|
|
| (Nejsou zobrazeny 4 mezilehlé verze od 2 dalších uživatelů.) |
| Řádek 1: |
Řádek 1: |
| − | == [[Vývojová psychologie|Periodizace lidského vývoje]] ==
| + | '''Periodizace lidského vývoje''' může znamenat: |
| | | | |
| − | == [[Sigmund Freud]] ==
| + | * [[Periodizace lidského vývoje (Sigmund Freud)|Periodizace psychosexuálního vývoje]] (Sigmund Freud) |
| | + | * [[Periodizace lidského vývoje (Erik Erikson)|Epigenetický vývoj osobnosti]] (Erik Erikson) |
| | + | * [[Periodizace lidského vývoje (Jean Piaget)|Periodizace kognitivního vývoje]] člověka (Jean Piaget) |
| | + | * [[Periodizace lidského vývoje (Margaret Mahlerová)|Separačně-individuační proces]] ve vývoji člověka (Margaret Mahlerová) |
| | + | * [[Periodizace lidského vývoje (Henri Wallon)|Dialektický model]] vývoje osobnosti (Henri Wallon) |
| | | | |
| − | * 1856 - 1939
| + | {{Rozcestník}} |
| − | * narozen v Příboře na Moravě
| |
| − | * psychoanalýza = psychologie osobnosti = diagnostická a terapeutická metoda
| |
| − | * nazývána hlubinnou psychologií a v rámci ontogenetické psychologie nazývána nativistickou iracionální teorií
| |
| − | * navazoval na '''Leibnitze''', německou literaturu, '''Helmholtzovou''' mechanickou školu (teorie myšlenkových soudů), '''Darwinovu''' teorii
| |
| − | * popis rozporů, při kterých je blokována relaxace, možnost odreagovat se
| |
| − | * metody: - analýza chybných úkonů
| |
| − | * volná asociace
| |
| − | * výklad snů
| |
| − | * hypnóza
| |
| − | * vytvoření vztahu lékař - pacient
| |
| − | * vývoj člověka je nepřetržitě formován v rozporuplném prostředí:
| |
| − | * pudy a přirozenost × působení vnějšku, kultury, sociálního determinismu
| |
| − | * socializace = permanentní konflikt jedince s kulturou
| |
| | | | |
| − | * '''ID (ono):''' psychická struktura s pudovou energií, která existuje nevědomě (narodíme se s ní)
| + | [[Kategorie: Vývojová psychologie]] |
| − | * '''EGO (já)''': vědomé fungování jedince, schopnost přetransformovat pudovost do normálních projevů,
| |
| − | * vyvine se do 3,5 let
| |
| − | * '''SUPEREGO (nadjá):''' ideál, ke kterému se vztahujeme, formuje ideální já, které se zvnitřní, počátky
| |
| − | * morálně etického myšlení, vyvine se od 3 do 6 let (první výčitky svědomí v tomto věku)
| |
| − | | |
| − | * jedna z prvních periodizací
| |
| − | * upřel pozornost na vývoj v dětství v době, kdy to bylo něco nezajímavého
| |
| − | * klíčová determinanta: ve které oblasti je uspokojován pud = '''eros''' (pud života), ve kterých oblastech získává největší uspokojení = slast = '''libido'''
| |
| − | * pud ke smrti = '''thanatos'''
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Orální fáze ===
| |
| − | | |
| − | * narození až 1. rok
| |
| − | * klíčovou zónou je ústní krajina (největší sytost senzorů)
| |
| − | * 2 podfáze: '''sání''' (jako takové) a '''orálně-agresivní''' - nejen stimulace rtů, ale i růst zubů (dentice), projevuje se i pud smrti - destruktivní (i když ho to bolí, stále kouše)
| |
| − | * (dnes neoanalytici upozorňují na spojení prožívání slasti sexuálního zážitku a bolesti)
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Anální fáze ===
| |
| − | | |
| − | * 1,5 až 3 roky
| |
| − | * přesun tělesné zóny na oblast anální
| |
| − | * nejvyšší pocit slasti ze zadržování nebo vyměšování stolice
| |
| − | * neoanalytici: schopnost se rozhodovat ve vazbě na odměny okolí (různé odměny a tresty za pokálení a vykakání) → dítě si uvědomuje oblast, ve které se může samo rozhodovat, být v souladu s okolím nebo ne, jak chce, a taky se poprvé setkává s tlakem okolí
