Hlavní okruh činnosti školního psychologa na školním poradenském pracovišti

1 Školní psycholog a školní poradenské pracoviště

Školská poradenská pracoviště poskytují poradenské služby žákům, rodičům a pedagogickým pracovníkům škol (Bartoňová, Pipeková, Viktorin & Vítková, 2019). Poradenskými pracovníky jsou povinně výchovný poradce a školní metodik prevence a obligatorně může být zřízena pozice školního psychologa nebo školního speciálního pedagoga (Bartoňová, Pipeková, Viktorin & Vítková, 2019).

Činnosti jednotlivých pracovníků školního poradenského pracoviště jsou specifikovány v příloze č. 3 novely vyhlášky č. 197/2016 Sb. (Viktorin & Vítková, 2018). Činnosti výchovného poradce jsou organizační, metodické (konzultační činnosti), diagnostické a intervenční (Jurkovičová & Regec, 2013). Školní metodik prevence se podílí na přípravě preventivních programů, sleduje jejich účinnost a poskytuje konzultační činnost v oblasti prevence rizikového chování (Tyšer, 2006). Školní speciální pedagog spolupracuje se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, zprostředkovává informace z vyšetření žáka na odborném pracovišti, podílí se na vytváření individuálního vzdělávacího plánu aj. (Kucharská & Mrázková, 2014).

Školní psychologii lze stručně popsat jako obor, který se snaží o to, aby žáci, rodiče a učitele měli kde získat podporu, rady a doporučení týkající se školy (Smékalová, 2014). Školní psycholog působí preventivně ve výukovém selhávání, podílí se na krizové intervenci, pracuje s žáky a učiteli konzultační a intervenční formou (Viktorin & Vítková, 2018). Zajišťuje také diagnostiku ve školním prostředí (Procházka, Šmahaj & Kolařík, 2012) a v neposlední řadě se podílí se na vyhledávání a identifikaci žáků s výukovými problémy (Viktorin & Vítková, 2018)

2 Činnost školního psychologa z hlediska legislativního

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení, novelizovaná vyhláškou č. 116/2011 Sb., rozděluje okruh činností školního psychologa do tří základní oblastí:

2.1 Diagnostika a depistáž

·       spolupráce při zápisu do 1. ročníku ZŠ,

·       depistáž specifických poruch učení,  

·       diagnostika při vzdělávacích a výchovných problémech žáků,

·       depistáž a diagnostika nadaných dětí,

·       odhalování sociálního klimatu ve třídách,

·       screening, ankety a dotazníky ve škole.

2.2 Konzultační, poradenské a intervenční práce

·       Péče o žáky se speciálními vzdělávacím potřebami, zejména pomoc při sestavování pánu pedagogické podpory a vedení,

·       Péče o žáky, kterým jsou poskytována podpůrná opatření druhého až pátého stupně, zejména pomoc se sestavováním individuálního vzdělávacího plánu,

·       Individuální případové práce se žáky v osobních problémech,

·       Krizová intervence a zpracování krize nejen pro žáky, ale i pro pedagogické pracovníky a zákonné zástupce,

·       Prevence školního neúspěchu, náprava a vedení,

·       Kariérové poradenství u žáků,

·       Techniky a hygiena učení pro žáky,

·       Skupinová a komunitní práce se žáky,

·       Koordinace preventivní práce ve třídě,

·       Podpora spolupráce třídy a třídního učitele,

·       Individuální konzultace pro pedagogické pracovníky v oblasti výchovy a vzdělání,

·       Konzultace se zákonnými zástupci,

·       Podpora tolerantního a multikulturního prostředí ve škole a školském zařízení,

·       Podpora pro dlouhodobě selhávající žáky ve vzdělávání.

2.3 Metodická práce a vzdělávací činnosti

·       Participace na přípravě programu zápisu do 1. ročníku ZŠ,

·       Metodická podpora při práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami,

·       Metodická pomoc třídním učitelům,

·       Pracovní semináře pro pedagogické pracovníky a konzultace,

·       Účast na pracovních poradách školy,

·       Koordinace poradenských služeb poskytovaných na škole, zejména výchovného poradce, metodika prevence a třídních učitelů,

·       Koordinace poradenských služeb mimo školu a spolupráce se školskými poradenskými a jinými zařízeními,

·       Metodické intervence z psychodidaktiky pro učitele, včetně podpory při tvorbě školního vzdělávacího programu,

·       Besedy a osvěta zákonným zástupcům,

·       Prezentační a informační činnost,

·       Participace na přípravě přijímacího řízení ke vzdělávání na SŠ.

3 Činnost školního psychologa v praxi

Mezi činnost psychologa patří komunikace s dalšími odborníky, úřady a jinými institucemi (Jedlička, 2015). Mezi rozhodující vztahy pro úspěšné působení školního psychologa na škole patří vztahy s vedením školy a vztahy s učiteli (Štech & Zapletalová, 2001). Následující kapitola popíše činnost školního psychologa z pohledu jeho samotného, z pohledu ředitele školy, z pohledu učitelů, rodičů a žáků.

3.1 Z pohledu školního psychologa

Hubertová (2014) uvádí, že největší podíl činnosti v její praxi školního psychologa představuje intervence, dlouhodobé individuální vedení dětí, konzultace s rodiči, učiteli a asistenty pedagogů (asi 65 % činnosti). Diagnostika představuje cca 15 % činnosti, skupinová práce s třídním kolektivem, učiteli a asistenty pedagogů cca 10 %. Administrativa dle jejího názoru zabírá cca 10 % činnosti školního psychologa.

