Možnosti psychologické intervence pro žáky s ADHD: Porovnání verzí

 
(Není zobrazeno 42 mezilehlých verzí od stejného uživatele.)
Řádek 1: Řádek 1:
−
Symptomy vycházející z poruchy ADHD mají velký vliv na kvalitu života dítěte, neboť zapříčiňují potíže ve fungování v domácím i ve školním prostředí a mnohdy také narušují jeho vztahy s vrstevníky (Biederman et al., 2004). Z toho důvodu je velmi důležité zavést vhodné intervence a dítěti tak pomoci ve zvládání nároků běžného života.  
+
Symptomy vycházející z poruchy [[Hyperkinetické poruchy|ADHD]] mají velký vliv na kvalitu života dítěte, neboť zapříčiňují potíže ve fungování v domácím i ve školním prostředí a mnohdy také narušují jeho vztahy s vrstevníky.<ref>Biederman, J., Monuteaus, M.C. Doyle, A. E., Seidman, L. J, et al. (2004). Impact of executive function deficits and attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) on academic outcome in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72, 757-766.</ref> Z toho důvodu je velmi důležité zavést vhodné intervence a dítěti tak pomoci ve zvládání nároků běžného života.  
−
Symptomy vycházející z poruch pozornosti jsou do jisté míry ovlivnitelné (Munden & Arcelus, 2002). Odborníci doporučují k léčbě ADHD a ADD '''multimodální terapeutickou intervenci'''. Práce s těmito dětmi by tedy měla být komplexní a měl by se na ní podílet tým různých odborníků společně s rodiči a učiteli (Valčuchová, 2015). Ukazuje se, že využívání kombinace více způsobů léčby je v rámci poruch pozornosti tím nejefektivnějším (Barkley, 2006).
+
Symptomy vycházející z poruch pozornosti jsou do jisté míry ovlivnitelné.<ref name=":0">Munden, A., Arcelus, J. (2002). Poruchy pozornosti a hyperaktivity. Praha: Portál. </ref> Odborníci doporučují k léčbě ADD či ADHD '''multimodální terapeutickou intervenci'''. Na práci s těmito dětmi by se tudíž měl podílet tým různých odborníků společně s rodiči a učiteli, aby bylo docíleno potřebné komplexnosti.<ref name=":1">Valčuhová, K. (2015). Intervence žáka s ADHD. Brno: Masarykova univerzita. </ref> Ukazuje se, že využívání kombinace více způsobů léčby je v rámci poruch pozornosti tím nejefektivnějším. <ref name=":3">Barkley, A. R. (2006). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. New York: Guilford. </ref>
  
  
 
==PSYCHOLOGICKÉ INTERVENCE==  
 
==PSYCHOLOGICKÉ INTERVENCE==  
 
===PSYCHOTERAPIE===
 
===PSYCHOTERAPIE===
−
Okolí může dětem s ADHD velmi pomoci ve zvládání nároků běžného života, nicméně ten největší „kus práce“ zůstává na dětech samotných, které se musí naučit '''zvládat své chování'''. Psychoterapie může být v tomto ohledu velmi nápomocná. Často bývá zapotřebí pracovat s '''negativními myšlenkovými vzorci''', jako je například nízké sebevědomí, pocit neschopnosti či úzkostné myšlenky (Blažejovská, 2018). Často je také potřeba zaměřit se na zlepšení '''emoční stability''', či na '''vztazích s ostatními''' (Langmeier, 2010).  
+
Okolí může dětem s ADHD velmi pomoci ve zvládání nároků běžného života, nicméně ten největší „kus práce“ zůstává na dětech samotných, které se musí naučit '''zvládat své chování'''. [[Psychoterapie|Psychoterapie]] může být v tomto ohledu velmi nápomocná. Často bývá zapotřebí pracovat s '''negativními myšlenkovými vzorci''', jako je například nízké sebevědomí, pocit neschopnosti či úzkostné myšlenky.<ref name=":4">Blažejovská, T. (2018). 10 metod v terapii ADHD. Získáno z: https://www.mentem.cz/blog/10-metod-proti-adhd-1</ref> Často je také potřeba zaměřit se na zlepšení '''emoční stability''', či na '''vztahy s ostatními.''' <ref>Langmeier, J., Balcar, K., Špitz, J. (2010). Dětská psychoterapie. Praha: Portál. </ref>
  
 
====BEHAVIORÁLNÍ A KOGNITIVNĚ-BEHAVIORÁLNÍ TERAPIE====
 
====BEHAVIORÁLNÍ A KOGNITIVNĚ-BEHAVIORÁLNÍ TERAPIE====
−
Kognitivně behaviorální terapie se z dlouhodobého hlediska ukazuje jako jedna z nejprospěšnějších terapií poruch pozornosti (Pavlas Martanová, 2011). Například Mash a Barkley (2006) upozorňují na nutnost dlouhodobé aplikace behaviorální terapie a tvrdí, že by se měla stát součástí života dětí s ADHD ve všech situacích. V rámci této terapie se děti učí rozpoznávat zažitá a opakující se schémata myšlení a jednání a na základě racionálního rozboru nalézat a nacvičit přijatelnější postupy (Goetz & Uhlíková, 2009). Hyperaktivní a impulzivní děti si často ani nemusejí plně uvědomovat následky svého chování. Je tedy důležité, aby jim někdo pomohl pochopit, co se děje, jaké jejich chování vyvolává reakce a proč (Serfontein, 1999). Pro zmírnění projevů nežádoucího chování dětí s ADHD se osvědčily zejména dvě techniky – analýza ABC a pozitivní podpora (Munden & Arcelus, 2002). '''Metoda pozitivního posilování''' funguje na základě faktu, že určité chování je častější nebo silnější, pokud je za ně dítě oceňováno. Na začátku intervence se ve většině případů bez vnější motivace poskytované formou odměny nedá obejít (Valčuhová, 2015). V rámci '''analýzy ABC'''  dochází k v důkladné analýze faktorů vyvolávajících nežádoucí chování a důsledků, k nimž toto chování vede a které toto chování udržují (Možný & Praško, 1999). Analýza ABC stojí na předpokladu, že změnou atecedencí či konsekvencí lze dosáhnou změny v četnosti výskytu projevů chování (Munden & Arcelus, 2002). Další možnou technikou pro práci s dětmi s ADHD je žetonové/bodové hospodaření. Spočívá v tom, že dítě za vykonané činnosti a domácí/školní povinnosti získává žetony. Za určitý počet žetonů si pak může vybrat odměnu (Goetz & Uhlíková, 2009).
+
Kognitivně behaviorální terapie se z dlouhodobého hlediska ukazuje jako jedna z nejprospěšnějších terapií poruch pozornosti. <ref name=":5">Pavlas Martanová, V. (2011). Efektivita poradenské péče o děti s poruchami chování. Evaluace multisystémového modelu indikované prevence realizovaného v pedagogicko-psychologické poradně v Praze 6. Praha: Univerzita Karlova. </ref> Někteří odbornící upozorňují na nutnost dlouhodobé aplikace behaviorální terapie a tvrdí, že by se měla stát součástí života dětí s ADHD ve všech situacích.<ref>Mash, E. Barkley, R. (2006). Treatment of childhood disorders. New York: Guilford Press</ref> V rámci této terapie se děti učí rozpoznávat zažitá a opakující se schémata myšlení a jednání a na základě racionálního rozboru nalézat a nacvičit přijatelnější postupy. <ref name=":2">Goetz, M. Uhlíková, P. (2009). ADHD: porucha pozornosti s hyperaktivitou: příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. Praha: Galén. </ref> Hyperaktivní a impulzivní děti si často ani nemusejí plně uvědomovat následky svého chování. Je tedy důležité, aby jim někdo pomohl pochopit, co se děje, jaké jejich chování vyvolává reakce a proč.<ref>Serfontein, G. (1999). Potíže dětí s učením a chováním. Praha: Portál. </ref> Pro zmírnění projevů nežádoucího chování dětí s ADHD se osvědčily zejména dvě techniky – analýza ABC a pozitivní podpora.<ref name=":0" /> '''Metoda pozitivního posilování''' je založena na předpokladu, že určité chování je silnější a častější, pokud je za ně dítě oceněno. Na začátku intervence se ve většině případů bez vnější motivace poskytované formou odměny nedá obejít.<ref name=":1" /> V rámci '''analýzy ABC'''  dochází k v důkladné analýze faktorů vyvolávajících nežádoucí chování a důsledků, k nimž toto chování vede a které toto chování udržují.<ref>Možný, P., Praško, J. (1999). Kognitivně-behaviorální terapie. Úvod do teorie a praxe. Praha: TRITON</ref> Analýza ABC stojí na předpokladu, že změnou atecedencí či konsekvencí lze dosáhnou změny v četnosti výskytu projevů chování.<ref name=":0" /> Další možnou technikou pro práci s dětmi s ADHD je '''žetonové/bodové hospodaření'''. Spočívá v tom, že dítě za vykonané činnosti a domácí/školní povinnosti získává žetony. Za určitý počet žetonů si pak může vybrat odměnu.<ref name=":2" />
  
−
===EDUKACE, TRÉNINK RODIČŮ===
+
<br />
−
Důležitou součástí intervence je edukace, a to především edukace rodičů, pedagogů a těch, kteří jsou dítěti nejblíže. Edukace přináší potřebné '''pochopení''' a také '''informace''' o způsobech, které mohou pomoci se zvládáním projevů diagnózy ADHD.
+
 
−
Například Trénink rodičů je jedna z možných intervenčních metod, která do jisté míry na právě edukaci stojí (Barkley, 2006).Pro účely edukace lze využít například publikace manželů Kobsových, kteří v několika dílech knih – ''Tygr dělá uáá uáá, Jak se krotí tygr a Jak se domluvit s tygrem'' vysvětlují, co se v dětech s ADHD a jejich životech odehrává. K tomuto účelu využívají metaforu s tygrem, který v dítěti žije. Příběh je motivační i pro děti samotné, které této metafoře rozumí a samy se mohou rozhodnout pro změnu. Knihy přináší také konkrétní cvičení, návody pro trénink porozumění, komunikace dítěte s rodiči, umění říct si o pomoc, relaxaci a odpočinku (CITACE).  
+
====RODINNÁ TERAPIE====  
−
V souvislosti se školním prostředím se ukazuje, že znalosti učitelů a jejich postoj k diagnóze ADHD jsou klíčové. Je tedy velmi důležité vzdělávat pedagogy o povaze, vzniku a možnostech léčby ADHD (Barkley, 2006).
+
Diagnóza ADHD není jen záležitostí dítěte, ale '''dotýká se celé rodiny'''. Rodinná terapie je tedy velice vhodným doplňkem podpory hyperaktivního dítěte a jeho okolí. Soustředí se většinou především na zlepšení [[Komunikace| komunikace]] a porozumění mezi jednotlivými členy rodiny. Má za cíl také pomoc s řešením potíží, které z ADHD vyplývají. <ref name=":0" />
  