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Falická fáze ===
| |
| − | | |
| − | * 4 až 6,7 let
| |
| − | * časné stádium genitální
| |
| − | * přesun do krajiny genitální - největší libost stimulace genitálů
| |
| − | * projevuje se zájem o nahé tělo, zvlášť opačného pohlaví, masturbují, studují milostné hrádky rodičů
| |
| − | * penis - pýcha chlapce
| |
| − | * závist dívky (považují se za defektní)
| |
| − | * vytváření platonického vztahu k rodiči opačného pohlaví → '''oidipův/elektřin komplex''' (Iva Šipošová, Jiří Melan)
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Latentní fáze ===
| |
| − | | |
| − | * 6 až 12 let
| |
| − | * prožívání libida ustupuje do pozadí
| |
| − | * po vyřešení falických rozporů je dítě plně soustředěno na školu
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Genitální fáze ===
| |
| − | | |
| − | * 12 až 16 let
| |
| − | * Oidipův komplex byl intrafamiliérní, teď se přesouvá extrafamiliérně (mimo rodinu, např. platonická láska k herci, spolužákovi)
| |
| − | * Freud si myslí, že tady psychický vývoj končí „v 15 letech je osobnost člověka podobná sádře“ a říká, že to, co je do 6 let, je to nejdůležitější, pak si do těch 15 let jen zkouší mimo rodinu, co se tam naučil
| |
| − | | |
| − | | |
| − | == [[Erik Erikson]] ==
| |
| − | | |
| − | * nepsychoanalytik
| |
| − | * ale říká, že vývoj není jen vývoj organismů zasazeného do mantinelů společnosti
| |
| − | * klíčová determinanta je psychosociální konflikt, který se musí vyřešit
| |
| − | * vývoj člení až do smrti (8 fází) → měníme se až do konce života
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Důvěra × nedůvěra ===
| |
| − | | |
| − | * kojenecký věk
| |
| − | * ctností je '''naděje'''
| |
| − | * buď vzniká základní důvěra v sebe, v okolí, v každodennost nebo nevzniká a dítě se neorientuje v okolí, lidech, má ohrožující pocity nejistoty
| |
| − | * dítě má schopnost orientovat se v nejbližším okolí a lidech; v 12-15 měsících již existují různé typy vazby dítěte na matku → způsobeno tím, jak na dítě matka působí, jaké k němu přicházejí stimuly
| |
| − | * 1. rok člověka koncipuje v tom, jaký pohled na svět si dítě do života odnese
| |
| − | * vyřešení tohoto konfliktu záleží na kvalitě mateřské péče (mentální nastavení matky, její zralost, stabilita jejího chování, chtěnost dítěte,…)
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Autonomie × stud ===
| |
| − | | |
| − | * 1,5 až 3 roky
| |
| − | * účinná síla je '''vůle, síla chtění'''
| |
| − | * fáze rostoucí autonomie nebo studu ze závislosti na okolí
| |
| − | * dítě si chce prosadit svou samostatnost (př.: nechce chodit za ruku)
| |
| − | * začíná některé věci dělat samo, ale irituje ho, když mu něco nejde → rodič musí vybalancovat to, že dítě chce něco dělat, ale ještě to neumí (neříkat: prosím tě dej to sem, ty to neumíš, nech to ty nešiko) → dítě to pak přestane zkoušet a čeká se vším na pomoc, kazí se mu sebeobraz
| |
| − | * přiměřená stimulace, stimulovat dítě o trochu více než co umí (to ho baví)
| |
| − | * hygienické návyky: dítě poprvé vidí, že záleží jen na něm, na jeho rozhodnutí, jak bude okolí reagovat
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Iniciativa × vina ===
| |
| − |
| |
| − | * 3 až 6 let
| |
| − | * účinná síla je '''cíl''' (záměr)
| |
| − | * aktivita dítěte, období hry, začíná se tvořit sebevědomí
| |
| − | * začíná samo sebe hodnotit, protože v předchozím věku docházelo k interiorizaci sociálních norem
