Resilientní školní třídy: Porovnání verzí

(Založena nová stránka s textem „a“)
 
 
(Nejsou zobrazeny 3 mezilehlé verze od 2 dalších uživatelů.)
Řádek 1: Řádek 1:
−
a
+
==='''1. RESILIENCE'''===
 +
'''[[Resilience - hlavní nespecifické a specifické koncepce psychické odolnosti|Resilience]]''' je koncept týkající se odolnosti jedince. Na resilienci je nahlíženo dvěma pohledy, a to pohledem statickým nebo dynamickým<ref name=":0">Šolcová, I. (2009). ''Vývoj resilience v dětství a dospělosti'' (1.elektronické vydání). Grada.</ref> .
 +
 
 +
'''Statický přístup''' předpokládá, že resilience je vlastnost osobnosti, která pomáhá osobě zvládat nepříznivé nároky a okolnosti. Je to zabudovaná vlastnost, která pomáhá adaptivnímu vývoji jedince. Jedná se o soubor schopností osoby zvládat stres, osamění či bolestivou nemoc. Také obsahuje pozitivní postoje a optimistický přístup. Tyto kognitivní faktory v případě, že nastanou nepříjemné okolnosti, jejich dopad zmírňují <ref>Hartl, P. & Hartlová, (2000). ''Psychologický slovník.'' Praha: Portál. ISBN 80-7178-303-X.</ref>
 +
 
 +
'''Dynamický pohled''' pohlíží na odolnost jako na proměnlivý proces. Od toho se vyvíjí i další synonymum pro resilienci neboli pružnost, tedy schopnost adaptace či obnovy předchozího stavu navzdory nepříznivým životním podmínkám <ref name=":1">Doll, B. & Zucker, S. & Brehm, K. (2004).  ''Resilient Classrooms: Creating Healthy Environments for Learning. Practical Intervention in the Schools Series.'' Guilford Publications.</ref>. Resilience tedy není dle tohoto přístupu danou vlastností, ale je výsledkem dynamických interakčních procesů mezi dítětem, rodinou, školou a dalšími prostředími, do kterých dítě či jedinec vstupuje. Adaptace se projeví ve vývoji jako splnění vývojových úkolů typických pro daný věk<ref name=":0" />.
 +
 
 +
Pokud uvažujeme o resilienci dynamickým způsobem, zjistíme, že existují faktory, které pomáhají k jejímu formování a také faktory, které navýší pravděpodobnost maladaptace (špatné adaptace). První typ faktorů nazýváme [[Protektivní faktory u resilience|'''protektivními faktory''',]] a jedná se o charakteristiky, které redukují riziko účinku tzv. rizikových faktorů a pomáhají jedinci při formování odolnosti. Jedná se například o funkční rodinu či přijetí vrstevníky. Druhý typ faktorů nazýváme '''rizikovými faktory'''. Jsou to stresory z prostředí, které mají negativní vliv na fyzické zdraví, školní výsledky nebo sociální přizpůsobení. Typickými příklady rizikových faktorů jsou traumatické životní události, konflikty v rodině, násilí v rodině, chudoba, duševní choroba rodiče, kriminalita a tak dále <ref name=":0" />.
 +
 
 +
==='''2.  RESILIENCE VE ŠKOLNÍM PROSTŘEDÍ'''===
 +
Přestože se typicky na resilienci nahlíží jako na individuální charakteristiku, vykazuje také skupinové atributy. V rámci systemického přístupu ke školním třídám v kombinaci konceptu resilience vznikla tzv'''. teorie resilientních tříd'''. Jejím cílem je vytvořit kolektivně takové prostředí, ve kterém se žáci budou cítit dobře, a hlavně, ve kterém všichni žáci budou zvládat požadavky prostředí, a to i žáci zranitelnější a ohroženější <ref name=":1" />.
 +
 
 +
Tento systemický přístup je specifický v tom, že se nahlíží na třídu jako na sociální organismus nebo otevřený systém. Psychická odolnost vzniká jako výsledek interakcí mezi jedincem a okolí, ve kterém probíhá jeho vývoj. Výsledkem není pouze akademická úspěšnost, ale také úspěch v oblasti emocionální a sociální. <ref name=":1" /><ref name=":2">Krejčová, L. (2011). ''Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících'' (1.elektronické vydání). Grada.</ref>
 +
 
 +
Škola totiž také, stejně jako rodina, je významným zdrojem resilience. Může přispívat k tomu, že dítě zažívá úspěch, cítí se autonomní, vytváří si identitu, sebeúctu, cítí odpovědnost, a je schopné sebekontroly <ref name=":0" />. Škola také může pro dítě být protikladem představ a postojů v rodině. Pokud rodiče nevěří v to, že svět, ve kterém se nachází dítě, je bezpečný a spravedlivý, škola může dítěti tento zážitek ukotvení ve světě nabídnout <ref name=":3">Tocino-Smith, J. (2019). ''Teaching Resilience in Schools and Fostering Resilient Learners.'' Retrieved March 23, 2020, from Positive Psychology website: https://positivepsychology.com/teaching-resilience/<br /></ref>.
 +
 