Palová a Šmahaj (2020) uvádějí ve výsledcích svého výzkumu, že v jejich výzkumném vzorku se školní psychologové nejvíce věnují individuální práci s žáky (34,92 %), skupinové práci se třídou (19,86 %), ostatní práci (administrativa aj v 16,56 %), práci s učiteli (15, 38 %) a práci s rodiči (12,27 %). Jako aktivity, které se třídními kolektivy dělají školní psychologové popsali zejména diagnostiku vztahů třídního kolektivu, prožitkové hodiny, intervence, dlouhodobé preventivní práce s vybranými třídami, adaptační kurzy, nácvikové hodiny, třídnické hodiny, školní výlety aj.

Zjištění Zapletalové (2001) ukazují, že nejvíce času školní psycholog věnuje práci s jednotlivými žáky, pokud má menší úvazek, pak práci s celou školní třídou. Za náročné a kritické oblasti své práce považují školní psychologové ty oblasti, kde jsou ve hře rodinné dysfunkce anebo dochází k nevhodným zásahům učitelů či ředitele (Štech, 2001).

Jako některé z vnímaných limitů své práce na straně jiných subjektů podle výzkumu Palové a Šmahaje (2020) školní psychologové uvádějí malou spolupráci ze strany pedagogů a jejich ne zcela pozitivní nastavení, chybějící proškolení v odborné pedagogické práci, nedostatečný časový prostor, nedostatečná informovanost o třídě nebo nejasná zakázka, velký počet žáků ve třídě, malá podpora vedení (málo zakázek ze strany školy), různé představy o výsledku i procesu, nevhodné prostory aj.

3.2 Z pohledu ředitele školy

Ředitelé spatřují význam páce školního psychologa, dle výzkumu Karikové a Valihorové (1998), v oblasti diagnostiky (zápis do 1. ročníků, profesní orientace, diagnostika nadaných a neprospívajících žáků), v oblasti interpersonální komunikace (řešení konfliktů, trénink komunikace pro učitele), efektivního vyučování a depistáže.

Bartoňová, Pipeková, Viktorin & Vítková (2019) ve svém výzkumu zjistili, že ředitelé základních škol chápou přínos školního psychologa ve vytvoření důvěrného vztahu mezi školním psychologem a žáky, v aktivním naslouchání žákům a v rozvoji sociálních dovedností žáků. Ve vztahu k rodičům došlo zejména ke zvýšení jejich zájmu, rodiče se učí lépe vnímat své dítě a jeho možnosti.

Z průzkumu Lazarové a Ondruše (2000) vyplývá, že z pohledu ředitelů do nejžádanějších činností školních psychologů spadá poradenství pro děti, terapeutická a preventivní práce, diagnostika či práce s rodiči.

3.3 Z pohledu pedagogů

Učitelé pak od školních psychologů očekávají hlavně činnosti spadající do tří okruhů, a to pomoc při řešení problémů jednotlivých žáků, práce s celou třídou a vzdělávací působení psychologa na kantora (Štech & Zapletalová, 2001). Jako silné stránky spolupráce se školním psychologem spatřují pedagogové podle Bartoňové, Pipekové, Viktorina & Vítkové (2019) zejména v komunikaci při obtížích žáků, v hledání vhodného přístupu k žákům a ve zlepšení klimatu školy.

Z výsledků výzkumu Jaromišové (2002) vyplývá, že s rostoucím věkem pedagogů roste tendence vnímat školního psychologa jako narušující element. Stejskalová (2011) dále zjistila, že nejotevřenější ke konzultaci se školním psychologem jsou pedagogové ve věku 41-50 let, a to více ženy než muži. Jaromišová (2002) hovoří o tom, že postoj pedagogů je ovlivněn tím, jaký je rozsah kompetencí školního psychologa. Čím více naplňuje školní psycholog svou působnost, tím negativněji může být vnímat. Pedagogové a jiní odborníci mohou nabýt subjektivní pocit, že školní psycholog zasahuje právě do jejich kompetencí. Úskalím ve vztahu školní psycholog-učitel je zejména ten fakt, že se jedná o setkání dvou odborníků mající odlišné vědomosti a názory na tutéž věc (Kavenská, Smékalová & Šmahaj, 2011).

           Někteří pedagogové také zastávají názor, že by školní psycholog měl mít absolvovaný kurz učitelské způsobilosti a měl by mít alespoň několikaměsíční zkušenost s učením (Kavenská, Smékalová & Šmahaj, 2011).

3.4 Z pohledu rodičů a žáků

Rodiče žáků hodnotí pozitivně podporu školního psychologa, kdy uvádějí zlepšení komunikace a spolupráce školy a také zlepšení řešení zátěžových situací rodiny (Bartoňová, Pipeková, Viktorin & Vítková, 2019).

V oblasti školní psychologie lze nalézt minimum prací věnující se vztahu školního psychologa a žáků (Kavenská, Smékalová & Šmahaj, 2011).

Odkazy

DOPLNIT

Literatura

DOPLNIT – zde se myslí jakákoliv doporučená literatura nad rámec použitých zdrojů

Externí odkazy

DOPLNIT

Zdroje obrázků

DOPLNIT

Klíčová slova

DOPLNIT