| |
| − | * rádo se dostává z přímé kontroly dospělého (např.: se schovává do domečků na prolézačkách) + zkoumají své tělo
| |
| − | * zkoušejí to, co nesmí, protože jejich aktivita jim nedá poslechnout všechny ty věci, které mají zakázané
| |
| − | * jejich svědomí je celkem trápí, protože jsou vcelku kruté a vše ji spojují se sebou („nechci aby děda přišel“, děda pak umře, „je to moje vina, že umřel, protože jsem nechtěl, ať přijde“)
| |
| − | * dítěti se nesmí vzít jeho aktivita, chuť poznávat, prozkoumávat, aby pak neztratilo schopnost „riskovat“
| |
| − | * spontánní hra, nechat ho dělat to, co ono samo teď chce, nenutit ho do něčeho jiného
| |
| − | * dítě někdy až tak tíží svědomí, že se jde raději samo udat
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Snaživost × méněcennost ===
| |
| − | | |
| − | * 6 až 12 let
| |
| − | * účinná síla je '''kompenzace'''
| |
| − | * ve škole se poprvé začne poměřovat se spolužáky (ve školce má dítě ještě nereálný sebeobran a nejsou tam výkonové testy) a setkávají se tam s novou autoritou, ne nutně přátelskou → začíná se dívat, jak na tom je v porovnání s ostatními
| |
| − | * klíčový moment, aby neztratili chuť učit se je, aby ve škole nezažívali jen méněcennost (každé z dětí ve třídě potřebuje zažít, že je v něčem dobré)
| |
| − | * nesmí být moc ambiciózní rodiče
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Identita × nejistota ===
| |
| − | | |
| − | * 12 až 16 let
| |
| − | * účinná síla je '''poctivost'''
| |
| − | * hledání vlastní identity a nejistota ze své pozice mezi lidmi
| |
| − | * Erikson vystihl citovou nejistotu dospívajících
| |
| − | * chtějí být netypičtí, jedineční, chtějí se odlišit od ostatních
| |
| − | * nejistota jaký skutečně je, kam směřuje, jestli je oblíbený, jak ho vnímají ostatní, nejistí sami sebou
| |
| − | * ale vrstevnická skupina najednou poskytuje i útočiště, místo, kde splyne s davem (stejně se oblíkají,
| |
| − | * všichni mají pupínky na obličeji) → ambivalence (chce být jedinečný × splynout)
| |
| − | * vrstevnická skupina zde hraje obrovskou a nezastupitelnou roli
| |
| − | * dospělý se má dospívajícímu poskytnou jako někdo, vůči komu se mohou vymezovat (i když je to nepopulární role)
| |
| − | * dospívající se od rodičů potřebuje sociálně a emocionálně odpoutat (pak se zase do rodiny jako její člen vrátí, ale už v kvalitativně jiné roli)
| |
| − | * musí pochopit smysluplnost života, vytváří si měřítka hodnot, vidí svou roli v budoucnosti
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Intimita × izolace ===
| |
| − | | |
| − | * mladá dospělost (poté, co jsme našli svou identitu)
| |
| − | * účinná síla je '''láska'''
| |
| − | * už není důležitá identita, ale to, že dokáže splynout s jiným člověkem v pravou intimitu → harmonické soužití s někým (nemusí to být sexuálně, ale třeba kamarádsky)
| |
| − | * už člověk neuvažuje jako Já, ale jako My a je schopen pro to něco obětovat
| |
| − | * izolace = nepodařilo se zvládnout předchozí etapu, je plně koncentrován na sebe → aby ho ostatní nerušili, zůstane v izolaci (klidně může žít v partnerském vztahu, ale nepřipustí si nikoho k tělu)
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Reprodukce × stagnace ===
| |
| − | | |
| − | * střední dospělost až stáří
| |
| − | * účinná síla je '''péče'''
| |
| − | * reprodukce biologická i pracovní
| |
| − | * potřeba být potřebný (vzájemnost) - kontinuity vést, vychovávat, předávat a taky dělit se
| |