 +
==='''3. RESILIENCE U ŽÁKŮ'''===
 +
Proč je důležité spojovat resilienci k dětskému věku a školnímu prostředí? Je to tím, že děti jsou ve společnosti taková tabula rasa, nepopsaná deska. Díky neuroplasticitě, je zde možnost v dítěti stimulovat optimální výkon kognitivních funkcí, či přesvědčení. V tom je zřejmě velký potenciál učení, zároveň s tím také přichází velké riziko. Rané zážitky totiž ovlivňují budoucí vztahování se k ostatním osobám, a to možná po většinu života dospělé osoby.
 +
 
 +
Proto je dobré, aby děti zažily okamžiky lásky a bezpečí, ale víme, že to všichni rodiče neumí dětem poskytnout. Tím, je ovlivněn budoucí vývoj dítěte, a dost možná s ním se přidružují sociální a psychické problémy. Některé děti se stávají odolnými, když se setkají s náročnou situací, ale resilience většinou nevychází z traumatu, ale z podporujícího podhoubí bezpečného a vřelého domácího a školního prostředí <ref name=":3" />.
 +
 
 +
Pokud porovnáme intervenci zaměřenou na konkrétního žáka a intervenci zaměřenou na celou třídu, narazíme nesporně na výhody koncepce resilientních tříd. Pokud totiž poradce či školní psycholog pracuje s konkrétním žákem nikoli z celou třídou, může na něj působit, a žák může chtít např. změnit své chování (v případně problematického výchovného chování), ale při vstupu do třídy, kde už jsou zaběhlé vzorce, je žák nucen chovat se stejně <ref name=":2" />.
 +
 
 +
==='''4. VEDENÍ TŘÍDNÍHO KOLEKTIVU A VYTVÁŘENÍ POZITIVNÍHO KLIMATU ŠKOLNÍ TŘÍDY'''===
 +
'''Vedení třídního kolektivu,''' které má na starost pedagog nebo školní psycholog, se nezaměřuje pouze na akademické cíle, ale na celkovou optimální adaptaci žáků, tedy na kolektiv jako takový, přičemž se usiluje o kladné mezilidské vztahy, pracuje se s emocemi žáků, vyučuje se k sebeodpovědnosti a toleranci<ref>Braun, R., Nováčková,J. & Marková, D. (2014). ''Praktikum školní psychologie'' (Vyd.1.). Portál.</ref>.
 +
 
 +
Cílem pedagoga či školního psychologa při vedení třídního kolektivu, je vytvořit suportivní '''[https://wikisofia.cz/wiki/Soci%C3%A1ln%C3%AD_klima_ve_%C5%A1kole_a_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B._Mo%C5%BEnosti_pozn%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_a_intervenc%C3%AD._Soci%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDvoj_jedince_a_jeho_v%C3%BDznam_pro_v%C3%BDchovu_a_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD._Rozv%C3%ADjen%C3%AD_soci%C3%A1ln%C3%ADch_dovednost%C3%AD_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_ve_%C5%A1kole. školní klima]''' , tedy takové klima, kde jsou dobré vztahy, kde je přímá komunikace, převažuje spolupráce nad soutěživostí a kde je výuka pestrá<ref>Čapek, R. (2010). ''Třídní klima a školní klima'' (1. elektronické vydání). Grada.</ref>.
 +
 
 +
==='''5. PODPORA RESILIENCE NA ŠKOLE'''===
 +
Autoři '''teorie resilientních tříd''' (Doll, Brehm a Zucker) uvádějí 6 oblastí, ve kterých může být posílena resilience žáků či třídy jako takové <ref name=":4">Nickolite, A., & Doll, B. (2008). Resilience applied in school: Strengthening classroom environments for learning. ''Canadian Journal of School Psychology, 23'' (1), 94-113. doi: 10.1177/0829573508316596</ref>:
 +
 
 +
První oblastí na kterou je nutno se zaměřit je '''akademická sebeúčinnost (self-efficacy'''). Resilience se zvyšuje u žáků, kteří se identifikují jako kompetentní při učení, kteří jsou schopni poznat svůj úspěch či neúspěch, zkouší náročné práce a nebojí se zeptat druhých.
 +
 
 +
Druhou oblastí je práce na '''vztahu učitel-studenti.''' Tento vztah by měl být autentický, a vřelý. Učitel by měl důvěřovat schopnostem žáků, ale zároveň  zosobňovat autoritu, vůči které žáci zachovávají respekt.
 +
 
 +
Další proměnnou je '''sebekontrola.''' Školní prostředí by nemělo být nahodilé, bez řádu, jsou nutné vhodné klidné podmínky, disciplína a zapojení žáků.
 +
 
 +
Dále je vhodné soustředit se na '''vztahy mezi spolužáky.''' Cílem je vytvořit sociální prostředí, ve kterém jsou druzí podporováni a oceňováni.
 +
 
 +
Poté věnovat se '''akademické sebedeterminaci,''' tedy každý žák by měl sám za sebe rozhodovat cíle, které jsou pro něj důležité a relevantní.
 +
 
 +
A neposledně je na místě podpořit '''komunikaci školy a domova.''' Když rodina zastává jiné hodnoty a normy, žák se bude špatně přizpůsobovat a je možné že bude vykazovat kázeňské či jiné problémy.
 +
 
 +
Na resilientní třídy se dá nahlížet ze dvou pohledů: z pohledu na jednotlivé žáky a jejich zapojení či autonomie nebo z pohledu na vzájemné vztahy všech účastníků výuky <ref name=":4" />.
 +
 