 
====PSYCHOMOTORICKÁ TERAPIE====  
 
====PSYCHOMOTORICKÁ TERAPIE====  
−
Podle Szabové (1999) psychomotorika v širším smyslu zdůrazňuje úzké spojení '''psychiky''' a '''motoriky''', tzn., že motorické projevy, jsou výrazem psychické činnosti. Prostřednictvím psychomotorických her dochází k vylaďování psychofyziologického stavu člověka. Toto cvičení, napomáhá také rozvoji '''psychických funkcí''' (paměť, pozornost orientace v prostoru apod.), což je pro hyperaktivní děti velkým přínosem. (Blahutková, et al 2007). Je formou aktivního odpočinku, procesem regenerace a vhodnou aktivitou ke kompenzování duševní námahy (Blahutková, 2003). Ke svému působení používá jednoduché herní činnosti, činnosti s nářadím i s náčiním, kontaktní prvky a prvky pohybové muzikoterapie včetně relaxačních technik (Blahutková, 2001). Psychomotorické hry nejsou náročné, proto se jich mohou zúčastnit i méně pohybově zdatné děti, neboť nehrozí, že by selhaly a staly se tak terčem posměchu spolužáků. Děti s ADHD jejich prostřednictvím mohou zažívat pocity úspěchu (Blahutková et al, 2007).
+
Psychomotorika zdůrazňuje propojení [[Psychika|'''psychiky''']] a '''motoriky''', tzn. že motorické projevy jsou výrazem psychické činnosti.<ref>Szabová, M. (1999). Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. Praha. Portál. </ref> Prostřednictvím psychomotorických her dochází k vylaďování psychofyziologického stavu člověka. Toto cvičení napomáhá také rozvoji [[Základní psychické funkce|'''psychických funkcí''']]  (paměť, pozornost orientace v prostoru apod.), což je pro hyperaktivní děti velkým přínosem.<ref name=":6">Blahutková, M., Klenková, J., Zichová, D. (2007). Psychomotorické hry pro děti s poruchami pozornosti a pro hyperaktivní děti. Brno: Masarykova univerzita </ref> Je formou aktivního odpočinku, procesem regenerace a vhodnou aktivitou ke kompenzování duševní námahy. Ke svému působení používá jednoduché herní činnosti, činnosti s nářadím i s náčiním, kontaktní prvky a prvky pohybové muzikoterapie včetně relaxačních technik.<ref>Blahutková, M. (2003). Psychomotorika. Brno: Masarykova univerzita. </ref>  Psychomotorické hry nejsou náročné, proto se jich mohou zúčastnit i méně pohybově zdatné děti, neboť nehrozí, že by selhaly a staly se tak terčem posměchu spolužáků. Děti s ADHD jejich prostřednictvím mohou zažívat pocity úspěchu. <ref name=":6" />
−
 
 
−
====RODINNÁ TERAPIE ====
 
−
Diagnóza ADHD není jen záležitostí dítěte, ale '''dotýká se celé rodiny'''. Rodinná terapie je tedy velice vhodným doplňkem podpory hyperaktivního dítěte a jeho okolí. Soustředí se většinou především na zlepšení '''komunikace a porozumění''' mezi jednotlivými členy rodiny. Má za cíl také pomoc s řešením potíží, které z ADHD vyplývají (Munden & Arcelus, 2002).
 
  
−
====EXPRESIVNÍ METODY ====  
+
<br />
 +
====EXPRESIVNÍ METODY====  
 
=====DRAMATERAPIE=====
 
=====DRAMATERAPIE=====
−
Dle Valenty (2007) se jedná o postup, který dokáže napravovat narušené činnosti organismu skrze dramatické (divadelní) prostředky.  Pod dramaterapeutické metody spadá pohyb, práce s hlasem, tanec, hraní rolí, improvizace, práce s loutkami a maskami a jiné (Jennings, 2014). Pro děti s ADHH se často využívá dramaterapie více zaměřená na '''emocionálně-volní oblast''' (Kaněčková, 2016). Dramaterapie se dá využít také pro rozvoj '''sociálních kompetencí a nácvik komunikace''' (Vojtová & Pavlovská 2013). Z výzkumu zabývajícím se vlivem dramaterapie na jedince s ADHD vyplynul jeho prokazatelně pozitivní vliv na schopnost soustředění. Došlo ke zlepšení celkového výkonu, klesl počet chyb a také se zmenšila fluktuace pozornosti (Hlaváčová, 2019).  
+
Pro děti s ADHD se často využívá dramaterapie zaměřená na '''emocionálně-volní oblast.''' <ref>Kaněčková, Z. (2016). Aplikace dramaterapeutických technik při podpoře dětí s ADHD mladšího školního věku. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. </ref>  Dramaterapie se dá využít také pro rozvoj '''sociálních kompetencí a nácvik komunikace.''' <ref>Vojtová, V., Pavlovská, M. (2013). Včasná intervence jako zdroj inkluzivních přístupů k dětem v riziku poruch chování. Brno: Masarykova univerzita. </ref> Z výzkumu zabývajícím se vlivem dramaterapie na jedince s ADHD vyplynul jeho prokazatelně pozitivní vliv na schopnost soustředění. Došlo ke zlepšení celkového výkonu, klesl počet chyb a také se zmenšila fluktuace pozornosti. <ref>Hlaváčová, K. (2019). Vliv dramaterapie na pozornost a sociální dovednosti u dítěte s adhd. Beroun: Akademie Alternativa s.r.o.</ref>
−
=====ARTETERAPIE =====  
+
=====ARTETERAPIE=====
−
Arteterapeutické činnosti upoutávají pozornost dítěte pozitivním směrem. I v případě, že se dítě před arteterapeutickou činností jeví jako velmi neklidné a impulzivní, při procesu většinou dochází ke '''zklidnění dítěte'''. Arteterapie pracuje s emocionální projevy dítěte, rozvíjí jeho kreativitu a může pomoci se sebevědomím, neboť dítě má šanci být v něčem dobré. Ukazuje se také její pozitivní vliv na sociální komunikaci (Majerová, 2008).  
+
Arteterapeutické činnosti upoutávají pozornost dítěte pozitivním směrem. I v případě, že se dítě před arteterapeutickou činností jeví jako velmi neklidné a impulzivní, při procesu většinou dochází ke '''zklidnění dítěte'''. Arteterapie pracuje s emocionální projevy dítěte, rozvíjí jeho kreativitu a může pomoci se sebevědomím, neboť dítě má šanci být v něčem dobré. Ukazuje se také její pozitivní vliv na sociální komunikaci. <ref>Majerová, A. (2008). Arteterapie u dětí s ADHD. Praha: Karlova Univerzita</ref> 
 
=====MUZIKOTERAPIE=====
 
=====MUZIKOTERAPIE=====
−
Zkušenosti s využitím muzikoterapie u dětí s ADHD poukazují na její příznivý dopad. Ten se týká především '''zklidnění dítěte''' a '''relaxace'''. Dochází k tréninku mnoha schopností jako je motorika, kognitivní schopnosti, či sociální dovednosti. Ovlivněno je také vnímání a projevování emocí. Může dojít k příznivému dopadu na sebepojetí dítěte (Styková, 2015).  
+
Zkušenosti s využitím muzikoterapie u dětí s ADHD poukazují na její příznivý dopad. Ten se týká především '''zklidnění dítěte''' a '''relaxace'''. Dochází k tréninku mnoha schopností, jako je motorika, kognitivní schopnosti či sociální dovednosti. Ovlivněno je také vnímání a projevování emocí. Může dojít k příznivému dopadu na sebepojetí dítěte.<ref>Styková, V. (2015). Využití muzikoterapie u dětí s ADHD. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové.</ref>
−
 
+
===EDUKACE, TRÉNINK RODIČŮ===
 +
Důležitou součástí intervence je edukace, a to především edukace rodičů, pedagogů a těch, kteří jsou dítěti nejblíže. Edukace přináší potřebné '''pochopení''' a také '''informace''' o způsobech, které mohou pomoci se zvládáním projevů diagnózy ADHD.
 +
Například '''Trénink rodičů''' je jedna z možných intervenčních metod, která do jisté míry právě na edukaci stojí. <ref name=":3" /> Pro účely edukace lze využít například publikace manželů Kobsových, kteří v několika dílech knih – ''Tygr dělá uáá uáá, Jak se krotí tygr a Jak se domluvit s tygrem'' vysvětlují, co se dětem s ADHD v jejich životech odehrává. K tomuto účelu využívají metaforu s tygrem, který v dítěti žije. Příběh je motivační i pro děti samotné, které této metafoře rozumí a samy se mohou rozhodnout pro změnu. Knihy přináší také konkrétní cvičení, návody pro trénink porozumění, komunikace dítěte s rodiči, umění říct si o pomoc, relaxaci a odpočinku.<ref>Kopsa, P., Kopsová, K. (2014). Tygr dělá uáá, uáá...Brno: Edika.</ref>
 +
V souvislosti se školním prostředím se ukazuje, že znalosti učitelů a jejich postoj k diagnóze ADHD jsou klíčové. Je tedy velmi důležité vzdělávat pedagogy o povaze, vzniku a možnostech léčby ADHD.<ref name=":3" />
 
===KOGNITIVNÍ TRÉNING===
 
===KOGNITIVNÍ TRÉNING===
−
V rámci kognitivního tréninku dochází k procvičování '''kognitivních funkcí'''. Mezi kognitivní funkce patří například myšlenkové procesy, paměť, učení, koncentrace, pozornost, řečové funkce či exekutiva (Blažejovská, 2018). U dětí s ADHD může Kognitivní trénink pomoci upravit jejich chování a schopnost soustředění a současně zlepšit i schopnost učení (Chlupáč, nedatováno). Kognitivní tréningy provádí psychologové, ale existuje také množství knih či tréninků v podobě her (Blažejovská, 2018).
+
V rámci kognitivního tréninku dochází k procvičování '''kognitivních funkcí'''. Mezi kognitivní funkce patří například myšlenkové procesy, paměť, učení, koncentrace, pozornost, řečové funkce či exekutiva. U dětí s ADHD může kognitivní trénink pomoci upravit jejich chování a schopnost soustředění a současně zlepšit i schopnost učení. Kognitivní tréningy provádí psychologové, ale existuje také množství knih či tréninků v podobě her.<ref name=":4" />
  
 
===RELAXACE===   
 
===RELAXACE===   
−
Pohyb může být pro tyto děti velmi prospěšný, nicméně vzhledem k tomu, že jsou většinu času neklidné, neustále v pohybu, a nedokáží se odpoutat od nedůležitých podnětů, může se stát, že jsou proto často podrážděné a přetažené. Ukazuje se také, že prožívají vyšší procento konfliktních a nepříjemných situací než jejich vrstevníci, proto je jejich nervová soustava vystavena většímu stresu a zátěži. Relaxační cvičení jim poté může přinést tolik chybějící pocit '''zklidnění a uvolnění'''.  Relaxační cvičení mohou také pozitivně ovlivnit '''psychické funkce''' (paměť, schopnost koncentrace pozornosti). Dá se využít také jako podpůrná metoda při zvládání '''úzkostných a depresivních stavů'''. Může pomoci zmírnit projevy agresivity. Velkým plusem je také působení dechových cvičení a relaxačních technik na '''usínání'''.  
+
Pohyb může být pro tyto děti velmi prospěšný, nicméně děti s ADHD jsou většinu času v pohybu a neklidné, proto se může stát, že budou podrážděné či přetažené. Ukazuje se, že prožívají vyšší procento konfliktních a nepříjemných situací než jejich vrstevníci, proto zažívají větší stres a zátěž. Relaxační cvičení může přinést chybějící pocit '''uvolnění a klidu'''.  Relaxace může také pozitivně ovlivnit '''psychické funkce''' ([[Paměť| paměť]], schopnost koncentrace [[Pozornost|pozornosti]]). Dá se využít také jako podpůrná metoda při zvládání [[Úzkost|úzkostných]] a [[Deprese|depresivních]] stavů. Může pomoci zmírnit projevy [[Agresivita|agresivity]]. Velkým plusem je také působení dechových cvičení a relaxačních technik na '''usínání dítěte'''. Je však třeba mít na paměti, že pro tyto děti je náročné se zastavit a zklidnit, proto nácvik relaxačních technik musí probíhat trpělivě a po malých krocích.<ref>Táčková, H. Jucovičová, D. (2008). Relaxace nejen pro děti s ADHD: máte neklidné, nesoustředěné dítě? Praha: D+H. </ref> 
−
Je však třeba mít na paměti, že pro děti se syndromem hyperaktivity je velice náročné se zastavit a zklidnit. Nácvik relaxačních technik u nich tedy musí probíhat po malých krocích (Ţáčková & Jucovičová, 2008).  
 
−
V odborné literatuře se autoři použitím relaxačních technik ve školách téměř vůbec nezabývají (Humpolíček, 2005), nicméně lze předpokládat, že jejich zařazení do běžného školního dne by bylo určitým způsobem možné a přínosné.  
 