| − | * stagnace: starat se jen o sebe, žádné dělení, žádná vzájemnost, rodičovství mu toho prý hodně vezme a nic nedá, nechce tým v práci → lidé, kteří mají pocit, že se nemohou plně rozvinout (v práci)
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Integrita × stagnace ===
| |
| − | | |
| − | * pozdní dospělost (stáří)
| |
| − | * účinná síla je '''moudrost'''
| |
| − | * dosažení plné osobní integrity proti znechucení ze života
| |
| − | * integrita: pocit, že má co dát, s čím se podělit, nebojí se smrti, zajímá se co bude po něm (stará se o ekologii), vnímá život, že byl takový, jaký měl být, život žije naplno až do smrti
| |
| − | * znechucení: život mi protekl mezi prsty, nic jsem nestihl, nejsem pro nikoho významný, bojí se smrti - nic v životě nemělo smysl, protože stejně umřu, často agresivní na okolí
| |
| − | | |
| − | | |
| − | * Erikson: „Zdravé děti se nebudou bát života, jestliže jejich předkové budou mít dost integrity, aby se nebáli smrti.“
| |
| − | | |
| − | | |
| − | == Jean Piaget ==
| |
| − | | |
| − | * Švýcar, působil v Ženevě
| |
| − | * zabývá se '''kognitivními (poznávacími) strukturami''' (vnímání, paměť, učení, fantazie, řeč)
| |
| − | * svoz periodizaci stvořil v době, kdy se diskutovalo, jestli vůbec jde nahlédnou do toho, co je uvnitř; a on ji ještě pojal z ontogenetického hlediska
| |
| − | * tvrdí, že myšlení je poznatelné, ale rozdílné v různých věkových etapách
| |
| − | * ptá se na otázky: Jak dítě chápe svět, jak se učí, jak plánuje akce, jakou má představivost, jak rozumí obrazu stejného předmětu, když ho vidí z různých hledisek (pokus s horou)
| |
| − | * vyznal se v biologii, logice, psychologii
| |
| − | * kritérium vývoje: z čeho je sycena inteligence v určité etapě, z čeho se dá vydedukovat inteligence → z čeho organismus získává maximum pro rozvoj kognitivních struktur
| |
| − | * to, co posunuje organismus na vyšší vývojový stupeň, je:
| |
| − | # prostředí (stimulace z prostředí)
| |
| − | # schopnost organismu reagovat na tuto stimulaci → interakce prostředí × organismus (aktivní
| |
| − | # vyhledávání stimulů z prostředí)
| |
| − | | |
| − | | |
| − | * tato interakce probíhá dvěma základními procesy:
| |
| − | # '''proces asimilace''' = organismus je aktivní a přetváří si (reguluje) podněty z prostředí podle své povahy
| |
| − | # (svým způsobem chování přetváří prostředí)
| |
| − | # '''proces akomodace''' = jedinec se přizpůsobuje tlaku prostředí, naučí se ho přijímat
| |
| − | * snaha dítěte navodit '''rovnovážný stav - homeostázu''' → základní hybná síla vývoje člověka
| |
| − | * ale je to jen tendence směřovat k rovnováze, protože k tomu v podstatě nikdy nedojde → pojem '''ekvilibrace''' = stálé vyvažování, snaha získat homeostázu × její prchavost
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Senzomotorická inteligence ===
| |
| − | | |
| − | * 0 až 1,5 let
| |
| − | * kvalita vývoje kojence v tomto období je dána kvalitou jeho smyslů při narození
| |
| − | * taky záleží, jak je dítě stimulováno vzhledem k úrovni jeho vývoje
| |
| − | * senzomotorická inteligence tvoří základ myšlení a na myšlení v dalším vývoji působí prostřednictvím vjemů a praktických postojů, senzomotorická inteligence přechází v zhruba ve druhém roce ve stadium předoperační
| |
| − | * akt senzomotorické inteligence nesměřuje ještě ke skutečnému poznání, nýbrž k praktickému uspokojení
| |
| − | * nesnaží se ani vysvětlovat, ani třídit, ani konstatovat věci pro ně samy, nemá nic společného s hledáním pravdy senzomotorická inteligence je tedy inteligence prožívaná