 +
K posilování resilience je nutné počítat s dlouhodobým plánem, jelikož resilience podléhá vývoji. V rámci práce s odolností je nutné zdůrazňovat přednosti, potenciály a zdroje jedince, a vyzdvihovat je nad jejich slabostmi, nedostatky či riziky<ref>Winfield, L.F., (1994). ''Developing Resilience in Urban Youth.'' Urban Monograph Series.</ref>. Během vyučovacího procesu jsou chyby prostředky k řešení problémů či překonávání nezdarů, a není na ně nahlíženo jako na neúspěch <ref name=":1" />.
 +
 
 +
Vedení k pozitivnímu vývoji mládeže je popsáno také v rámci koncepce pěti céček (five Cs), ty tvoří : kompetence (competence), důvěra (confidence), vztahy (connections), charakter, péče, soucit (caring), případně přínos (contribution)<ref name=":0" />.
 +
 
 +
Pro bližší vysvětlení: '''kompetence''' je pozitivní náhled na svou výkonnost ve sféře akademické, sociální, kognitivní či vokacionální. V rámci akademické sféry to znamená zdravý náhled na známky, docházku. V rámci sociální sféry náhled na interpersonální dovednosti jako např. řešení konfliktů. Ve sféře kognitivní náhled na schopnost rozhodovat. A v rámci vokacionální kompetence náhled na vlastní pracovní návyky a profesní směřování.
 +
 
 +
Dále '''důvěra''' odkazuje na vnitřní pocit pozitivní sebehodnoty a sebeúčinnosti (self-efficacy). Pozitivní '''vztahy''' s lidmi, institucemi a celkově komunitou, jsou také důležité pro práci s resiliencí žáků. Také je nutné zaměření na '''charakter''', jeho integritu a morálku. V rámci oblasti '''péče''' se pracuje se sympatií a empatií <ref>Bowers, E., Li,Y., Kiely, M., Brittian,A., Lerner,J. & Lerner, R. (2010). The Five Cs Model of Positive Youth Development: A Longitudinal Analysis of Confirmatory Factor Structure and Measurement Invariance. ''Journal of Youth and Adolescence.'' </ref>.
 +
 
 +
==='''6.    CLASSMAPS'''===
 +
Autoři konceptu rezilientních tříd Doll, Brehm a Zucker, vytvořili databázní konzultační model, který by měl pomoci učitelům upravit třídní prostředí tak, aby v něm byla podpořena a posílena resilience a třída tudíž prospívala. Jedná se o nástroj, který ohodnotí třídní charakteristiky, které podporují nebo rozvíjí třídní vztahy. Kromě resilience pomáhá také při výuce jako takové. Data získaná z výsledků, jsou využita k identifikaci omezení, ve sféře interpersonálních vztahů rutin či činností, které omezují autonomii studenta či studentů. Po tomto vytyčení slabých oblastí je možné naplánovat případnou intervenci. Je to nástroj, který je vhodný i pro dlouhodobé sledování a monitorování změn ve zvycích třídy<ref name=":5">Lipnevich, A., Preckel, F & Roberts, R. (2016). Psychosocial skills and school systems in the 21st century. Theory, research and practice. doi: 10.1007/978-3-319-28606-8.<br /></ref>.
 +
 
 +
Jedná se o dotazník o 55 položkách, které se vyplňují na čtyřbodové škále (nikdy, někdy, často, skoro pořád). Jeho vyplnění je anonymní a trvá 15-20 minut. Je tvořen 8 subškálami. 3 z těchto subškál se zabývají autonomií: akademická sebeúčinnost (žák si věří ve svých schopnostech), akademická sebedeterminace (žák je schopný ujmout se úkolu) a sebekontrola (žák poslouchá vyučujícího. Zbylých 5 subškál se zaměřuje na vztahové aspekty třídy, mapují vztah s učitelem, vztah s rodiči, vztah se spolužáky, konflikty ve třídě a strachy při případné šikaně <ref name=":5" />.
 +
 
 +
'''7.    SPECIFICKÉ PROGRAMY RESILIENCE VE SVĚTĚ'''
 +
 
 +
Díky své užitečnosti a významnosti se po světě rozvinuly programy, ve kterých se žáci učí resilienci jako dovednost. Mnohdy jsou do programu zapojeni i jejich učitelé a také rodiče. Přestože všechny programy sledují stejný cíl, a to posílit odolnost, mohou se lišit metodami a oblastmi zájmů. Také svůj vliv má kultura dané země<ref name=":3" />.
 +
 
 +
Ve '''Spojených státech''' probíhá například '''''Penn Resiliency Program''''', zaměřený na učitele a rodiče, a také na děti. Program rozvíjí dovednosti v následujících sférách <ref name=":3" />:
 +
 
 +
·      Sebeuvědomění (self-awareness): Schopnost naslouchat svým pocitům, myšlenkám, a pozorovat své chování.
 +
 
 +
·      Seberegulace (self-regulation): Schopnost změnit své myšlenky, emoce, chování či fyziologii.
 +
 
 +
·      Obratnost mysli (mental agility): Schopnost nahlížet na situace z různých úhlů pohledu, schopnost myslet flexibilně a kreativně.
 +
 