  
−
===MINDFULLNESS===
+
===MINDFULNESS===
−
Mindfulness je velmi efektivní metoda práce s mozkem. Její praktikování vede ke zlepšení pozornosti, regulace emocí, kontroly kognitivních i exekutivních funkcí a také pracovní paměť. Mindfulness rozvíjí schopnost mysli nereagovat na náhodné podněty, myšlenky a pocity okamžitě. Zvětšuje tedy prostor mezi stimulem a reakcí – během tohoto momentu si přitom lze uvědomit, co se děje, a '''vědomě se rozhodnout, jak je žádoucí zareagovat'''. Nicméně, především trénink pozornosti dělá z mindfulness nástroj, který umí působit na symptomy ADHD (nedokončování úkolů, nízká seberegulace a kontrola impulzivních reakcí apod.) (Blažejovská, 2018).
+
Mindfulness je velmi efektivní metoda práce s mozkem. Její praktikování vede ke zlepšení pozornosti, regulace emocí, pracovní paměti, či kontroly kognitivních a exekutivních funkcí. Mindfulness rozvíjí schopnost mysli nereagovat na náhodné podněty, myšlenky a pocity okamžitě. Zvětšuje tedy prostor mezi stimulem a reakcí – během tohoto momentu si přitom lze uvědomit, co se děje, a '''vědomě se rozhodnout, jaká je žádoucí reakce'''. Nicméně, především díky vlivu na pozornost je mindfulness považováno za nástroj, který pozitivně působí na symptomy ADHD (nedokončování úkolů, nízká seberegulace a kontrola impulzivních reakcí apod.)<ref name=":4" />
  
 
===NÁCVIK SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ===  
 
===NÁCVIK SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ===  
−
Problémy s nepozorností jsou limitující v příležitostech k osvojení si sociálních dovedností skrze observaci a také ve zpozorování situačních vodítek pro vhodné reakce v sociálních situacích. Sociální chování dětí s ADHD je často činí „nesympatickými“ pro jejich vrstevníky. (Hoza, 2007). Také Klykylo a Kay (2012) uvádí, že děti trpící ADHD jsou velmi často '''odmítnuty svými vrstevníky'''. Příčinou bývá jejich impulzivní či agresivní chování. Z výzkumu vyplývá, že dítě s ADHD nemá v 56 % opětované přátelství (Mikami, 2010). Vztahy se spolužáky každopádně velkou měrou ovlivňují spokojenost dítěte ve školním prostředí. Dítě s ADHD tak může velmi vytěžit z nácviku sociálních situací, ke kterému může docházet různými způsoby (v rámci skupinové terapie, dětské skupiny, dramaterapie apod.) (Pavlas Martanová, 2011).
+
Problémy s nepozorností jsou limitující v příležitostech k osvojení si sociálních dovedností skrze observaci a také ve zpozorování situačních vodítek pro vhodné reakce v sociálních situacích. Sociální chování dětí s ADHD je často činí „nesympatickými“ pro jejich vrstevníky. <ref>Hoza, B. (2007). Peer Functioning in Children With ADHD. Journal of Peadiatric Psychology, 32(6), 655-63. </ref>  Děti trpící ADHD jsou velmi často '''odmítnuty svými vrstevníky'''. Příčinou bývá jejich impulzivní či agresivní chování. <ref>Klykylo, W. M., Kay, J. (2012). Clinical Child Psychiatry. New Jersey: John Wiley & Sons. </ref> Vztahy se spolužáky každopádně velkou měrou ovlivňují spokojenost dítěte ve školním prostředí. Dítě s ADHD tak může velmi vytěžit z nácviku sociálních situací, ke kterému může docházet různými způsoby (v rámci skupinové terapie, dětské skupiny, dramaterapie apod.)<ref name=":5" />
  
 
===BIOFEEDBACK===
 
===BIOFEEDBACK===
−
Velmi efektivní u dětí s poruchou pozornosti se ukázala být metoda EEG-biofeedback (Lechta, 2020). Účastník tohoto tréninku hraje speciálně uzpůsobenou počítačovou videohru, přičemž je mu za pomoci technického vybavení snímána '''mozková aktivita'''. Dochází k vyladění mozkové aktivity za pomoci měření mozkových vln a poskytování okamžité '''zpětné vazby'''. Neurofeedback poskytuje odměny, které mozku poskytují informaci o tom, jak lépe fungovat. Znamená to tedy, že zatímco člověk hraje, jeho mozek se v rámci hry učí, jak lépe pracovat (Blažejovská, 2018).   V případě dětí s ADHD je hra zaměřena na trénink pozornosti (Lechta, 2010).
+
Velmi efektivní u dětí s poruchou pozornosti se ukázala být metoda EEG-biofeedback.<ref name=":7">Lechta, V. (2010). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál.</ref> Účastník tohoto tréninku hraje speciálně uzpůsobenou počítačovou videohru, přičemž je mu za pomoci technického vybavení snímána '''mozková aktivita'''. Dochází k vyladění mozkové aktivity za pomoci měření mozkových vln a poskytování okamžité '''zpětné vazby'''. Neurofeedback poskytuje odměny, které mozku poskytují informaci o tom, jak lépe fungovat. Znamená to tedy, že zatímco člověk hraje, jeho mozek se v rámci hry učí, jak lépe pracovat. <ref name=":4" />  V případě dětí s ADHD je hra zaměřena na trénink pozornosti.<ref name=":7" />
  
  
−
== SPECIÁLNĚ-PEDAGOGICKÉ ZÁSADY PRÁCE SE ŽÁKY S ADHD (INTERVENCE A ZÁSADY PRO ŠKOLNÍ PROSTŘEDÍ) ==
+
==ZÁSADY PRÁCE SE ŽÁKY S ADHD VE ŠKOLNÍM PROSTŘEDÍ==
  
−
Jednou z nejvíce „narušených“ oblastí v životech dětí s diagnózou ADHD je oblast vzdělávání. V současné době se těmto dětem v rámci edukace dostává mnohem více podpory a opatření než kdy dříve. Existuje několik prospěšných '''zásad a intervenčních technik''', které mohou být uplatněny pro většinu osoba s ADHD a ADD, neboť jejich oslabený filtr podnětů a selektivní pozornost vyžadují speciální přístup (Reimann-Höhn, 2018). Tyto intervence záleží především na pedagozích (případně asistentech pedagogů). Je nezbytné, aby mezi žákem a učitelem vznikl kladný vztah, který stojí na pochopení žáka a jeho poruchy, aby mohlo dojít k adekvátní podpoře a fungování v rámci vzdělávání (Barkley, 2006).  
+
Jednou z nejvíce „narušených“ oblastí v životech dětí s diagnózou ADHD je oblast vzdělávání. V současné době se těmto dětem v rámci edukace dostává mnohem více podpory a opatření než kdy dříve. Existuje několik prospěšných '''zásad a intervenčních technik''', které mohou být uplatněny pro většinu osoba s ADHD a ADD, neboť jejich oslabený filtr podnětů a selektivní pozornost vyžadují speciální přístup.<ref name=":8">Reimann-Höhn, U. (2018). ADHD a ADD v dospívání. Praha: Portál. </ref> Tyto intervence záleží především na pedagozích (případně asistentech pedagogů). Je nezbytné, aby mezi žákem a učitelem vznikl kladný vztah, který stojí na pochopení žáka a jeho poruchy, aby mohlo dojít k adekvátní podpoře a fungování v rámci vzdělávání.<ref name=":3" /> 
  
−
=== KLID A TRPĚLIVOST ===  
+
===KLID A TRPĚLIVOST===  
−
První ze „zásad“ může působit zvláštně a až příliš jednoduše na to, aby byla účinná, nicméně opak je pravdou. Při kontaktu s dětmi s ADHD je zapotřebí klid a vyrovnanost, a to také z toho důvodu, že '''nervozita se na dítě přenáší''' a zhoršuje jeho projevy (Pavlas Martanova, 2011). Jsou situace, ve kterých je zachování klidu velmi složité, nicméně učitelé by se neměli nechat rozptýlit. Jednání s těmito dětmi vyžaduje výdrž a trpělivost (Reimann-Höhn, 2018). Dle Čápa (1996) je hlavní, aby rodiče a učitelé neposuzovali chování dítěte jako projevy nepřátelství, či dokonce špatného charakteru, ale by k dítěti přistupovali klidně a s pozitivním přístupem. Při vypjaté krizové situace se osvědčilo například dopřát dítěti i sobě, jakožto vychovateli, krátkou '''přestávku''' (Pavlas Martanová, 2011).
+
První ze „zásad“ může působit zvláštně a až příliš jednoduše na to, aby byla účinná, nicméně opak je pravdou. Při kontaktu s dětmi s ADHD je zapotřebí klid a vyrovnanost, a to také z toho důvodu, že '''nervozita se na dítě přenáší''' a zhoršuje jeho projevy.<ref name=":5" /> . Jsou situace, ve kterých je zachování klidu velmi složité, nicméně učitelé by se neměli nechat rozptýlit. Jednání s těmito dětmi vyžaduje výdrž a trpělivost.<ref name=":8" />  Dle Čápa (1996) je hlavní, aby Rodiče a učitelé by neměli posuzovat chování dítěte jako projevy nepřátelství, či dokonce špatného charakteru, ale měli by k dítěti přistupovat klidně a pozitivně. <ref name=":9">Čáp, J. (1996). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum.</ref> Při vypjaté krizové situace se osvědčilo například dopřát dítěti i sobě, jakožto vychovateli, krátkou '''přestávku.'''<ref name=":5" />
  
−
=== VERBÁLNÍ A NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE ===  
+
===VERBÁLNÍ A NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE===  
−
Kvůli své impulzivitě a problémům se soustředěním děti s ADHD často nerozumí tomu, co se po nich chce. Část pokynů přeslechnou nebo nevyhodnotí, co je v zadání opravdu podstatné (Goetz & Uhlíková, 2009). Proto dítě potřebuje jednoduchou a jasnou komunikaci, častější instrukce, opakování a bezprostřední zpětnou vazbu (z toho důvodu je i pro učitele výhodné, když sedí toto dítě v přední lavici) (Pavlas Martanová, 2011).
+
Kvůli své impulzivitě a problémům se soustředěním děti s ADHD často nerozumí tomu, co se po nich chce. Část pokynů přeslechnou nebo nevyhodnotí, co je v zadání opravdu podstatné. <ref name=":2" /> Proto dítě potřebuje jednoduchou a jasnou komunikaci, častější instrukce, opakování a bezprostřední zpětnou vazbu (z toho důvodu je i pro učitele výhodné, když sedí toto dítě v přední lavici). '''Neverbální reakce''' bývají často účinnější než slova. Místo opakování pokynů je vhodné naučit dítě reagovat na oční kontakt, dotek apod., čímž se lépe daří upoutat jeho pozornost a usměrnit práci.<ref name=":5" /> Chyby či nevhodné chování je možné korigovat například potřesením hlavy. Dalším příkladem může být situace, kdy se dítě přestane soustředit na práci a krátké poklepání na rameno stačí k tomu, aby se „vrátilo zpět“.<ref name=":8" /> Také například při zadávání úkolu je vhodné se dítěti dívat do očí, či se lehce dotýkat jeho ramene.<ref name=":5" />
−
'''Neverbální reakce''' bývají často účinnější než slova. Místo opakování pokynů je vhodné naučit dítě reagovat na oční kontakt, dotek apod., čímž se lépe daří upoutat jeho pozornost a usměrnit práci (Pavlas Martanová, 2011). Chyby či nevhodné chování je možné korigovat například potřesením hlavy. Dalším příkladem může být situace, kdy se dítě přestane soustředit na práci a krátké poklepání na rameno stačí k tomu, aby se „vrátilo zpět“ (Reimann-Höhn, 2018). Také například při zadávání úkolu je vhodné se dítěti dívat do očí, či se lehce dotýkat jeho ramene (Pavlas Martanová, 2011).
 