| |
| − | * tato inteligence pracuje pouze se skutečnostmi, ve velmi krátkých vzdálenostech mezi subjektem a předměty
| |
| − | * obecně platí, že děti získávají informace o sobě a okolí na základě vývoje motoriky a senzorických procesů
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Substadium reflexní aktivity (1. měsíc) ====
| |
| − | | |
| − | novorozenec reaguje na podněty jednoduchými reflexy - sací, uchopovací a další pudové reflexy
| |
| − | dítě se akomoduje na nové prostředí
| |
| − | používá vrozená schémata a podle zkušenosti je mění či přizpůsobuje
| |
| − | například na základě schéma prsní bradavky, vytváří nové schéma dudlíku, savičky
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Substadium primárních cirkulárních (kruhových) reakcí (1. – 4. m) ====
| |
| − | | |
| − | dítě začne postupně koordinovat zrak a hmat a tudíž vznikají nové formy chování, které tvoří přechod mezi jednoduchým zvykem a inteligencí
| |
| − | dítě náhodou objeví něco, co ho uspokojuje, tyto situace opakuje a postupně v nich získává zdatnost
| |
| − | termín '''kruhová reakce''' pochází od '''J. M. Baldwina'''
| |
| − | '''primární cirkulární reakce''' se týká vlastního těla, dítě se koncentruje na vlastní tělo a jeho projevy, jde buď o činnost reflexní nebo aktivity, které v této době dozrávají, dítě dělá pohyby nohou, rukou, které jsou však neplánované, pokud určitá činnost dítě zaujme, mnohokrát ji opakuje, například cucání palečku, tyto činnosti jsou zaměřeny na vlastní těle, musíme si uvědomit, že taková činnost není ještě vůbec zaměřena k cíli
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Sekundární kruhová reakce (4. – 8. m) ====
| |
| − | | |
| − | zásluhou uchopování se činnost začíná zaměřovat k vnějším předmětům, dítě zatahá za stužku, zachrastí chrastítka zavěšená v kočárku, dítě je výsledkem překvapeno a celou proceduru opakuje
| |
| − | toto chování nemá předem daný cíl a nemá nic společného s úplným aktem inteligence
| |
| − | v tomto stadiu dítě ještě neumí sejmout ubrousek z hračky, aby se k ní dostalo, ukrytím hračky pod ubrousek přestává hračka pro dítě existovat, když dítěti v této fázi vývoje podáme láhev dnem vzhůru, pokouší se sát dno, nevidí-li dudlík na druhém konci lahve, jestli-že ho vidí, láhev obrátí, i když však otáčíme před dítětem láhev tak, aby to vidělo, avšak dudlík po otočení vidět není, dítě nedokáže náš pohyb zopakovat a láhev otočit dudlíkem vzhůru, dítě tudíž ještě nedokáže zachovávat tvar předmětu
| |
| − | když v tomto stadiu vidí dítě předmět, pohybující se po přímce ABC, přičemž v bodě C je schován za plentou, nehledá jej dítě v bodě C, nýbrž znovu v bodě A
| |
| − | většina dětí již sedí i leze, to umožňuje větší zájem o své okolí, všímáme si přechodu od orientace na vlastní tělo k orientaci na okolí, dítě rádo manipuluje s předměty v jeho okolí, vlastní aktivita je přestává bavit, přestává být cílem, stává se prostředkem, příklad: Kopnu do postýlky a štěrchátko se rozštěrchá, primární reakce je úsměv dítěte, sekundární reakce je úsměv matky, dítě pořád úsměv opakuje, k primární reakci dochází převážně díky motorické reakci, mluvíme o tzv. '''motorickém významu'''
| |
| − | jednání stále není orientováno na cíl, cíl je totiž odhalen úplnou náhodou
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Koordinace sekundárních schémat (8. – 10. m) ====
| |
| − | | |
| − | * příklad: aby se dítě zmocnilo předmětu za plentou, odstraní nejprve plentu a poté uchopí předmět, tato úroveň nastává od osmého až desátého měsíce