 +
·      Síla charakteru (strengths of character): Schopnost využívat své silné stránky, autenticky se projevovat a žít podle svých hodnot.
 +
 
 +
·      Spojení (connection): Schopnost vytvářet a udržovat silné vztahy.
 +
 
 +
·      Optimismus (optimism): Schopnost všímat si a očekávat to pozitivní, zaobírat se tím, co lze změnit.
 +
 
 +
Ve '''Velké Británii''' je výuka resilience nazvaná jako '''''kurzy štěstí (happiness classes)'''''. Původní ideje byla převzata ze Spojených států. Tyto kurzy, jejichž cílem je posílení resilience probíhají převážně u 11-13ti letých dětí. V roce 2007-2008 byl projekt zkušebně zaveden na 22 britských škol, a absolvovalo jej přes 4000 dětí. Výuka trvá 3 roky a je zaměřena zvláště na schopnost kognitivního přerámování stresujících situací, které u dětí již nastaly, nebo se kterými by se mohly v budoucnosti setkat. Děti tak prožívají různé situace a získávají si zkušenosti z jejich úspěšného překonání <ref name=":0" />.
 +
 
 +
Další projekt z Velké Británie, který se dokonce rozšířil i do Kanady, je tzv. projekt starost o děti ('''''looking after children'''''). Ten si klade za cíl vytvořit podmínky pro příznivý rozvoj dětí v oblasti zdraví, vzdělání, identity, vztahů. Mimo jiné učí děti dovednostem v péči o sebe (self-care skills)<ref name=":0" />.
 +
 
 +
Jedním z projektů, který se na rozdíl od předchozích liší, tím, že není zaměřený na primární prevenci ale sekundární prevenci, je projekt zvaný '''''Project 6''''', který vznikl ve West Yorkshire pro děti a mladistvé, kteří se nachází v riziku zneužívání návykových látek. Cílem je posílit sebevědomí a resilienci a také sebeuvědomování rizik. Tento soubor dovedností by měl preventivně pomoci k zabránění, snížení či zastavení zneužívání návykových látek<ref name=":0" />.
 +
 
 +
Podobné programy jsou již zavedené také v '''Austrálii'''. Zde projekt '''''Resilience Doughnut''''' probíhá po dobu 2 let, zahrnuje trénování, rozvíjení a evaluaci, a zaměřuje se na zlepšení resilience mezi učiteli, studenty a komunitou jako takovou. Jedná se tedy o [https://wikisofia.cz/wiki/Programy_na_podporu_vrstevnick%C3%BDch_vztah%C5%AF_ve_%C5%A1koln%C3%AD_t%C5%99%C3%ADd%C4%9B programy], které zlepšují vztahy mezi vrstevníky a usilují o pozitivní změnu školního klimatu <ref name=":0" />.
 +
 
 +
==='''8.  APLIKACE NA ŠKOLÁCH'''===
 +
Pro ilustraci, toho, jak posilovat resilienci na školách pedagogové Taylor a Hart ve spolupráci s řediteli, rodiči a žáky Hove Park School vydali balíček pro učitele určený k posílení resilience. Jejich koncepce říká, že je nutné zaobírat se těmito pěti oblastmi:
 +
 
 +
1) Základy: Před rozvíjením resilience, musí být děti vyspané a najedené. Ve třídě se všechny děti cítí bezpečně, nedochází k předsudkům ani k diskriminacím. Děti cítí, že místnost je “jejich”, proto se aktivity soustřeďují na dekoraci a uspořádání místnosti.
 +
 
 +
2) Pocit přijetí: Kamarádské vztahy pomáhají k vytvoření pozitivního sebeobrazu, k tomu jsou dobré i kluby, kde dítě se dozví, v čem je dobré, a že patří do nějaké skupiny.
 +
 
 +
3) Učení: Pomáhat studentům rozvíjet talent, koníčky, životní dovednosti, učit je copingu, vyjadřování emocí, vytváření hranic a aspirací, stanovování životních vizí či plánů.
 +
 
 +
4) Coping, zvládání: Vedení k adaptivnímu copingu vytváří schopnost zvládat problémy, stát si za svými přesvědčeními a zvládat nároky každodenního života
 +
 
 +
5) Core self: Kladou důraz na porozumění toho, kdo je student, jaké jsou jeho silné stránky, učí jej brát odpovědnost za svá chování vůči ostatním.
 +
 
 +
V rámci každé z této oblastí přikládají různé aktivity, které mohou posílit resilienci <ref>Taylor, S., & Hart, A. (2016). The Resilient Classroom A Resource Pack for Tutor Groups and Pastoral School Staffle. Retrieved from Taylor, Hart & Hove Park website: https://youngminds.org.uk/media/1463/the<nowiki/>_resilient_classroom-2016.pdf <br /></ref>. Podobné aktivity pro děti jsou popsány i zde<ref name=":6">Ackerman, C. (2020). How To Build Resilience With Resilience Training (+ Real Life Examples). Retrieved from Positive Psychology website: <nowiki>https://positivepsychology.com/resilience-training-build-resilient-individuals-groups/#exercises-resilience</nowiki></ref>.
 +
 