  
−
=== MOTIVACE A ODMĚNA ===  
+
===MOTIVACE A ODMĚNA===  
−
U dětí s ADHD a ADD jsou účinné '''bezprostřední odměny'''. Dlouhodobé přísliby odměn jako například „Uč se, aby si měl dobrou známku.“ většinou neplatí (Reimann-Höhn, 2018). Je zapotřebí vytvořit jednotný a srozumitelný '''systém motivování i hodnocení''' (ideálně stejneý doma i ve škole) (Pavlas Martanová,2011). Často bývá účinné za snahu například přičítat body a za nevhodné chování body odečítat. Nicméně pokud nevhodné chování dítěte nenarušuje školní hodinu, měl by jej učitel ignorovat (Segal & Smith, 2017).
+
U dětí s ADHD a ADD jsou účinné '''bezprostřední odměny'''. Dlouhodobé přísliby odměn (jako například: „Uč se, abys měl dobrou známku.“) většinou neplatí.<ref name=":8" /> Je zapotřebí vytvořit jednotný a srozumitelný '''systém motivování i hodnocení''' (ideálně stejný doma i ve škole). <ref name=":5" /> Často bývá účinné za snahu například přičítat body a za nevhodné chování body odečítat. Nicméně pokud nevhodné chování dítěte nenarušuje školní hodinu, měl by jej učitel ignorovat.<ref name=":10">Segal, J., Smith, M. (2017), Teaching Students with ADHD/ADD: Tips for Teachers to Help Students with ADHD Succeed at School. Získáno z: http://www.helpguide.org</ref> Velmi důležitým úkolem učitele je také zařídit, aby dítě vnímalo smysl školní práce, z čehož vyplývá, že by měl dítěti ukázat smysluplnost činnosti, které se má dítě věnovat. A to z toho důvodu, že pokud v činnosti smysl nevidí, může se to projevit nedostatkem snahy, vůle a následně rozptýlenou pozorností. Děti se lépe nadchnou pro něco, co vede k hodnotnému a objektivnímu cíli, tudíž tendence k ubírání na nárocích pro děti s ADHD není vždy místě.<ref>Říčan, P., Krejčířová, D. (2006) Dětská klinická psychologie. Praha: Grada.</ref> Důležité je, aby úkoly byly '''přiměřené''' – ne moc obtížné ani snadné.<ref name=":9" />
−
Velmi důležitým úkolem učitele je také zařídit, aby dítě vnímalo smysl školní práce, z čehož vyplývá, že by měl dítěti ukázat smysluplnost činnosti, které se má dítě věnovat. A to z toho důvodu, že pokud v činnosti smysl nevidí, může se to projevit nedostatkem snahy, vůle a následně rozptýlenou pozorností. Děti se lépe nadchnou pro něco, co vede k hodnotnému a objektivnímu cíli, tudíž tendekce k ubírání na nárocích pro děti s ADHD není vždy místě (Říčan et al, 2006). Také dle Čápa (1996) je důležité, aby úkoly byly '''přiměřené''' – ne moc obtížné, ani snadné.  
 
  
−
=== PRAVIDLA A DŮSLEDNOST ===
+
===PRAVIDLA A DŮSLEDNOST===
−
Dítě s ADHD se cítí dobře v prostředí, ve kterém jsou jasně daná pravidla a tím pádem dítě ví, co má od porušení těchto pravidel očekávat (Lechta, 2010). K lepšímu upevnění pravidel poté vede prvek rutiny. Pravidla pro každý den znamenají pro děti bezpečí, protože jsou předvídatelné a děti tak emocionálně stabilizují (Carterová, 2014). Pokud dítě nezná jasná pravidla a mantinely často pak „zlobí“ a neví, že „zlobí“, proto by pravidla měla být '''jednoduchá''' a '''předem daná''' (Pavlas Martanova, 2011). Je proto vhodné, aby třídní učitel hned na začátku práce se třídou stanovil několik krátkých a základních pravidel chování, která pak ve třídě umístí na dobře viditelné místo. Pozitivní účinek má, pokud se na vytváření pravidel chování může podílet celá třída (Augerová, 2005). Řád, pravidla, důslednost a režim jsou sice nezbytností, ale jak již bylo zmíněno výše to vše by mělo být doplněno trpělivostí, povzbuzováním a pochvalou (Pavlas Martanová, 2011).  
+
Dítě s ADHD se cítí dobře v prostředí, ve kterém jsou jasně daná pravidla a tím pádem dítě ví, co má od porušení těchto pravidel čekat. <ref name=":7" /> K lepšímu upevnění pravidel poté vede prvek rutiny. Pravidla pro každý den znamenají pro děti bezpečí, protože jsou předvídatelné a děti tak emocionálně stabilizují. <ref name=":11">Carter, Ch. (2014). Dítě s ADHD a ADD doma i ve škole: praktický rádce pro rodiče i učitele. Praha: Portál. </ref> Pravidla měla být '''jednoduchá''' a '''předem daná.'''<ref name=":5" /> Je vhodné, aby třídní učitel hned na začátku práce se třídou stanovil několik základních pravidel chování, která pak ve třídě umístí na viditelné místo. Pozitivní vliv má, pokud se na vytváření pravidel může podílet celá třída. <ref>Auger, M. (2005). Učitel a problémový žák: strategie pro řešení problémů s kázní a učením. Praha: Portál. </ref>  Řád, pravidla, důslednost a režim jsou sice nezbytností, ale jak již bylo zmíněno výše, to vše by mělo být doplněno povzbuzováním, trpělivostí a pochvalou.<ref name=":5" /> 
  
−
=== STRUKTURA A VIZUALIZACE ===  
+
===STRUKTURA A VIZUALIZACE===  
−
Dětem s ADHD většinou vyhovuje přísnější pracovní klima a strukturovaná učební koncepce (Reimann-Höhn, 2018). Mají '''potíže s organizací''', tudíž je pro ně snadnější pohybovat se v prostředí s jasnou strukturou a řádem (ECLKC, 2017).  Problémy s vnímáním času a jeho organizací se dají zmírnit přehlednými rozvrhy a přesnými pokyny, také je možné používat stopky či budíky, které budou dětem čas aktivity odměřovat a zároveň ho pro ně udělají „viditelným” (Carterová, 2014). Vzhledem k povaze ADHD je také nezbytné, aby učitel rozložil a '''strukturoval úkoly''' na menší části tak, aby dítě mělo šanci je plnit (Vít, 2014). Je potřeba dávat co nejmenší počet instrukcí najednou. V plnění úkolů může pomoci může také '''vizualizace''' jednotlivých kroků pomocí psané instrukce či nějaké formy obrazové podpory (ECLKC, 2017).
+
Dětem s ADHD většinou vyhovuje strukturovaná učební koncepce a přísnější pracovní klima.<ref name=":8" />  Mají '''potíže s organizací''', tudíž je pro ně snadnější pohybovat se v prostředí s jasnou strukturou a řádem. <ref name=":12">Early Childhood Learning & Knowledge Center, ECLKC.(2017). Classroom Interventions for Attention Deficit/Hypearcitivy Disorder Considerations Packet. Williamsburg: Training & Technical Assistance Centre.</ref> Problémy s vnímáním času a jeho organizací se dají zmírnit přehlednými rozvrhy a přesnými pokyny, také je možné používat stopky či budíky, které budou dětem čas aktivity odměřovat a zároveň ho pro ně udělají „viditelným”.<ref name=":11" />  Vzhledem k povaze ADHD je také nezbytné, aby učitel rozložil a '''strukturoval úkoly''' na menší části tak, aby dítě mělo šanci je plnit.<ref>Vít, J. (2014). Obecné zásady přístupu k dětem a adhd pro učitele. Získáno z: http://www.pppuk.cz</ref> Je potřeba dávat co nejmenší počet instrukcí najednou. V plnění úkolů může pomoci také '''vizualizace''' jednotlivých kroků psanou instrukcí či určité formy obrazové podpory.<ref name=":12" /> V rámci zachování struktury se osvědčuje také stanovení '''denního plánu''', kdy ráno rodič či učitel projde s dítětem, jaké úkoly ho během dne čekají, díky tomu se na ně může připravit a nebude neustále zahlcováno novými požadavky. <ref name=":8" /> Vhodné může být také používání diáře nebo kartiček s úkoly, nicméně je potřeba dohlédnout na zapsání zadání. Neúmyslné zapomínání by nemělo být zdrojem poznámek. <ref name=":5" />  
−
V rámci zachování struktury se osvědčuje také stanovení '''denního plánu''', kdy ráno rodič či učitel projde s dítětem, jaké úkoly ho během dne očekávají, díky tomu se na ně může připravit a nebude neustále zahlcováno novými požadavky (Reimann-Höhn, 2018). Vhodné může být také používání diáře nebo kartiček s úkoly, nicméně je potřeba dohlédnout na zapsání zadání. Neúmyslné zapomínání by nemělo být zdrojem poznámek (Pavlas Martanová, 2011).   
 
  
−
=== OCENĚNÍ, PODPORA, OSOBNÍ VZTAH ===  
+
===OCENĚNÍ, PODPORA, OSOBNÍ VZTAH===  
−
Pochvala často funguje lépe než tlak (Pavlas Martanova,2011). Ve školním prostředí by dítě s ADHD mělo vědět, že v něj učitel věří, a že mu záleží na tom, aby situaci ve škole zvládlo (Goetz & Uhlíková, 2009). Prací pedagoga je také '''vyzdvihnout úspěchy''' dítěte s ADHD, které má většinou nižší sebehodnocení než ostatní. O to důležitější je tyto děti povzbuzovat a chválit je i za snahu a menší úspěchy (Pokorná, V. 2001) Pochvala někdy také může pomoct udržet pozornost dítěte o něco déle (Munden & Arcelus, 2002). Tresty a poznámky by měly přicházet spíše výjimečně. Hyperaktivní projevy dítěte by vychovatelé měli spíše nekomentovat, naopak chvíle klidné práce maximálně ocenit (Pavlas Martanová, 2011). Vzhledem k tomu, že tyto děti se častěji dostávají do konfliktů se spolužáky a jsou ohroženi vyloučením z kolektivu, měl by je učitel dokázat podpořit a zároveň spolužákům vysvětlit, proč je chování těchto dětí odlišné (Goetz & Uhlíková, 2009).  
+
Pochvala často funguje lépe než tlak.<ref name=":5" />  Ve školním prostředí by dítě s ADHD mělo vědět, že v něj učitel věří, a že mu záleží na tom, aby situaci ve škole zvládlo. <ref name=":2" /> Prací pedagoga je také '''vyzdvihnout úspěchy''' dítěte s ADHD, které má obvykle nižší sebehodnocení než ostatní. O to důležitější je tyto děti povzbuzovat a chválit je i za snahu a menší úspěchy. <ref>Pokorná, V. (2001). Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál.</ref> Pochvala někdy také může pomoct udržet pozornost dítěte o něco déle.<ref name=":0" /> Tresty a poznámky by měly přicházet spíše výjimečně. Hyperaktivní projevy dítěte by vychovatelé měli spíše nekomentovat, naopak chvíle klidné práce maximálně ocenit.<ref name=":5" />  Vzhledem k tomu, že tyto děti se častěji dostávají do konfliktů s vrstevníky a hrozí jim vyloučení z kolektivu, měl by je učitel dokázat podpořit a zároveň ostatním spolužákům vysvětlit, proč je chování těchto dětí odlišné.<ref name=":2" /> 
  
−
=== STŘÍDÁNÍ AKTIVIT ===  
+
===STŘÍDÁNÍ AKTIVIT===  
−
Při práci s dítětem s ADHD je potřeba často střídat činnost s přestávkami. Pro všechny aktivity platí „'''krátce, ale častěji'''“. Pokud dítě přestane práci věnovat pozornost, je důležité nechat ho v rámci možností odpočinout nebo ho pověřit jiným úkolem (Pavlas Martanová, 2011). Ve škole může učitel například poslat dítě něco zařídit, když ztrácí energii a nadšení. Umožnit dítěti alternativní aktivity je velmi důležité (Munden & Arcelus, 2002).
+
Při práci s dítětem s ADHD je potřeba často střídat činnost s přestávkami. Pro všechny aktivity platí „'''krátce, ale častěji'''“. Pokud dítě přestane práci věnovat pozornost, je důležité nechat ho v rámci možností odpočinout nebo ho pověřit jiným úkolem.<ref name=":5" /> Ve škole může učitel například poslat dítě něco zařídit, když ztrácí energii a nadšení. Umožnit dítěti alternativní aktivity je velmi důležité.<ref name=":0" />
  
