítěte a výchova se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji jedince především pomoci hry, procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a pocvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd.

Před nástupem do školy mohou sociálně znevýhodněné děti navštěvovat jeden rok přípravnou třídu, požádají-li o rodiče (zákonní zástupci). Při návštěvě takové třídy předpokládáme, že se tak vyrovná jejich vývoj. Zaměřujeme se na poznání toho, co je nutno doplnit, doučit a jaké zlozvyky je zapotřebí překonat, ale zejména na to, v čem je dítě dobré, kde zaslouží pochvalu a v čem ho můžeme dávat za příklad (Vališová, Kasíková, & Bureš, 2011).

Ve škole dítě rozvíjí své sociální dovednosti mezi vrstevníky vzájemnou interakcí, dítě se ve skupině učí přijímat různé role: vedoucí/vedený, organizátor, smiřovatel…, vytváří si pozice, učí se spolupráce, brát ohled na druhé, řešit konflikty, překonává egocentričnost, apod. Skupina může působit nátlakem ale i projevovat sympatie, chránit, uznávat. Žák sleduje cíle skupiny. Dochází k emancipaci od rodiny. Toto působení nazýváme výchovou ve skupině.

Působení učitele: kladně jsou hodnoceny vlastnosti učitele, který s žáky jedná lidsky.

I když podle Čápa (1975, str. 50) hraje větší roli v socializaci rodina, stává se učitel mnohdy vzorem pro identifikaci, a tudíž by se měl být sám zdatný v sociálních interakcích (viz výše). Může se zde vyskytovat problematika působení odměn a trestů při výchově.

Projevy školní maladjustovanosti by měly být na ZŠ pro učitele signálem potřebné změny v situaci žáka, ne jako vlastnost problémového žáka. (Krejčová, 2005)

Zdroje:

Čáp, J. (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie (1. vyd.). Praha, Česká republika: SPN.

Krejčová, E. (2005). Základy sociální psychologie. Ostrava, Česká republika: Centrum dalšího vzdělávání při PdF OU.

Mareš J., Ježek S., & Mareš J. (2005). Sociální klima školy a školní třídy. In: http://klima.pedagogika.cz/.

Vališová, A., Kasíková, H., & Bureš, M. (2007). Pedagogika pro učitele (1. vyd.). Praha, Česká republika: Grada.