 +
Dle učitele, mentora a coache Jamese Woodwortha každé efektivní trénování resilience působí současně na tyto aspekty<ref name=":6" />: rozvíjení vnitřního místa kontroly (pocit, že máte kontrolu nad svým životem), práce se sebevědomím (pocit hodnoty a dostačivosti), práce se sebeúčinností (víra v to, že zvládnete to, co si usmyslíte), rozvíjení sebeuvědomování, regulace emocí, porozumění emocím, rozvoj optimismu a naděje, podpora pozitivity a pozitivních emocí, wellness, smysluplnosti života, podpora vděčnosti a obdivu, tvorba SMART cílů (nastavování cílů, které jsou specifické, měřitelné, dosažitelné, realistické a ohraničené časem) a neposledně tvorba flexibilního a přizpůsobivého postoje. Podpora jakékoliv z těchto vlastností je cesta k zlepšení odolnosti <ref name=":6" />.
 +
==Odkazy==
 +
===Reference===
 +
<references />
 +
===Literatura===
 +
===Externí odkazy===
 +
[[Resilience - hlavní nespecifické a specifické koncepce psychické odolnosti]]
 +
 
 +
[[Protektivní faktory u resilience]]
 +
 
 +
[[Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.]]
 +
 
 +
[[Programy na podporu vrstevnických vztahů ve školní třídě]]
 +
===Klíčová slova===
 +
resilience, statický přístup, dynamický přístup, protektivní faktory, rizikové faktory, teorie resilientních tříd, vedení třídního kolektivu, školní klima

Aktuální verze z 24. 4. 2020, 10:18

1. RESILIENCE

Resilience je koncept týkající se odolnosti jedince. Na resilienci je nahlíženo dvěma pohledy, a to pohledem statickým nebo dynamickým[1] .

Statický přístup předpokládá, že resilience je vlastnost osobnosti, která pomáhá osobě zvládat nepříznivé nároky a okolnosti. Je to zabudovaná vlastnost, která pomáhá adaptivnímu vývoji jedince. Jedná se o soubor schopností osoby zvládat stres, osamění či bolestivou nemoc. Také obsahuje pozitivní postoje a optimistický přístup. Tyto kognitivní faktory v případě, že nastanou nepříjemné okolnosti, jejich dopad zmírňují [2]

Dynamický pohled pohlíží na odolnost jako na proměnlivý proces. Od toho se vyvíjí i další synonymum pro resilienci neboli pružnost, tedy schopnost adaptace či obnovy předchozího stavu navzdory nepříznivým životním podmínkám [3]. Resilience tedy není dle tohoto přístupu danou vlastností, ale je výsledkem dynamických interakčních procesů mezi dítětem, rodinou, školou a dalšími prostředími, do kterých dítě či jedinec vstupuje. Adaptace se projeví ve vývoji jako splnění vývojových úkolů typických pro daný věk[1].

Pokud uvažujeme o resilienci dynamickým způsobem, zjistíme, že existují faktory, které pomáhají k jejímu formování a také faktory, které navýší pravděpodobnost maladaptace (špatné adaptace). První typ faktorů nazýváme protektivními faktory, a jedná se o charakteristiky, které redukují riziko účinku tzv. rizikových faktorů a pomáhají jedinci při formování odolnosti. Jedná se například o funkční rodinu či přijetí vrstevníky. Druhý typ faktorů nazýváme rizikovými faktory. Jsou to stresory z prostředí, které mají negativní vliv na fyzické zdraví, školní výsledky nebo sociální přizpůsobení. Typickými příklady rizikových faktorů jsou traumatické životní události, konflikty v rodině, násilí v rodině, chudoba, duševní choroba rodiče, kriminalita a tak dále [1].

2.  RESILIENCE VE ŠKOLNÍM PROSTŘEDÍ

Přestože se typicky na resilienci nahlíží jako na individuální charakteristiku, vykazuje také skupinové atributy. V rámci systemického přístupu ke školním třídám v kombinaci konceptu resilience vznikla tzv. teorie resilientních tříd. Jejím cílem je vytvořit kolektivně takové prostředí, ve kterém se žáci budou cítit dobře, a hlavně, ve kterém všichni žáci budou zvládat požadavky prostředí, a to i žáci zranitelnější a ohroženější [3].

Tento systemický přístup je specifický v tom, že se nahlíží na třídu jako na sociální organismus nebo otevřený systém. Psychická odolnost vzniká jako výsledek interakcí mezi jedincem a okolí, ve kterém probíhá jeho vývoj. Výsledkem není pouze akademická úspěšnost, ale také úspěch v oblasti emocionální a sociální. [3][4]

Škola totiž také, stejně jako rodina, je významným zdrojem resilience. Může přispívat k tomu, že dítě zažívá úspěch, cítí se autonomní, vytváří si identitu, sebeúctu, cítí odpovědnost, a je schopné sebekontroly [1]. Škola také může pro dítě být protikladem představ a postojů v rodině. Pokud rodiče nevěří v to, že svět, ve kterém se nachází dítě, je bezpečný a spravedlivý, škola může dítěti tento zážitek ukotvení ve světě nabídnout [5].

3. RESILIENCE U ŽÁKŮ

Proč je důležité spojovat resilienci k dětskému věku a školnímu prostředí? Je to tím, že děti jsou ve společnosti taková tabula rasa, nepopsaná deska. Díky neuroplasticitě, je zde možnost v dítěti stimulovat optimální výkon kognitivních funkcí, či přesvědčení. V tom je zřejmě velký potenciál učení, zároveň s tím také přichází velké riziko. Rané zážitky totiž ovlivňují budoucí vztahování se k ostatním osobám, a to možná po většinu života dospělé osoby.