| |
| − | * cíl je při tomto chování kladen dříve než prostředky, neboť dítě nejprve chce uchopit předmět, teprve potom odstraňuje zástěnu, akce jsou tudíž plánované a dítě při nich zkouší koordinovat již dříve naučená schémata
| |
| − | * teprve na této úrovni se začíná mluvit o skutečné inteligenci
| |
| − | * tato inteligence však nevynalézá, neodkrývá nové prostředky, jen používá známých prostředků za nepředvídatelných okolností
| |
| − | * umístíme-li v tomto stadiu hračku pod polštářek a poté ji před zraky dítěte přesuneme za knížku, hledá dítě hračku nejprve pod polštářkem, jako by očekávalo, že se hračka znovu vrátila do své původní polohy
| |
| − | * předmět je tedy spojen s celostní situací, která je charakterizována právě dokončenou úspěšnou činností
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Substadium terciálních cirkulárních reakcí (12. – 18. m) ====
| |
| − | | |
| − | dosavadní asimilační schémata dítěte jsou neustále akomodována k vnějším datům
| |
| − | tato akomodace je však dítěti spíše vnucována, než by ji vyhledávalo
| |
| − | nové momenty, které se náhodně objevují, jsou buď zanedbávány, nebo asimilovány do starých schémat a reprodukovány kruhovou reakcí
| |
| − | v tomto substadiu však přichází okamžik, kdy je novost zajímavá pro sebe samu, nový fakt však musí být dostatečně podobný známému, aby zaujal, a dostatečně odlišný, aby nezevšedněl, dítě tedy dospívá k objevu nových prostředků a vypracovává řadu forem chování, které označujeme jako inteligentní
| |
| − | v tomto stadiu se objevuje u dítěte tápání, děti objevují, zkoumají, je tu jakási tendence po všem novém, dítě už nechce pouze opakovat
| |
| − | s chůzí se rozvíjí především zvídavost, děti se orientují na nové objekty, v tomto období dochází velmi často k nebezpečným úrazům, děti na sebe mohou něco strhnout, polít se a podobně
| |
| − | v této fázi dítě sleduje, co jejich jednání vyprovokuje, inkorporuje do své reakce i dospělého, děti hledají nové způsoby chování, experimentují, až do doby, než najdou nejefektivnější způsoby dosažení cíle, například dítě stoupne na kačenku, ta zapíská, íská kačenka i nad hlavou, píská u bříška?
| |
| − | dítě objevuje, zkouší
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Objevování nových postupů prostřednictvím mentálních kombinací (18. – 24. m) ====
| |
| − | | |
| − | * dítě vynalézá postupy, které dosud neznalo
| |
| − | * toto stadium je vrcholným stadiem senzomotorické inteligence a zrcadlí se vněm předcházející vývoj
| |
| − | * dítě dochází k postupům řešení v hlavě, bez nutného zkoušení
| |
| − | * v náznacích se již u dítěte začíná objevovat představa (dítě předstírá, že spí, přitom je bdělé)
| |
| − | * od počátku tohoto stadia je dítě schopno symbolického
| |
| − | * dítě již bez větších problémů předvídá
| |
| − | * dítě vytváří symbolické mentální reprezentace událostí a tak mohou uvažovat o jednání, ještě před tím, než ho zahájí
| |
| − | * už pomalu chápou příčinu a následek
| |
| − | * jsou schopny imitovat jednání, bez ohledu na to, zda imitovanou osobu právě vidí, či nikoliv
| |
| − | * na tomhle principu je založena i hra
| |
| − | * mentální reprezentace jim umožní zkoušet jednotlivá řešení a vyloučit ty, které nebudou funkční
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Předoperační stadium (předpojmové, symbolické) - 3. - 6. rok ===
| |
| − | | |
| − | * 2 až 3 roky
| |