−
=== ÚSTNÍ ZKOUŠENÍ VS PSANÍ ===
+
===ÚSTNÍ ZKOUŠENÍ VS PSANÍ===
−
Mnoho žáků s ADHD má problémy s psaným projevem (zapříčiněným mimo jiné také  problémy v motorické oblasti) Pokud je nutné, aby žák s ADHD psal test, neměl by být dlouhý (Segal & Smith, 2017).  V každém případě je ale vhodné před písemným zkoušením '''preferovat ústní zkoušení''', neboť při zkoušení ústně lze lépe rozlišit chyby z neznalosti od chyb z nepozornosti (Pavlas Martanová, 2011).
+
Mnoho žáků s ADHD má problémy s psaným projevem (zapříčiněným mimo jiné také  problémy v motorické oblasti) Pokud je nutné, aby žák s ADHD psal test, neměl by být dlouhý.<ref name=":10" /> V každém případě je ale vhodné před písemným zkoušením '''preferovat ústní zkoušení''', neboť při zkoušení ústně lze lépe rozlišit chyby z neznalosti od chyb z nepozornosti. <ref name=":5" />
  
−
=== PROSTŘEDÍ ===  
+
===PROSTŘEDÍ===  
−
Děti s poruchou pozornosti trpí přílišnou citlivostí na podněty, nevybírají si z nich, nedokáží se dlouhodobě zaměřit na jeden podnět a jsou snadno rozptýlené. Na tento fakt je třeba brát ohled, při přípravě prostředí, ve kterém se dítě pracuje (Pavlas Martanova, 2011). Učitel má možnost ovlivnit některé věci ve třídě, jako je zasedací pořádek a může dítě s ADHD posadit na místo, kde nebudou '''žádné rušivé elementy''' (například výhled z okna apod.) (Segal & Smith, 2017). Fyzická blízkost učitele je také velmi účinná v rámci udržení pozornosti. Dohled je vhodný také při zaznamenání domácích úkolů či při přechodu od jedné činnosti ke druhé. To samé platí pro domácí přípravu dítěte v rámci, které by mělo mít vymezené svoje klidné místo  (Pavlas Martanová, 2011).
+
Děti s poruchou pozornosti trpí přílišnou citlivostí na podněty, nevybírají si z nich, nedokáží se dlouhodobě zaměřit na jeden podnět a jsou snadno rozptýlené. Na tento fakt je třeba brát ohled, při přípravě prostředí, ve kterém dítě pracuje.<ref name=":5" /> Učitel má možnost ovlivnit některé věci ve třídě, ku příkladu zasedací pořádek a může tedy dítě s ADHD posadit na místo, kde budou '''minimalizovány rušivé elementy''' (například výhled z okna apod.).<ref name=":10" /> Fyzická blízkost učitele je také velmi účinná v rámci udržení pozornosti. Dohled je vhodný také při zaznamenání domácích úkolů či při přechodu od jedné činnosti ke druhé. To samé platí pro domácí přípravu dítěte, kde by mělo mít vymezené svoje klidné místo.<ref name=":5" />  
  
  
−
== DALŠÍ INTERVENČNÍ MOŽNOSTI ==  
+
==DALŠÍ INTERVENČNÍ MOŽNOSTI==  
−
=== MEDIKACE ===  
+
===MEDIKACE===  
−
Lékaři často jako první doporučí rodičům hyperaktivního dítěte medikaci. Dětem s ADHD jsou často předepisována '''stimulancia''', které vykazují největší účinnost (Ritalin, Concerta). Využívají se i jiná farmaka (nonstimulační atomoxetin – Strattera, antidepresiva, antipsychotika) (Munden & Arcelus, 2002). Léky mají především zmírnit projevy jejich hyperaktivity, zlepšit koncentraci, a tím příznivě ovlivnit výsledky učení. Při farmakologické léčbě by nemělo docházet, k utlumení dítěte a vzniku apatie (Goetz & Uhlíková, 2009). Při krátkodobém užívání mají léky na ADHD poměrně velkou úspěšnost. Nicméně názory odborníků na účinnost léků na ADHD se různí a jsou i takoví, kteří medikamenty nedoporučují. V každém případě platí, že by medikace '''neměla být jediným způsobem''', jak se vypořádat s nevhodnými projevy chování hyperaktivního dítěte, neboť pouhé zamedikovanání dítěte, bez toho, aniž bylo vedeno k práci dovednostech, které potřebuje pro nápravu chování, nedokáže zajistit dlouhodobě příznivou prognózu (Pelham & Gnaggy, 1999).
+
Lékaři často pro hyperaktivní dítě doporučí užívání medikace. Velmi účinné jsou především '''stimulancia''' (Ritalin, Concerta). Využívají se i jiná farmaka (nonstimulační atomoxetin – Strattera, antidepresiva, antipsychotika).<ref name=":0" /> Léky mají především zmírnit projevy hyperaktivity a zlepšit koncentraci dítěte, čímž dochází také v ovlivnění výsledků učení. Při farmakologické léčbě by nemělo docházet k apatii či utlumení dítěte.<ref name=":2" /> Při krátkodobém užívání mají léky na ADHD poměrně velkou úspěšnost. Nicméně názory odborníků na účinnost léků na ADHD se různí a jsou i takoví, kteří medikamenty nedoporučují. V každém případě platí, že by medikace '''neměla být jediným způsobem''', jak se vypořádat s nevhodnými projevy chování hyperaktivního dítěte. Pouhé užití medikace bez toho, aniž by bylo dítě vedeno k práci na dovednostech potřebných pro nápravu chování, nemůže zajistit dlouhodobě příznivou prognózu. <ref>Pelham, W. E., Gnaggy, E. M. (1999). Psychosocial and combined treatments for ADHD. Mental Retardation and Developmental Disabilities, 5, 225-236.</ref>
  
−
=== POHYB ===
+
===POHYB===
−
Pohybová aktivita se při léčbě ADHD často používá jako doplněk jiných terapií. Je prokázáno, že pohyb zmírňuje projevy poruchy a přispívá k lepším studijním výsledkům (Gapin et al, 2011).  Fyzická aktivita pozitivně působí na '''myšlenkové procesy''', neboť člověk, který vykonává pohybovou aktivitu, má zvýšený přítok krve do mozku, nastávají u něj změny v neurotransmiterech a v centrální nervové soustavě, díky čemuž se stává myšlení více efektivní (Sibley & Etnier, 2003). Pohyb dále pozitivně ovlivňuje '''rozhodovací funkce''' či '''chování dítěte''' (Gapin et al, 2011). Dle výzkumu, pouhá půlhodina před začátkem školy sníží příznaky ADHD (Reimann-Höhn, 2018). Ve škole je také důležité nenutit děti násilně do klidu, nýbrž jim poskytnout pohybové uvolnění o přestávce a je-li to nutné i během hodiny. (Pavlas Martanová,  2011).
+
Pohybová aktivita se při léčbě ADHD často používá jako doplněk jiných terapií. Je prokázáno, že pohyb zmírňuje projevy poruchy a přispívá k lepším studijním výsledkům.<ref name=":13">Gapin, J.I., Labban, J.D., Etnier, J.L. (2011). The effects of physical activity on attention deficit hyperactivity disorder symptoms: The evidence. Preventive Medicine, 52, 70-74.</ref> .  Fyzická aktivita pozitivně působí na '''myšlenkové procesy''', neboť člověk, který vykonává pohybovou aktivitu, má zvýšený přítok krve do mozku, nastávají u něj změny v [[Neurotransmiter|neurotransmiterech]] a v [[Centrální nervová soustava|centrální nervové soustavě]], díky čemuž se stává myšlení více efektivní. <ref>Sibley, B. A., Etnier, J.L. (2003). The relationship between physical activity and cognition in children. A meta-analysis. Pediatric Exercise Science, 15(3), 243-256. </ref> Pohyb dále pozitivně ovlivňuje '''rozhodovací funkce''' či '''chování dítěte.''' <ref name=":13" /> Dle výzkumu pouhá půlhodina před začátkem školy sníží příznaky ADHD.<ref name=":8" />  Ve škole je také důležité nenutit děti násilně do klidu, nýbrž jim poskytnout pohybové uvolnění o přestávce a je-li to nutné i během hodiny.<ref name=":5" /> Dále bylo prokázáno, že sportující děti, které často trénují s dalšími dětmi, mají lepší '''společenské dovednosti.'''<ref>Lopez-Williams, A., Chacko, A., Wymbs, B.T. Fabiano, G.A. , et al. (2005). Athletic performance and social behavior as predictor of peer acceptance in children diagnosed with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 13(3), 173-180. </ref> Děti, které sportují, mají také lepší sebehodnocení a větší sebevědomí. Pohybová aktivita samozřejmě zlepšuje i motorické a lokomoční dovednosti. V neposlední řadě může pomoci také se zmírněním '''úzkosti a stresu.''' <ref>Verret, C., Guay, M.-C-, Gardiner, P. et al. (2012). A physical acitivty program improves behaviour and cognitive functions in children with ADHD: an exploratory study. Journal of Attention Disorders, 16(1), 71-80.</ref>
−
Dále bylo prokázáno, že sportující děti, které často trénují s dalšími dětmi, mají lepší '''společenské dovednosti''' (Lopez-Williams et al., 2005). Děti, které sportují, mají také lepší sebehodnocení a větší sebevědomí. Pohybová aktivita samozřejmě zlepšuje i motorické a lokomoční dovednosti. V neposlední řadě může pomoci se také se zmírněním '''úzkosti a stresu''' (Verret et al, 2012).
 
  
−
=== HUDBA ===
+
===HUDBA===
  
−
Horší spolupráce obou mozkových hemisfér má negativní dopady na koncentraci, zpracování řeči a schopnost číst a psát. Zmíněné dovedností patří mezi deficity vycházející s diagnózy ADHD.  Výzkumy ukazují, že u dětí s hudebním vzděláním pracují obě mozkové hemisféry '''synchornně''', což je důvod, proč vědci radí dětem s ADHD věnovat se hudbě. Mohlo by tak dojít k podpoření synchronní práci obou hemisfér a následnému zlepšení určitých vlastností (Reimann-Höhn, 2018).
+
Horší spolupráce mozkových hemisfér má nepříznivé dopady na koncentraci, zpracování řeči a schopnost číst a psát. Zmíněné dovedností patří mezi deficity vycházející z diagnózy ADHD.  Výzkumy ukazují, že u dětí s hudebním vzděláním pracují obě mozkové hemisféry '''synchronně''', což je jeden z důvodů, proč někteří odborníci radí dětem s ADHD věnovat se hudbě. Mohlo by tak dojít k podpoření synchronní práce obou hemisfér a následnému zlepšení určitých vlastností. <ref name=":8" />
  
  
 
==Odkazy==
 
==Odkazy==
−
DOPLNIT
 
 
   
 
   
 
===Reference===
 
===Reference===
−
+
<references />
−
* Auger, M. (2005). Učitel a problémový žák: strategie pro řešení problémů s kázní a učením. Praha: Portál.
+
 
−
* Barkley, A. R. (2006). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. New York: Guilford.
+
===Literatura===
−
* Biederman, J., Monuteaux, M. C., Doyle, A. E., Seidman, L. J., Wilens, T. E., Ferrero, F., et al. (2004). Impact of executive function deficits and attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) on academic outcomes in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72, 757–766. 
 
−
* Blahutková, M., Klenková, J., Zichová, D. (2007). Psychomotorické hry pro děti s poruchami pozornosti a pro hyperaktivní děti. Brno: Pf MU (CS)
 
−
* Blahutková, M. (2003). Psychomotorika. Brno: Masarykova univerzita.
 
−
* Blažejovská, T. (2018). 10 metod v terapii ADHD. Získáno z: https://www.mentem.cz/blog/10-metod-proti-adhd-1/
 
−
* Carter, Ch. (2014). Dítě s ADHD a ADD doma i ve škole: praktický rádce pro rodiče i učitele. Praha: Portál.
 
−
* Čáp, J. (1996). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum.
 