Proto je dobré, aby děti zažily okamžiky lásky a bezpečí, ale víme, že to všichni rodiče neumí dětem poskytnout. Tím, je ovlivněn budoucí vývoj dítěte, a dost možná s ním se přidružují sociální a psychické problémy. Některé děti se stávají odolnými, když se setkají s náročnou situací, ale resilience většinou nevychází z traumatu, ale z podporujícího podhoubí bezpečného a vřelého domácího a školního prostředí [5].

Pokud porovnáme intervenci zaměřenou na konkrétního žáka a intervenci zaměřenou na celou třídu, narazíme nesporně na výhody koncepce resilientních tříd. Pokud totiž poradce či školní psycholog pracuje s konkrétním žákem nikoli z celou třídou, může na něj působit, a žák může chtít např. změnit své chování (v případně problematického výchovného chování), ale při vstupu do třídy, kde už jsou zaběhlé vzorce, je žák nucen chovat se stejně [4].

4. VEDENÍ TŘÍDNÍHO KOLEKTIVU A VYTVÁŘENÍ POZITIVNÍHO KLIMATU ŠKOLNÍ TŘÍDY

Vedení třídního kolektivu, které má na starost pedagog nebo školní psycholog, se nezaměřuje pouze na akademické cíle, ale na celkovou optimální adaptaci žáků, tedy na kolektiv jako takový, přičemž se usiluje o kladné mezilidské vztahy, pracuje se s emocemi žáků, vyučuje se k sebeodpovědnosti a toleranci[6].

Cílem pedagoga či školního psychologa při vedení třídního kolektivu, je vytvořit suportivní školní klima , tedy takové klima, kde jsou dobré vztahy, kde je přímá komunikace, převažuje spolupráce nad soutěživostí a kde je výuka pestrá[7].

5. PODPORA RESILIENCE NA ŠKOLE

Autoři teorie resilientních tříd (Doll, Brehm a Zucker) uvádějí 6 oblastí, ve kterých může být posílena resilience žáků či třídy jako takové [8]:

První oblastí na kterou je nutno se zaměřit je akademická sebeúčinnost (self-efficacy). Resilience se zvyšuje u žáků, kteří se identifikují jako kompetentní při učení, kteří jsou schopni poznat svůj úspěch či neúspěch, zkouší náročné práce a nebojí se zeptat druhých.

Druhou oblastí je práce na vztahu učitel-studenti. Tento vztah by měl být autentický, a vřelý. Učitel by měl důvěřovat schopnostem žáků, ale zároveň zosobňovat autoritu, vůči které žáci zachovávají respekt.

Další proměnnou je sebekontrola. Školní prostředí by nemělo být nahodilé, bez řádu, jsou nutné vhodné klidné podmínky, disciplína a zapojení žáků.

Dále je vhodné soustředit se na vztahy mezi spolužáky. Cílem je vytvořit sociální prostředí, ve kterém jsou druzí podporováni a oceňováni.

Poté věnovat se akademické sebedeterminaci, tedy každý žák by měl sám za sebe rozhodovat cíle, které jsou pro něj důležité a relevantní.

A neposledně je na místě podpořit komunikaci školy a domova. Když rodina zastává jiné hodnoty a normy, žák se bude špatně přizpůsobovat a je možné že bude vykazovat kázeňské či jiné problémy.

Na resilientní třídy se dá nahlížet ze dvou pohledů: z pohledu na jednotlivé žáky a jejich zapojení či autonomie nebo z pohledu na vzájemné vztahy všech účastníků výuky [8].

K posilování resilience je nutné počítat s dlouhodobým plánem, jelikož resilience podléhá vývoji. V rámci práce s odolností je nutné zdůrazňovat přednosti, potenciály a zdroje jedince, a vyzdvihovat je nad jejich slabostmi, nedostatky či riziky[9]. Během vyučovacího procesu jsou chyby prostředky k řešení problémů či překonávání nezdarů, a není na ně nahlíženo jako na neúspěch [3].

Vedení k pozitivnímu vývoji mládeže je popsáno také v rámci koncepce pěti céček (five Cs), ty tvoří : kompetence (competence), důvěra (confidence), vztahy (connections), charakter, péče, soucit (caring), případně přínos (contribution)[1].

Pro bližší vysvětlení: kompetence je pozitivní náhled na svou výkonnost ve sféře akademické, sociální, kognitivní či vokacionální. V rámci akademické sféry to znamená zdravý náhled na známky, docházku. V rámci sociální sféry náhled na interpersonální dovednosti jako např. řešení konfliktů. Ve sféře kognitivní náhled na schopnost rozhodovat. A v rámci vokacionální kompetence náhled na vlastní pracovní návyky a profesní směřování.

Dále důvěra odkazuje na vnitřní pocit pozitivní sebehodnoty a sebeúčinnosti (self-efficacy). Pozitivní vztahy s lidmi, institucemi a celkově komunitou, jsou také důležité pro práci s resiliencí žáků. Také je nutné zaměření na charakter, jeho integritu a morálku. V rámci oblasti péče se pracuje se sympatií a empatií [10].

