Hlavní okruh činnosti školního psychologa na školním poradenském pracovišti


1 Školní psycholog a školní poradenské pracoviště

Školská poradenská pracoviště poskytují poradenské služby žákům, rodičům a pedagogickým pracovníkům škol.[1] Poradenskými pracovníky jsou povinně výchovný poradce a školní metodik prevence a obligatorně může být zřízena pozice školního psychologa nebo školního speciálního pedagoga.[1]

Činnosti jednotlivých pracovníků školního poradenského pracoviště jsou specifikovány v příloze č. 3 novely vyhlášky č. 197/2016 Sb.[2] Činnosti výchovného poradce jsou organizační, metodické (konzultační činnosti), diagnostické a intervenční.[3] Školní metodik prevence se podílí na přípravě preventivních programů, sleduje jejich účinnost a poskytuje konzultační činnost v oblasti prevence rizikového chování.[4] Školní speciální pedagog spolupracuje se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, zprostředkovává informace z vyšetření žáka na odborném pracovišti, podílí se na vytváření individuálního vzdělávacího plánu aj.[5]

Školní psychologii lze stručně popsat jako obor, který se snaží o to, aby žáci, rodiče a učitele měli kde získat podporu, rady a doporučení týkající se školy (Smékalová, 2014). Školní psycholog působí preventivně ve výukovém selhávání, podílí se na krizové intervenci, pracuje s žáky a učiteli konzultační a intervenční formou.[2] Zajišťuje také diagnostiku ve školním prostředí[6] a v neposlední řadě se podílí se na vyhledávání a identifikaci žáků s výukovými problémy.[2]

2 Činnost školního psychologa z hlediska legislativního

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení, novelizovaná vyhláškou č. 116/2011 Sb., rozděluje okruh činností školního psychologa do tří základní oblastí:

2.1 Diagnostika a depistáž

·       spolupráce při zápisu do 1. ročníku ZŠ,

·       depistáž specifických poruch učení,  

·       diagnostika při vzdělávacích a výchovných problémech žáků,

·       depistáž a diagnostika nadaných dětí,

·       odhalování sociálního klimatu ve třídách,

·       screening, ankety a dotazníky ve škole.[7]

2.2 Konzultační, poradenské a intervenční práce

·       Péče o žáky se speciálními vzdělávacím potřebami, zejména pomoc při sestavování pánu pedagogické podpory a vedení,

·       Péče o žáky, kterým jsou poskytována podpůrná opatření druhého až pátého stupně, zejména pomoc se sestavováním individuálního vzdělávacího plánu,

·       Individuální případové práce se žáky v osobních problémech,

·       Krizová intervence a zpracování krize nejen pro žáky, ale i pro pedagogické pracovníky a zákonné zástupce,

·       Prevence školního neúspěchu, náprava a vedení,

·       Kariérové poradenství u žáků,

·       Techniky a hygiena učení pro žáky,

·       Skupinová a komunitní práce se žáky,

·       Koordinace preventivní práce ve třídě,

·       Podpora spolupráce třídy a třídního učitele,

·       Individuální konzultace pro pedagogické pracovníky v oblasti výchovy a vzdělání,

·       Konzultace se zákonnými zástupci,

·       Podpora tolerantního a multikulturního prostředí ve škole a školském zařízení,

·       Podpora pro dlouhodobě selhávající žáky ve vzdělávání.[7]

2.3 Metodická práce a vzdělávací činnosti

·       Participace na přípravě programu zápisu do 1. ročníku ZŠ,

·       Metodická podpora při práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami,

·       Metodická pomoc třídním učitelům,

·       Pracovní semináře pro pedagogické pracovníky a konzultace,

·       Účast na pracovních poradách školy,

·       Koordinace poradenských služeb poskytovaných na škole, zejména výchovného poradce, metodika prevence a třídních učitelů,

·       Koordinace poradenských služeb mimo školu a spolupráce se školskými poradenskými a jinými zařízeními,

·       Metodické intervence z psychodidaktiky pro učitele, včetně podpory při tvorbě školního vzdělávacího programu,

·       Besedy a osvěta zákonným zástupcům,

·       Prezentační a informační činnost,

·       Participace na přípravě přijímacího řízení ke vzdělávání na SŠ.[7]


3 Činnost školního psychologa v praxi

Mezi činnost psychologa patří komunikace s dalšími odborníky, úřady a jinými institucemi.[8] Mezi rozhodující vztahy pro úspěšné působení školního psychologa na škole patří vztahy s vedením školy a vztahy s učiteli (Štech & Zapletalová, 2001). Následující kapitola popíše činnost školního psychologa z pohledu jeho samotného, z pohledu ředitele školy, z pohledu učitelů, rodičů a žáků.