−
* Gapin, J.I., Labban J.D, Etnier J.L. (2011). The effects of physical activity on attention deficit hyperactivity disorder symptoms: The evidence. Preventive Medicine, 52, S70–S74. Doi:10.1016/j.ypmed.2011.01.022
 
−
* Goetz, M., Uhlíková, P. (2009). ADHD: porucha pozornosti s hyperaktivitou: příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. Praha: Galén.
 
−
* Early Childhood Learning & Knowledge Center, ECLKC. (2017).  Classroom Interventions for Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder Considerations Packet. Williamsburg: Training & Technical Assistance Center
 
−
* Hoza, B. (2007). Peer Functioning in Children With ADHD.  Journal of Pediatric Psychology. 32(6):655-63. Doi: 10.1093/jpepsy/jsm024
 
−
* Hlaváčová, K. (2019). Vliv dramaterapie na pozornost a sociální dovednosti u dítěte s adhd. Beroun: Akademie Alternativa s.r.o.
 
−
* Humpolíček, M. (2005). Relaxační techniky a jejich vliv na rozvoj osobnosti mládeže. Zlín: Univerzita Tomáše Bati.
 
−
* Chlupáč, M. (nedatováno). Brain Jogging a děti. Liberec: Cognitio.
 
−
* Jennings, S. (2014). Úvod do dramaterapie. Praha: Jalna.
 
−
* Kaněčková, Z. (2016). Aplikace dramaterapeutických technik při podpoře dětí s ADHD mladšího školního věku. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.
 
−
* Klykylo, W. M., Kay J. (2012). Clinical Child Psychiatry. New Jersey: John Wiley & Sons.
 
−
* Langmeier, J., Balcar, K.; Špitz, J. (2010). Dětská psychoterapie. Praha: Portál.
 
−
* Lechta, V. (2010). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole Praha: Portál.
 
−
* Lopez-Williams, A., Chacko, A., Wymbs, B.T., Fabiano, G.A. et al (2005). Athletic performance and social behavior as predictors of peer acceptance in children diagnosed with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 13(3), 173–180. Doi:10.1177/10634266050130030501
 
−
* Majerová, A. (2008). Arteterapie u dětí s ADHD. Praha: Univerzita Karlova.
 
−
* Mash, E., Barkley, R. (2006). Treatment of childhood disorders. New York: Guilford Press,
 
−
* Mikami, A.Y., 2010. The importance of friendship for youth with attention- deficit/hyperactivity disorder. Clinical Child and Family Psychology Review, 13(2), 181–198. Doi: 10.1007/s10567-010-0067-y
 
−
* Munden, A., Arcelus, J. (2002). Poruchy pozornosti a hyperaktivity. Praha:Portál.
 
−
* Pelham, W. E., Gnaggy, E. M. (1999). Psychosocial and combined treatments for ADHD. Mental Retardation and Developmental Disabilities, 5, 225–236.
 
−
* Pokorná, V. (2001). Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál.
 
−
* Reimann-Höhn, U. (2018). ADHD a ADD v dospívání. Praha: Portál.
 
−
* Segal, J., Smith, M. (2017). Teaching Students with ADHD/ADD: Tips for Teachers to Help Students with ADHD Succeed at School. Získáno z https://www.helpguide.org/articles/add-adhd/teaching-students-with- adhd-attention-deficit-disorder.htm#challenges
 
−
* Serfontein, G. (1999). Potíže dětí s učením a chováním. Praha: Portál.
 
−
* Styková, V.  (2015). Využití muzikoterapie u dětí s ADHD. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové
 
−
* Sibley, B.A., Etnier, J.L.  (2003). The relationship between physical activity and cognition in children: A meta-analysis. Pediatric Exercise Science, 15(3), 243– 256. Doi:10.1123/pes.15.3.243
 
−
* Szabová, M. (1999). Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. Praha: Portál.
 
−
* Ţáčková, H., Jucovičová, D. Relaxace nejen pro děti s ADHD: máte neklidné, nesoustředěné dítě?. Praha: D+H.
 
−
* Valčuchová, K. (2015). Intervence žáka s ADHD. Brno: Masarykova univerzita.
 
−
* Valenta, M. (2007). Dramaterapie.  Praha: Grada.
 
−
* Verret, C., Guay, M.-C.,Berthiaume, C., Gardiner P., Béliveau, L. (2012). A physical activity program improves behavior and cognitive functions in children with ADHD: An exploratory study. Journal of Attention Disorders, 16(1), 71–80. Doi: 10.1177/1087054710379735
 
−
* Vojtová, V., Pavlovská, M. (2013). Včasná intervence jako zdroj inkluzivních přístupů k dětem v riziku poruch chování. Brno: Masarykova univerzita.
 
−
* Vít, J. (2014). Obecné zásady přístupu k dětem s adhd pro učitele. Získáno z: http://www.pppuk.cz/soubory/decin_obecne_zasad_pristupu.pdf
 
−
*
 
−
* Položka odrážkového seznamu
 
  
 +
*Jenett, W. (2013). ADHD - 100 tipů pro rodiče a učitele. Praha: Edika
  
−
===Literatura===
+
*Riefová, S. F. (2010). Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál.
−
DOPLNIT – zde se myslí jakákoliv doporučená literatura nad rámec použitých zdrojů
 
 
   
 
   
−
===Externí odkazy===
+
*Taylor, J. F. (2012). Jak přežít s hyperaktivitou a poruchami pozornosti. Praha: Portál.
−
DOPLNIT
 
 
   
 
   
−
===Zdroje obrázků===
+
*Weeks, A., Thompson, M., Laser-Bradbury C. (2016). Šest kroků ke zvládnutí ADHD. Praha: Portál
−
DOPLNIT
 
 
   
 
   
 +
===Externí odkazy===
 +
 +
*Help Guide - https://www.helpguide.org/articles/add-adhd/treatment-for-childhood-attention-deficit-disorder-adhd.htm
 +
*Centers for Disease and Control Prevention - https://www.cdc.gov/ncbddd/adhd/treatment.html
 +
 
===Klíčová slova===
 
===Klíčová slova===
 
   
 
   
−
DOPLNIT
+
ADHD, hyperkinetická porucha, intervence, psychoterapie
−
 
−
[[Kategorie:Pedagogická a školní psychologie|*]]
 

Aktuální verze z 27. 5. 2020, 15:52

Symptomy vycházející z poruchy ADHD mají velký vliv na kvalitu života dítěte, neboť zapříčiňují potíže ve fungování v domácím i ve školním prostředí a mnohdy také narušují jeho vztahy s vrstevníky.[1] Z toho důvodu je velmi důležité zavést vhodné intervence a dítěti tak pomoci ve zvládání nároků běžného života. Symptomy vycházející z poruch pozornosti jsou do jisté míry ovlivnitelné.[2] Odborníci doporučují k léčbě ADD či ADHD multimodální terapeutickou intervenci. Na práci s těmito dětmi by se tudíž měl podílet tým různých odborníků společně s rodiči a učiteli, aby bylo docíleno potřebné komplexnosti.[3] Ukazuje se, že využívání kombinace více způsobů léčby je v rámci poruch pozornosti tím nejefektivnějším. [4]


PSYCHOLOGICKÉ INTERVENCE

PSYCHOTERAPIE

Okolí může dětem s ADHD velmi pomoci ve zvládání nároků běžného života, nicméně ten největší „kus práce“ zůstává na dětech samotných, které se musí naučit zvládat své chování. Psychoterapie může být v tomto ohledu velmi nápomocná. Často bývá zapotřebí pracovat s negativními myšlenkovými vzorci, jako je například nízké sebevědomí, pocit neschopnosti či úzkostné myšlenky.[5] Často je také potřeba zaměřit se na zlepšení emoční stability, či na vztahy s ostatními. [6]

BEHAVIORÁLNÍ A KOGNITIVNĚ-BEHAVIORÁLNÍ TERAPIE

Kognitivně behaviorální terapie se z dlouhodobého hlediska ukazuje jako jedna z nejprospěšnějších terapií poruch pozornosti. [7] Někteří odbornící upozorňují na nutnost dlouhodobé aplikace behaviorální terapie a tvrdí, že by se měla stát součástí života dětí s ADHD ve všech situacích.[8] V rámci této terapie se děti učí rozpoznávat zažitá a opakující se schémata myšlení a jednání a na základě racionálního rozboru nalézat a nacvičit přijatelnější postupy. [9] Hyperaktivní a impulzivní děti si často ani nemusejí plně uvědomovat následky svého chování. Je tedy důležité, aby jim někdo pomohl pochopit, co se děje, jaké jejich chování vyvolává reakce a proč.[10] Pro zmírnění projevů nežádoucího chování dětí s ADHD se osvědčily zejména dvě techniky – analýza ABC a pozitivní podpora.[2] Metoda pozitivního posilování je založena na předpokladu, že určité chování je silnější a častější, pokud je za ně dítě oceněno. Na začátku intervence se ve většině případů bez vnější motivace poskytované formou odměny nedá obejít.[3] V rámci analýzy ABC dochází k v důkladné analýze faktorů vyvolávajících nežádoucí chování a důsledků, k nimž toto chování vede a které toto chování udržují.[11] Analýza ABC stojí na předpokladu, že změnou atecedencí či konsekvencí lze dosáhnou změny v četnosti výskytu projevů chování.[2] Další možnou technikou pro práci s dětmi s ADHD je žetonové/bodové hospodaření. Spočívá v tom, že dítě za vykonané činnosti a domácí/školní povinnosti získává žetony. Za určitý počet žetonů si pak může vybrat odměnu.[9]


RODINNÁ TERAPIE

Diagnóza ADHD není jen záležitostí dítěte, ale dotýká se celé rodiny. Rodinná terapie je tedy velice vhodným doplňkem podpory hyperaktivního dítěte a jeho okolí. Soustředí se většinou především na zlepšení komunikace a porozumění mezi jednotlivými členy rodiny. Má za cíl také pomoc s řešením potíží, které z ADHD vyplývají. [2]

PSYCHOMOTORICKÁ TERAPIE

Psychomotorika zdůrazňuje propojení psychiky a motoriky, tzn. že motorické projevy jsou výrazem psychické činnosti.[12] Prostřednictvím psychomotorických her dochází k vylaďování psychofyziologického stavu člověka. Toto cvičení napomáhá také rozvoji psychických funkcí (paměť, pozornost orientace v prostoru apod.), což je pro hyperaktivní děti velkým přínosem.[13] Je formou aktivního odpočinku, procesem regenerace a vhodnou aktivitou ke kompenzování duševní námahy. Ke svému působení používá jednoduché herní činnosti, činnosti s nářadím i s náčiním, kontaktní prvky a prvky pohybové muzikoterapie včetně relaxačních technik.[14] Psychomotorické hry nejsou náročné, proto se jich mohou zúčastnit i méně pohybově zdatné děti, neboť nehrozí, že by selhaly a staly se tak terčem posměchu spolužáků. Děti s ADHD jejich prostřednictvím mohou zažívat pocity úspěchu. [13]


EXPRESIVNÍ METODY

DRAMATERAPIE

Pro děti s ADHD se často využívá dramaterapie zaměřená na emocionálně-volní oblast. [15] Dramaterapie se dá využít také pro rozvoj sociálních kompetencí a nácvik komunikace. [16] Z výzkumu zabývajícím se vlivem dramaterapie na jedince s ADHD vyplynul jeho prokazatelně pozitivní vliv na schopnost soustředění. Došlo ke zlepšení celkového výkonu, klesl počet chyb a také se zmenšila fluktuace pozornosti. [17]

ARTETERAPIE

Arteterapeutické činnosti upoutávají pozornost dítěte pozitivním směrem. I v případě, že se dítě před arteterapeutickou činností jeví jako velmi neklidné a impulzivní, při procesu většinou dochází ke zklidnění dítěte. Arteterapie pracuje s emocionální projevy dítěte, rozvíjí jeho kreativitu a může pomoci se sebevědomím, neboť dítě má šanci být v něčem dobré. Ukazuje se také její pozitivní vliv na sociální komunikaci. [18]

MUZIKOTERAPIE

Zkušenosti s využitím muzikoterapie u dětí s ADHD poukazují na její příznivý dopad. Ten se týká především zklidnění dítěte a relaxace. Dochází k tréninku mnoha schopností, jako je motorika, kognitivní schopnosti či sociální dovednosti. Ovlivněno je také vnímání a projevování emocí. Může dojít k příznivému dopadu na sebepojetí dítěte.[19]