6.    CLASSMAPS

Autoři konceptu rezilientních tříd Doll, Brehm a Zucker, vytvořili databázní konzultační model, který by měl pomoci učitelům upravit třídní prostředí tak, aby v něm byla podpořena a posílena resilience a třída tudíž prospívala. Jedná se o nástroj, který ohodnotí třídní charakteristiky, které podporují nebo rozvíjí třídní vztahy. Kromě resilience pomáhá také při výuce jako takové. Data získaná z výsledků, jsou využita k identifikaci omezení, ve sféře interpersonálních vztahů rutin či činností, které omezují autonomii studenta či studentů. Po tomto vytyčení slabých oblastí je možné naplánovat případnou intervenci. Je to nástroj, který je vhodný i pro dlouhodobé sledování a monitorování změn ve zvycích třídy[11].

Jedná se o dotazník o 55 položkách, které se vyplňují na čtyřbodové škále (nikdy, někdy, často, skoro pořád). Jeho vyplnění je anonymní a trvá 15-20 minut. Je tvořen 8 subškálami. 3 z těchto subškál se zabývají autonomií: akademická sebeúčinnost (žák si věří ve svých schopnostech), akademická sebedeterminace (žák je schopný ujmout se úkolu) a sebekontrola (žák poslouchá vyučujícího. Zbylých 5 subškál se zaměřuje na vztahové aspekty třídy, mapují vztah s učitelem, vztah s rodiči, vztah se spolužáky, konflikty ve třídě a strachy při případné šikaně [11].

7.    SPECIFICKÉ PROGRAMY RESILIENCE VE SVĚTĚ

Díky své užitečnosti a významnosti se po světě rozvinuly programy, ve kterých se žáci učí resilienci jako dovednost. Mnohdy jsou do programu zapojeni i jejich učitelé a také rodiče. Přestože všechny programy sledují stejný cíl, a to posílit odolnost, mohou se lišit metodami a oblastmi zájmů. Také svůj vliv má kultura dané země[5].

Ve Spojených státech probíhá například Penn Resiliency Program, zaměřený na učitele a rodiče, a také na děti. Program rozvíjí dovednosti v následujících sférách [5]:

·      Sebeuvědomění (self-awareness): Schopnost naslouchat svým pocitům, myšlenkám, a pozorovat své chování.

·      Seberegulace (self-regulation): Schopnost změnit své myšlenky, emoce, chování či fyziologii.

·      Obratnost mysli (mental agility): Schopnost nahlížet na situace z různých úhlů pohledu, schopnost myslet flexibilně a kreativně.

·      Síla charakteru (strengths of character): Schopnost využívat své silné stránky, autenticky se projevovat a žít podle svých hodnot.

·      Spojení (connection): Schopnost vytvářet a udržovat silné vztahy.

·      Optimismus (optimism): Schopnost všímat si a očekávat to pozitivní, zaobírat se tím, co lze změnit.

Ve Velké Británii je výuka resilience nazvaná jako kurzy štěstí (happiness classes). Původní ideje byla převzata ze Spojených států. Tyto kurzy, jejichž cílem je posílení resilience probíhají převážně u 11-13ti letých dětí. V roce 2007-2008 byl projekt zkušebně zaveden na 22 britských škol, a absolvovalo jej přes 4000 dětí. Výuka trvá 3 roky a je zaměřena zvláště na schopnost kognitivního přerámování stresujících situací, které u dětí již nastaly, nebo se kterými by se mohly v budoucnosti setkat. Děti tak prožívají různé situace a získávají si zkušenosti z jejich úspěšného překonání [1].

Další projekt z Velké Británie, který se dokonce rozšířil i do Kanady, je tzv. projekt starost o děti (looking after children). Ten si klade za cíl vytvořit podmínky pro příznivý rozvoj dětí v oblasti zdraví, vzdělání, identity, vztahů. Mimo jiné učí děti dovednostem v péči o sebe (self-care skills)[1].

Jedním z projektů, který se na rozdíl od předchozích liší, tím, že není zaměřený na primární prevenci ale sekundární prevenci, je projekt zvaný Project 6, který vznikl ve West Yorkshire pro děti a mladistvé, kteří se nachází v riziku zneužívání návykových látek. Cílem je posílit sebevědomí a resilienci a také sebeuvědomování rizik. Tento soubor dovedností by měl preventivně pomoci k zabránění, snížení či zastavení zneužívání návykových látek[1].

Podobné programy jsou již zavedené také v Austrálii. Zde projekt Resilience Doughnut probíhá po dobu 2 let, zahrnuje trénování, rozvíjení a evaluaci, a zaměřuje se na zlepšení resilience mezi učiteli, studenty a komunitou jako takovou. Jedná se tedy o programy, které zlepšují vztahy mezi vrstevníky a usilují o pozitivní změnu školního klimatu [1].

8.  APLIKACE NA ŠKOLÁCH

Pro ilustraci, toho, jak posilovat resilienci na školách pedagogové Taylor a Hart ve spolupráci s řediteli, rodiči a žáky Hove Park School vydali balíček pro učitele určený k posílení resilience. Jejich koncepce říká, že je nutné zaobírat se těmito pěti oblastmi:

1) Základy: Před rozvíjením resilience, musí být děti vyspané a najedené. Ve třídě se všechny děti cítí bezpečně, nedochází k předsudkům ani k diskriminacím. Děti cítí, že místnost je “jejich”, proto se aktivity soustřeďují na dekoraci a uspořádání místnosti.