3.1 Z pohledu školního psychologa

Hubertová (2014) uvádí, že největší podíl činnosti v její praxi školního psychologa představuje intervence, dlouhodobé individuální vedení dětí, konzultace s rodiči, učiteli a asistenty pedagogů (asi 65 % činnosti). Diagnostika představuje cca 15 % činnosti, skupinová práce s třídním kolektivem, učiteli a asistenty pedagogů cca 10 %. Administrativa dle jejího názoru zabírá cca 10 % činnosti školního psychologa.

Palová a Šmahaj (2020) uvádějí ve výsledcích svého výzkumu, že v jejich výzkumném vzorku se školní psychologové nejvíce věnují individuální práci s žáky (34,92 %), skupinové práci se třídou (19,86 %), ostatní práci (administrativa aj v 16,56 %), práci s učiteli (15, 38 %) a práci s rodiči (12,27 %). Jako aktivity, které se třídními kolektivy dělají školní psychologové popsali zejména diagnostiku vztahů třídního kolektivu, prožitkové hodiny, intervence, dlouhodobé preventivní práce s vybranými třídami, adaptační kurzy, nácvikové hodiny, třídnické hodiny, školní výlety aj.[9]

Zjištění Zapletalové (2001) ukazují, že nejvíce času školní psycholog věnuje práci s jednotlivými žáky, pokud má menší úvazek, pak práci s celou školní třídou. Za náročné a kritické oblasti své práce považují školní psychologové ty oblasti, kde jsou ve hře rodinné dysfunkce anebo dochází k nevhodným zásahům učitelů či ředitele (Štech, 2001).[10]

Jako některé z vnímaných limitů své práce na straně jiných subjektů podle výzkumu Palové a Šmahaje (2020) školní psychologové uvádějí malou spolupráci ze strany pedagogů a jejich ne zcela pozitivní nastavení, chybějící proškolení v odborné pedagogické práci, nedostatečný časový prostor, nedostatečná informovanost o třídě nebo nejasná zakázka, velký počet žáků ve třídě, malá podpora vedení (málo zakázek ze strany školy), různé představy o výsledku i procesu, nevhodné prostory aj.[9]

3.2 Z pohledu ředitele školy

Ředitelé spatřují význam páce školního psychologa, dle výzkumu Karikové a Valihorové (1998), v oblasti diagnostiky (zápis do 1. ročníků, profesní orientace, diagnostika nadaných a neprospívajících žáků), v oblasti interpersonální komunikace (řešení konfliktů, trénink komunikace pro učitele), efektivního vyučování a depistáže.

Bartoňová, Pipeková, Viktorin & Vítková (2019) ve svém výzkumu zjistili, že ředitelé základních škol chápou přínos školního psychologa ve vytvoření důvěrného vztahu mezi školním psychologem a žáky, v aktivním naslouchání žákům a v rozvoji sociálních dovedností žáků. Ve vztahu k rodičům došlo zejména ke zvýšení jejich zájmu, rodiče se učí lépe vnímat své dítě a jeho možnosti.[1]

Z průzkumu Lazarové a Ondruše (2000) vyplývá, že z pohledu ředitelů do nejžádanějších činností školních psychologů spadá poradenství pro děti, terapeutická a preventivní práce, diagnostika či práce s rodiči.