EDUKACE, TRÉNINK RODIČŮ

Důležitou součástí intervence je edukace, a to především edukace rodičů, pedagogů a těch, kteří jsou dítěti nejblíže. Edukace přináší potřebné pochopení a také informace o způsobech, které mohou pomoci se zvládáním projevů diagnózy ADHD. Například Trénink rodičů je jedna z možných intervenčních metod, která do jisté míry právě na edukaci stojí. [4] Pro účely edukace lze využít například publikace manželů Kobsových, kteří v několika dílech knih – Tygr dělá uáá uáá, Jak se krotí tygr a Jak se domluvit s tygrem vysvětlují, co se dětem s ADHD v jejich životech odehrává. K tomuto účelu využívají metaforu s tygrem, který v dítěti žije. Příběh je motivační i pro děti samotné, které této metafoře rozumí a samy se mohou rozhodnout pro změnu. Knihy přináší také konkrétní cvičení, návody pro trénink porozumění, komunikace dítěte s rodiči, umění říct si o pomoc, relaxaci a odpočinku.[20] V souvislosti se školním prostředím se ukazuje, že znalosti učitelů a jejich postoj k diagnóze ADHD jsou klíčové. Je tedy velmi důležité vzdělávat pedagogy o povaze, vzniku a možnostech léčby ADHD.[4]

KOGNITIVNÍ TRÉNING

V rámci kognitivního tréninku dochází k procvičování kognitivních funkcí. Mezi kognitivní funkce patří například myšlenkové procesy, paměť, učení, koncentrace, pozornost, řečové funkce či exekutiva. U dětí s ADHD může kognitivní trénink pomoci upravit jejich chování a schopnost soustředění a současně zlepšit i schopnost učení. Kognitivní tréningy provádí psychologové, ale existuje také množství knih či tréninků v podobě her.[5]

RELAXACE

Pohyb může být pro tyto děti velmi prospěšný, nicméně děti s ADHD jsou většinu času v pohybu a neklidné, proto se může stát, že budou podrážděné či přetažené. Ukazuje se, že prožívají vyšší procento konfliktních a nepříjemných situací než jejich vrstevníci, proto zažívají větší stres a zátěž. Relaxační cvičení může přinést chybějící pocit uvolnění a klidu. Relaxace může také pozitivně ovlivnit psychické funkce ( paměť, schopnost koncentrace pozornosti). Dá se využít také jako podpůrná metoda při zvládání úzkostných a depresivních stavů. Může pomoci zmírnit projevy agresivity. Velkým plusem je také působení dechových cvičení a relaxačních technik na usínání dítěte. Je však třeba mít na paměti, že pro tyto děti je náročné se zastavit a zklidnit, proto nácvik relaxačních technik musí probíhat trpělivě a po malých krocích.[21]

MINDFULNESS

Mindfulness je velmi efektivní metoda práce s mozkem. Její praktikování vede ke zlepšení pozornosti, regulace emocí, pracovní paměti, či kontroly kognitivních a exekutivních funkcí. Mindfulness rozvíjí schopnost mysli nereagovat na náhodné podněty, myšlenky a pocity okamžitě. Zvětšuje tedy prostor mezi stimulem a reakcí – během tohoto momentu si přitom lze uvědomit, co se děje, a vědomě se rozhodnout, jaká je žádoucí reakce. Nicméně, především díky vlivu na pozornost je mindfulness považováno za nástroj, který pozitivně působí na symptomy ADHD (nedokončování úkolů, nízká seberegulace a kontrola impulzivních reakcí apod.)[5]

NÁCVIK SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ

Problémy s nepozorností jsou limitující v příležitostech k osvojení si sociálních dovedností skrze observaci a také ve zpozorování situačních vodítek pro vhodné reakce v sociálních situacích. Sociální chování dětí s ADHD je často činí „nesympatickými“ pro jejich vrstevníky. [22] Děti trpící ADHD jsou velmi často odmítnuty svými vrstevníky. Příčinou bývá jejich impulzivní či agresivní chování. [23] Vztahy se spolužáky každopádně velkou měrou ovlivňují spokojenost dítěte ve školním prostředí. Dítě s ADHD tak může velmi vytěžit z nácviku sociálních situací, ke kterému může docházet různými způsoby (v rámci skupinové terapie, dětské skupiny, dramaterapie apod.)[7]

BIOFEEDBACK

Velmi efektivní u dětí s poruchou pozornosti se ukázala být metoda EEG-biofeedback.[24] Účastník tohoto tréninku hraje speciálně uzpůsobenou počítačovou videohru, přičemž je mu za pomoci technického vybavení snímána mozková aktivita. Dochází k vyladění mozkové aktivity za pomoci měření mozkových vln a poskytování okamžité zpětné vazby. Neurofeedback poskytuje odměny, které mozku poskytují informaci o tom, jak lépe fungovat. Znamená to tedy, že zatímco člověk hraje, jeho mozek se v rámci hry učí, jak lépe pracovat. [5] V případě dětí s ADHD je hra zaměřena na trénink pozornosti.[24]


ZÁSADY PRÁCE SE ŽÁKY S ADHD VE ŠKOLNÍM PROSTŘEDÍ

Jednou z nejvíce „narušených“ oblastí v životech dětí s diagnózou ADHD je oblast vzdělávání. V současné době se těmto dětem v rámci edukace dostává mnohem více podpory a opatření než kdy dříve. Existuje několik prospěšných zásad a intervenčních technik, které mohou být uplatněny pro většinu osoba s ADHD a ADD, neboť jejich oslabený filtr podnětů a selektivní pozornost vyžadují speciální přístup.[25] Tyto intervence záleží především na pedagozích (případně asistentech pedagogů). Je nezbytné, aby mezi žákem a učitelem vznikl kladný vztah, který stojí na pochopení žáka a jeho poruchy, aby mohlo dojít k adekvátní podpoře a fungování v rámci vzdělávání.[4]

KLID A TRPĚLIVOST

První ze „zásad“ může působit zvláštně a až příliš jednoduše na to, aby byla účinná, nicméně opak je pravdou. Při kontaktu s dětmi s ADHD je zapotřebí klid a vyrovnanost, a to také z toho důvodu, že nervozita se na dítě přenáší a zhoršuje jeho projevy.[7] . Jsou situace, ve kterých je zachování klidu velmi složité, nicméně učitelé by se neměli nechat rozptýlit. Jednání s těmito dětmi vyžaduje výdrž a trpělivost.[25] Dle Čápa (1996) je hlavní, aby Rodiče a učitelé by neměli posuzovat chování dítěte jako projevy nepřátelství, či dokonce špatného charakteru, ale měli by k dítěti přistupovat klidně a pozitivně. [26] Při vypjaté krizové situace se osvědčilo například dopřát dítěti i sobě, jakožto vychovateli, krátkou přestávku.[7]

VERBÁLNÍ A NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE

Kvůli své impulzivitě a problémům se soustředěním děti s ADHD často nerozumí tomu, co se po nich chce. Část pokynů přeslechnou nebo nevyhodnotí, co je v zadání opravdu podstatné. [9] Proto dítě potřebuje jednoduchou a jasnou komunikaci, častější instrukce, opakování a bezprostřední zpětnou vazbu (z toho důvodu je i pro učitele výhodné, když sedí toto dítě v přední lavici). Neverbální reakce bývají často účinnější než slova. Místo opakování pokynů je vhodné naučit dítě reagovat na oční kontakt, dotek apod., čímž se lépe daří upoutat jeho pozornost a usměrnit práci.[7] Chyby či nevhodné chování je možné korigovat například potřesením hlavy. Dalším příkladem může být situace, kdy se dítě přestane soustředit na práci a krátké poklepání na rameno stačí k tomu, aby se „vrátilo zpět“.[25] Také například při zadávání úkolu je vhodné se dítěti dívat do očí, či se lehce dotýkat jeho ramene.[7]

MOTIVACE A ODMĚNA

U dětí s ADHD a ADD jsou účinné bezprostřední odměny. Dlouhodobé přísliby odměn (jako například: „Uč se, abys měl dobrou známku.“) většinou neplatí.[25] Je zapotřebí vytvořit jednotný a srozumitelný systém motivování i hodnocení (ideálně stejný doma i ve škole). [7] Často bývá účinné za snahu například přičítat body a za nevhodné chování body odečítat. Nicméně pokud nevhodné chování dítěte nenarušuje školní hodinu, měl by jej učitel ignorovat.[27] Velmi důležitým úkolem učitele je také zařídit, aby dítě vnímalo smysl školní práce, z čehož vyplývá, že by měl dítěti ukázat smysluplnost činnosti, které se má dítě věnovat. A to z toho důvodu, že pokud v činnosti smysl nevidí, může se to projevit nedostatkem snahy, vůle a následně rozptýlenou pozorností. Děti se lépe nadchnou pro něco, co vede k hodnotnému a objektivnímu cíli, tudíž tendence k ubírání na nárocích pro děti s ADHD není vždy místě.[28] Důležité je, aby úkoly byly přiměřené – ne moc obtížné ani snadné.[26]

PRAVIDLA A DŮSLEDNOST

Dítě s ADHD se cítí dobře v prostředí, ve kterém jsou jasně daná pravidla a tím pádem dítě ví, co má od porušení těchto pravidel čekat. [24] K lepšímu upevnění pravidel poté vede prvek rutiny. Pravidla pro každý den znamenají pro děti bezpečí, protože jsou předvídatelné a děti tak emocionálně stabilizují. [29] Pravidla měla být jednoduchá a předem daná.[7] Je vhodné, aby třídní učitel hned na začátku práce se třídou stanovil několik základních pravidel chování, která pak ve třídě umístí na viditelné místo. Pozitivní vliv má, pokud se na vytváření pravidel může podílet celá třída. [30] Řád, pravidla, důslednost a režim jsou sice nezbytností, ale jak již bylo zmíněno výše, to vše by mělo být doplněno povzbuzováním, trpělivostí a pochvalou.[7]

STRUKTURA A VIZUALIZACE

Dětem s ADHD většinou vyhovuje strukturovaná učební koncepce a přísnější pracovní klima.[25] Mají potíže s organizací, tudíž je pro ně snadnější pohybovat se v prostředí s jasnou strukturou a řádem. [31] Problémy s vnímáním času a jeho organizací se dají zmírnit přehlednými rozvrhy a přesnými pokyny, také je možné používat stopky či budíky, které budou dětem čas aktivity odměřovat a zároveň ho pro ně udělají „viditelným”.[29] Vzhledem k povaze ADHD je také nezbytné, aby učitel rozložil a strukturoval úkoly na menší části tak, aby dítě mělo šanci je plnit.[32] Je potřeba dávat co nejmenší počet instrukcí najednou. V plnění úkolů může pomoci také vizualizace jednotlivých kroků psanou instrukcí či určité formy obrazové podpory.[31] V rámci zachování struktury se osvědčuje také stanovení denního plánu, kdy ráno rodič či učitel projde s dítětem, jaké úkoly ho během dne čekají, díky tomu se na ně může připravit a nebude neustále zahlcováno novými požadavky. [25] Vhodné může být také používání diáře nebo kartiček s úkoly, nicméně je potřeba dohlédnout na zapsání zadání. Neúmyslné zapomínání by nemělo být zdrojem poznámek. [7]

OCENĚNÍ, PODPORA, OSOBNÍ VZTAH

Pochvala často funguje lépe než tlak.[7] Ve školním prostředí by dítě s ADHD mělo vědět, že v něj učitel věří, a že mu záleží na tom, aby situaci ve škole zvládlo. [9] Prací pedagoga je také vyzdvihnout úspěchy dítěte s ADHD, které má obvykle nižší sebehodnocení než ostatní. O to důležitější je tyto děti povzbuzovat a chválit je i za snahu a menší úspěchy. [33] Pochvala někdy také může pomoct udržet pozornost dítěte o něco déle.[2] Tresty a poznámky by měly přicházet spíše výjimečně. Hyperaktivní projevy dítěte by vychovatelé měli spíše nekomentovat, naopak chvíle klidné práce maximálně ocenit.[7] Vzhledem k tomu, že tyto děti se častěji dostávají do konfliktů s vrstevníky a hrozí jim vyloučení z kolektivu, měl by je učitel dokázat podpořit a zároveň ostatním spolužákům vysvětlit, proč je chování těchto dětí odlišné.[9]