2) Pocit přijetí: Kamarádské vztahy pomáhají k vytvoření pozitivního sebeobrazu, k tomu jsou dobré i kluby, kde dítě se dozví, v čem je dobré, a že patří do nějaké skupiny.

3) Učení: Pomáhat studentům rozvíjet talent, koníčky, životní dovednosti, učit je copingu, vyjadřování emocí, vytváření hranic a aspirací, stanovování životních vizí či plánů.

4) Coping, zvládání: Vedení k adaptivnímu copingu vytváří schopnost zvládat problémy, stát si za svými přesvědčeními a zvládat nároky každodenního života

5) Core self: Kladou důraz na porozumění toho, kdo je student, jaké jsou jeho silné stránky, učí jej brát odpovědnost za svá chování vůči ostatním.

V rámci každé z této oblastí přikládají různé aktivity, které mohou posílit resilienci [12]. Podobné aktivity pro děti jsou popsány i zde[13].

Dle učitele, mentora a coache Jamese Woodwortha každé efektivní trénování resilience působí současně na tyto aspekty[13]: rozvíjení vnitřního místa kontroly (pocit, že máte kontrolu nad svým životem), práce se sebevědomím (pocit hodnoty a dostačivosti), práce se sebeúčinností (víra v to, že zvládnete to, co si usmyslíte), rozvíjení sebeuvědomování, regulace emocí, porozumění emocím, rozvoj optimismu a naděje, podpora pozitivity a pozitivních emocí, wellness, smysluplnosti života, podpora vděčnosti a obdivu, tvorba SMART cílů (nastavování cílů, které jsou specifické, měřitelné, dosažitelné, realistické a ohraničené časem) a neposledně tvorba flexibilního a přizpůsobivého postoje. Podpora jakékoliv z těchto vlastností je cesta k zlepšení odolnosti [13].

Odkazy

Reference

  1. ↑ 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 Šolcová, I. (2009). Vývoj resilience v dětství a dospělosti (1.elektronické vydání). Grada.
  2. ↑ Hartl, P. & Hartlová, (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál. ISBN 80-7178-303-X.
  3. ↑ 3,0 3,1 3,2 3,3 Doll, B. & Zucker, S. & Brehm, K. (2004). Resilient Classrooms: Creating Healthy Environments for Learning. Practical Intervention in the Schools Series. Guilford Publications.
  4. ↑ 4,0 4,1 Krejčová, L. (2011). Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících (1.elektronické vydání). Grada.
  5. ↑ 5,0 5,1 5,2 5,3 Tocino-Smith, J. (2019). Teaching Resilience in Schools and Fostering Resilient Learners. Retrieved March 23, 2020, from Positive Psychology website: https://positivepsychology.com/teaching-resilience/
  6. ↑ Braun, R., Nováčková,J. & Marková, D. (2014). Praktikum školní psychologie (Vyd.1.). Portál.
  7. ↑ Čapek, R. (2010). Třídní klima a školní klima (1. elektronické vydání). Grada.
  8. ↑ 8,0 8,1 Nickolite, A., & Doll, B. (2008). Resilience applied in school: Strengthening classroom environments for learning. Canadian Journal of School Psychology, 23 (1), 94-113. doi: 10.1177/0829573508316596
  9. ↑ Winfield, L.F., (1994). Developing Resilience in Urban Youth. Urban Monograph Series.
  10. ↑ Bowers, E., Li,Y., Kiely, M., Brittian,A., Lerner,J. & Lerner, R. (2010). The Five Cs Model of Positive Youth Development: A Longitudinal Analysis of Confirmatory Factor Structure and Measurement Invariance. Journal of Youth and Adolescence.
  11. ↑ 11,0 11,1 Lipnevich, A., Preckel, F & Roberts, R. (2016). Psychosocial skills and school systems in the 21st century. Theory, research and practice. doi: 10.1007/978-3-319-28606-8.
  12. ↑ Taylor, S., & Hart, A. (2016). The Resilient Classroom A Resource Pack for Tutor Groups and Pastoral School Staffle. Retrieved from Taylor, Hart & Hove Park website: https://youngminds.org.uk/media/1463/the_resilient_classroom-2016.pdf
  13. ↑ 13,0 13,1 13,2 Ackerman, C. (2020). How To Build Resilience With Resilience Training (+ Real Life Examples). Retrieved from Positive Psychology website: https://positivepsychology.com/resilience-training-build-resilient-individuals-groups/#exercises-resilience

Literatura

Externí odkazy

Resilience - hlavní nespecifické a specifické koncepce psychické odolnosti

Protektivní faktory u resilience

Sociální klima ve škole a školní třídě. Možnosti poznávání a intervencí. Sociální vývoj jedince a jeho význam pro výchovu a vzdělávání. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole.

Programy na podporu vrstevnických vztahů ve školní třídě

Klíčová slova

resilience, statický přístup, dynamický přístup, protektivní faktory, rizikové faktory, teorie resilientních tříd, vedení třídního kolektivu, školní klima

Citováno z „https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Resilientní_školní_třídy&oldid=59798“