3.3 Z pohledu pedagogů

Učitelé pak od školních psychologů očekávají hlavně činnosti spadající do tří okruhů, a to pomoc při řešení problémů jednotlivých žáků, práce s celou třídou a vzdělávací působení psychologa na kantora (Štech & Zapletalová, 2001). Jako silné stránky spolupráce se školním psychologem spatřují pedagogové podle Bartoňové, Pipekové, Viktorina & Vítkové (2019) zejména v komunikaci při obtížích žáků, v hledání vhodného přístupu k žákům a ve zlepšení klimatu školy.[1]

Z výsledků výzkumu Jaromišové (2002) vyplývá, že s rostoucím věkem pedagogů roste tendence vnímat školního psychologa jako narušující element.[11] Stejskalová (2011) dále zjistila, že nejotevřenější ke konzultaci se školním psychologem jsou pedagogové ve věku 41-50 let, a to více ženy než muži.[12] Jaromišová (2002) hovoří o tom, že postoj pedagogů je ovlivněn tím, jaký je rozsah kompetencí školního psychologa. Čím více naplňuje školní psycholog svou působnost, tím negativněji může být vnímat.[11] Pedagogové a jiní odborníci mohou nabýt subjektivní pocit, že školní psycholog zasahuje právě do jejich kompetencí. Úskalím ve vztahu školní psycholog-učitel je zejména ten fakt, že se jedná o setkání dvou odborníků mající odlišné vědomosti a názory na tutéž věc (Kavenská, Smékalová & Šmahaj, 2011).

Někteří pedagogové také zastávají názor, že by školní psycholog měl mít absolvovaný kurz učitelské způsobilosti a měl by mít alespoň několikaměsíční zkušenost s učením (Kavenská, Smékalová & Šmahaj, 2011).

3.4 Z pohledu rodičů a žáků

Rodiče žáků hodnotí pozitivně podporu školního psychologa, kdy uvádějí zlepšení komunikace a spolupráce školy a také zlepšení řešení zátěžových situací rodiny.[1]

V oblasti školní psychologie lze nalézt minimum prací věnující se vztahu školního psychologa a žáků (Kavenská, Smékalová & Šmahaj, 2011).



Odkazy

DOPLNIT

Reference

  1. ↑ 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 Bartoňová, M., Pipeková, J., Viktorin, J., & Vítková, M. (2019). Rozšíření školního poradenské pracoviště o pozici školního speciálního pedagoga a školního psychologa. Online Journal od Primary and Preschool Education, 3(1), 1-8. doi: 10.21062/ujep/326.2019/a/253 3-7106/OJPPE/2019/3/1
  2. ↑ 2,0 2,1 2,2 Viktorin, J., & Vítková, M. (2018). Pracovníci školního poradenského pracoviště v inkluzivním prostředí škol hlavního vzdělávacího proudu v Jihomoravském kraji. Teoretické a vedeckovýzkumné štúdie, 24.
  3. ↑ Jurkovičová, P., & Regec, V. (2013). Základy speciálněpedagogického poradenství. Olomouc: Univerzita Palackého.
  4. ↑ Tyšer, J. (2006). Školní metodik prevence: soubor materiálů. Most: Hněvín.
  5. ↑ Kucharská, A., & Mrázková, J. (2014). Metodika práce školního speciálního pedagoga zapojeného ve školním poradenském pracovišti. Praha: Národní ústav pro vzdělávání.
  6. ↑ Procházka, R., Šmahaj, J., & Kolařík, M., (2012). Vybrané kapitoly poradenské psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého.
  7. ↑ 7,0 7,1 7,2 Vyhláška č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
  8. ↑ Jedlička, R. (2015). Poruchy socializace u dětí a dospívajících. Prevence životních selhání a krizová intervence. Praha: Grada.
  9. ↑ 9,0 9,1 Palová, K. & Šmahaj, J. (2020). Práce školního psychologa se třídou na základních školách. E-psychologie, 14(1), 1-18. doi: 10.29364/epsy.363
  10. ↑ Štech
  11. ↑ 11,0 11,1 Jaromišová, K. (2002). Postoje ke školní psychologii na druhém stupni základních škol. Nepublikovaná diplomová práce. Olomouc: Univerzita Palackého.
  12. ↑ Stejskalová, J. (2011). Školní psychologové z pohledu pedagogů základních škol v Olomouci a jejím okolí. Nepublikovaná postupová práce. Olomouc: Univerzita Palackého.

Literatura

DOPLNIT – zde se myslí jakákoliv doporučená literatura nad rámec použitých zdrojů

Externí odkazy

DOPLNIT

Klíčová slova

Školní psycholog, školní poradenské pracoviště, diagnostika, depistáž, intervence

Citováno z „https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Hlavní_okruh_činnosti_školního_psychologa_na_školním_poradenském_pracovišti&oldid=64705“