STŘÍDÁNÍ AKTIVIT

Při práci s dítětem s ADHD je potřeba často střídat činnost s přestávkami. Pro všechny aktivity platí „krátce, ale častěji“. Pokud dítě přestane práci věnovat pozornost, je důležité nechat ho v rámci možností odpočinout nebo ho pověřit jiným úkolem.[7] Ve škole může učitel například poslat dítě něco zařídit, když ztrácí energii a nadšení. Umožnit dítěti alternativní aktivity je velmi důležité.[2]

ÚSTNÍ ZKOUŠENÍ VS PSANÍ

Mnoho žáků s ADHD má problémy s psaným projevem (zapříčiněným mimo jiné také problémy v motorické oblasti) Pokud je nutné, aby žák s ADHD psal test, neměl by být dlouhý.[27] V každém případě je ale vhodné před písemným zkoušením preferovat ústní zkoušení, neboť při zkoušení ústně lze lépe rozlišit chyby z neznalosti od chyb z nepozornosti. [7]

PROSTŘEDÍ

Děti s poruchou pozornosti trpí přílišnou citlivostí na podněty, nevybírají si z nich, nedokáží se dlouhodobě zaměřit na jeden podnět a jsou snadno rozptýlené. Na tento fakt je třeba brát ohled, při přípravě prostředí, ve kterém dítě pracuje.[7] Učitel má možnost ovlivnit některé věci ve třídě, ku příkladu zasedací pořádek a může tedy dítě s ADHD posadit na místo, kde budou minimalizovány rušivé elementy (například výhled z okna apod.).[27] Fyzická blízkost učitele je také velmi účinná v rámci udržení pozornosti. Dohled je vhodný také při zaznamenání domácích úkolů či při přechodu od jedné činnosti ke druhé. To samé platí pro domácí přípravu dítěte, kde by mělo mít vymezené svoje klidné místo.[7]


DALŠÍ INTERVENČNÍ MOŽNOSTI

MEDIKACE

Lékaři často pro hyperaktivní dítě doporučí užívání medikace. Velmi účinné jsou především stimulancia (Ritalin, Concerta). Využívají se i jiná farmaka (nonstimulační atomoxetin – Strattera, antidepresiva, antipsychotika).[2] Léky mají především zmírnit projevy hyperaktivity a zlepšit koncentraci dítěte, čímž dochází také v ovlivnění výsledků učení. Při farmakologické léčbě by nemělo docházet k apatii či utlumení dítěte.[9] Při krátkodobém užívání mají léky na ADHD poměrně velkou úspěšnost. Nicméně názory odborníků na účinnost léků na ADHD se různí a jsou i takoví, kteří medikamenty nedoporučují. V každém případě platí, že by medikace neměla být jediným způsobem, jak se vypořádat s nevhodnými projevy chování hyperaktivního dítěte. Pouhé užití medikace bez toho, aniž by bylo dítě vedeno k práci na dovednostech potřebných pro nápravu chování, nemůže zajistit dlouhodobě příznivou prognózu. [34]

POHYB

Pohybová aktivita se při léčbě ADHD často používá jako doplněk jiných terapií. Je prokázáno, že pohyb zmírňuje projevy poruchy a přispívá k lepším studijním výsledkům.[35] . Fyzická aktivita pozitivně působí na myšlenkové procesy, neboť člověk, který vykonává pohybovou aktivitu, má zvýšený přítok krve do mozku, nastávají u něj změny v neurotransmiterech a v centrální nervové soustavě, díky čemuž se stává myšlení více efektivní. [36] Pohyb dále pozitivně ovlivňuje rozhodovací funkce či chování dítěte. [35] Dle výzkumu pouhá půlhodina před začátkem školy sníží příznaky ADHD.[25] Ve škole je také důležité nenutit děti násilně do klidu, nýbrž jim poskytnout pohybové uvolnění o přestávce a je-li to nutné i během hodiny.[7] Dále bylo prokázáno, že sportující děti, které často trénují s dalšími dětmi, mají lepší společenské dovednosti.[37] Děti, které sportují, mají také lepší sebehodnocení a větší sebevědomí. Pohybová aktivita samozřejmě zlepšuje i motorické a lokomoční dovednosti. V neposlední řadě může pomoci také se zmírněním úzkosti a stresu. [38]

HUDBA

Horší spolupráce mozkových hemisfér má nepříznivé dopady na koncentraci, zpracování řeči a schopnost číst a psát. Zmíněné dovedností patří mezi deficity vycházející z diagnózy ADHD. Výzkumy ukazují, že u dětí s hudebním vzděláním pracují obě mozkové hemisféry synchronně, což je jeden z důvodů, proč někteří odborníci radí dětem s ADHD věnovat se hudbě. Mohlo by tak dojít k podpoření synchronní práce obou hemisfér a následnému zlepšení určitých vlastností. [25]


Odkazy

Reference

  1. ↑ Biederman, J., Monuteaus, M.C. Doyle, A. E., Seidman, L. J, et al. (2004). Impact of executive function deficits and attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) on academic outcome in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72, 757-766.
  2. ↑ 2,0 2,1 2,2 2,3 2,4 2,5 2,6 Munden, A., Arcelus, J. (2002). Poruchy pozornosti a hyperaktivity. Praha: Portál.
  3. ↑ 3,0 3,1 Valčuhová, K. (2015). Intervence žáka s ADHD. Brno: Masarykova univerzita.
  4. ↑ 4,0 4,1 4,2 4,3 Barkley, A. R. (2006). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. New York: Guilford.
  5. ↑ 5,0 5,1 5,2 5,3 Blažejovská, T. (2018). 10 metod v terapii ADHD. Získáno z: https://www.mentem.cz/blog/10-metod-proti-adhd-1
  6. ↑ Langmeier, J., Balcar, K., Špitz, J. (2010). Dětská psychoterapie. Praha: Portál.
  7. ↑ 7,00 7,01 7,02 7,03 7,04 7,05 7,06 7,07 7,08 7,09 7,10 7,11 7,12 7,13 7,14 7,15 7,16 Pavlas Martanová, V. (2011). Efektivita poradenské péče o děti s poruchami chování. Evaluace multisystémového modelu indikované prevence realizovaného v pedagogicko-psychologické poradně v Praze 6. Praha: Univerzita Karlova.
  8. ↑ Mash, E. Barkley, R. (2006). Treatment of childhood disorders. New York: Guilford Press
  9. ↑ 9,0 9,1 9,2 9,3 9,4 9,5 Goetz, M. Uhlíková, P. (2009). ADHD: porucha pozornosti s hyperaktivitou: příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. Praha: Galén.
  10. ↑ Serfontein, G. (1999). Potíže dětí s učením a chováním. Praha: Portál.
  11. ↑ Možný, P., Praško, J. (1999). Kognitivně-behaviorální terapie. Úvod do teorie a praxe. Praha: TRITON
  12. ↑ Szabová, M. (1999). Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. Praha. Portál.
  13. ↑ 13,0 13,1 Blahutková, M., Klenková, J., Zichová, D. (2007). Psychomotorické hry pro děti s poruchami pozornosti a pro hyperaktivní děti. Brno: Masarykova univerzita
  14. ↑ Blahutková, M. (2003). Psychomotorika. Brno: Masarykova univerzita.
  15. ↑ Kaněčková, Z. (2016). Aplikace dramaterapeutických technik při podpoře dětí s ADHD mladšího školního věku. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.
  16. ↑ Vojtová, V., Pavlovská, M. (2013). Včasná intervence jako zdroj inkluzivních přístupů k dětem v riziku poruch chování. Brno: Masarykova univerzita.
  17. ↑ Hlaváčová, K. (2019). Vliv dramaterapie na pozornost a sociální dovednosti u dítěte s adhd. Beroun: Akademie Alternativa s.r.o.
  18. ↑ Majerová, A. (2008). Arteterapie u dětí s ADHD. Praha: Karlova Univerzita
  19. ↑ Styková, V. (2015). Využití muzikoterapie u dětí s ADHD. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové.
  20. ↑ Kopsa, P., Kopsová, K. (2014). Tygr dělá uáá, uáá...Brno: Edika.
  21. ↑ Táčková, H. Jucovičová, D. (2008). Relaxace nejen pro děti s ADHD: máte neklidné, nesoustředěné dítě? Praha: D+H.
  22. ↑ Hoza, B. (2007). Peer Functioning in Children With ADHD. Journal of Peadiatric Psychology, 32(6), 655-63.
  23. ↑ Klykylo, W. M., Kay, J. (2012). Clinical Child Psychiatry. New Jersey: John Wiley & Sons.
  24. ↑ 24,0 24,1 24,2 Lechta, V. (2010). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál.
  25. ↑ 25,0 25,1 25,2 25,3 25,4 25,5 25,6 25,7 Reimann-Höhn, U. (2018). ADHD a ADD v dospívání. Praha: Portál.
  26. ↑ 26,0 26,1 Čáp, J. (1996). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum.
  27. ↑ 27,0 27,1 27,2 Segal, J., Smith, M. (2017), Teaching Students with ADHD/ADD: Tips for Teachers to Help Students with ADHD Succeed at School. Získáno z: http://www.helpguide.org
  28. ↑ Říčan, P., Krejčířová, D. (2006) Dětská klinická psychologie. Praha: Grada.
  29. ↑ 29,0 29,1 Carter, Ch. (2014). Dítě s ADHD a ADD doma i ve škole: praktický rádce pro rodiče i učitele. Praha: Portál.
  30. ↑ Auger, M. (2005). Učitel a problémový žák: strategie pro řešení problémů s kázní a učením. Praha: Portál.
  31. ↑ 31,0 31,1 Early Childhood Learning & Knowledge Center, ECLKC.(2017). Classroom Interventions for Attention Deficit/Hypearcitivy Disorder Considerations Packet. Williamsburg: Training & Technical Assistance Centre.
  32. ↑ Vít, J. (2014). Obecné zásady přístupu k dětem a adhd pro učitele. Získáno z: http://www.pppuk.cz
  33. ↑ Pokorná, V. (2001). Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál.
  34. ↑ Pelham, W. E., Gnaggy, E. M. (1999). Psychosocial and combined treatments for ADHD. Mental Retardation and Developmental Disabilities, 5, 225-236.
  35. ↑ 35,0 35,1 Gapin, J.I., Labban, J.D., Etnier, J.L. (2011). The effects of physical activity on attention deficit hyperactivity disorder symptoms: The evidence. Preventive Medicine, 52, 70-74.
  36. ↑ Sibley, B. A., Etnier, J.L. (2003). The relationship between physical activity and cognition in children. A meta-analysis. Pediatric Exercise Science, 15(3), 243-256.
  37. ↑ Lopez-Williams, A., Chacko, A., Wymbs, B.T. Fabiano, G.A. , et al. (2005). Athletic performance and social behavior as predictor of peer acceptance in children diagnosed with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 13(3), 173-180.
  38. ↑ Verret, C., Guay, M.-C-, Gardiner, P. et al. (2012). A physical acitivty program improves behaviour and cognitive functions in children with ADHD: an exploratory study. Journal of Attention Disorders, 16(1), 71-80.

Literatura

  • Jenett, W. (2013). ADHD - 100 tipů pro rodiče a učitele. Praha: Edika
  • Riefová, S. F. (2010). Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál.
  • Taylor, J. F. (2012). Jak přežít s hyperaktivitou a poruchami pozornosti. Praha: Portál.
  • Weeks, A., Thompson, M., Laser-Bradbury C. (2016). Šest kroků ke zvládnutí ADHD. Praha: Portál

Externí odkazy

Klíčová slova

ADHD, hyperkinetická porucha, intervence, psychoterapie

Citováno z „https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Možnosti_psychologické_intervence_pro_žáky_s_ADHD&oldid=60470“