| − | * to, co jednou dosáhlo svého vrcholu se pak nevytratí, jen se to odsouvá do pozadí a dále se to rozvíjí; př.: senzomotorická funkce
| |
| − | * jde zde o rozvoj symbolického myšlení a řeči
| |
| − | * řeč jedinci zprostředkuje mnoho podnětů, se kterými se ani nemusí setkat → rozšíří se mu svět (v prvním období je důležité to, co mohl poznat přímo) → rozvíjí interakci se světem a to značně
| |
| − | * ze senzomotorické roviny přechází myšlení na rovinu '''reflexivní'''
| |
| − | * k tomu je zapotřebí splnění tří podmínek:
| |
| − | # zvýšení rychlosti, které umožňuje, aby splynuly v jeden současný celek znalosti, které jsou vázané na postupné fáze činnosti
| |
| − | # uvědomění vlastních postupů činnosti, nikoliv pouze žádaných výsledků
| |
| − | # násobení vzdálenosti, které umožňuje, aby činnosti se skutečnými věcmi přešlo v činnosti symbolické
| |
| − | | |
| − | * od posledních stadií senzomotorického období dovede dítě napodobovat některá slova a dávat jim globální smysl, ale teprve koncem druhého roku života se začne soustavně učit řeči
| |
| − | * řeč si dítě vytváří ve stejné době, kdy si vytváří symbol
| |
| − | | |
| − | * Piaget zde vysvětluje rozdíl mezi symboly (a znaky) a příznaky (a signály):
| |
| − | * '''příznak''' – stopy na sněhu jsou pro lovce příznakem zvěře, viditelný konec předmětu je pro dítě příznakem předmětu
| |
| − | * '''signál''' – objektivní jev, který předchází události (houkání vlaku za zatáčkou signalizuje, že vlak přijede)
| |
| − | * '''symbol''' – zakládá se na znaku podobnosti mezi označující a označovanou skutečností (kus dřeva se může se může stát autíčkem, panenka může být miminkem), symbol začíná až s představou oddělenou od vlastní činnosti
| |
| − | * '''znak''' – vytváří se dohodou
| |
| − | | |
| − | * rodící se myšlení jednak v tomto stadiu prodlužuje senzomotorickou inteligenci, jednak se opírá o vynalézání symbolů a o objevování znaků, dítě si často hraje pomocí symbolické nebo napodobivé hry
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Substadium předpojmové (předoperační)- 2. – 4. rok ====
| |
| − | | |
| − | | |
| − | * dítě spojuje předpojmy s prvními slovními znaky, jichž se učí užívat
| |
| − | * v činnosti dítěte se stále více prosazují symbolické činnosti
| |
| − | * ani výskyt symbolické činnosti však neznamená, že by dítě bylo schopno tvořit pojmy tak, jak to dělají děti starší
| |
| − | * dítě ve věku 2-3 let nerozlišuje slimáka od slimáků, nedovede odlišit, zda slimáci, s nimiž se setkalo na procházce je jediné individuum či třída odlišných jedinců
| |
| − | * myslí si, že se slimák objevuje znovu na různých místech
| |
| − | * dítě ještě neumí tvořit generické pojmy (říká všem mužům táta), ani neumí činit tranzitivní úsudky (A je větší než B, B je větší než C, A je větší než C)
| |
| − | * forma jeho usuzování se nazývá '''transduktivní''' (Sternův termín), neboť vede od jednoho případu k jinému (jelikož jsme jeli autobusem do města za tatínkem, všechny autobusy jedou za tatínkem)
| |
| − | * ačkoli je tento způsob myšlení nesprávný, je jasným důkazem snahy dítěte porozumět světu
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Intuitivní stadium/předoperační stadium názorného myšlení - 4. – 7. rok ====
| |
| − | | |
| − | * dítě se pomalu dostává ze symbolické nebo předsymbolické fáze až na práh operací
| |
| − | * v tomto stadiu uvažují děti pomocí polosymbolické formy myšlení tzv. názorným usuzováním
| |
| − | * děti v tomto stadiu ještě nejsou schopny operací (reverzibilita, konzervace – viz pokusy)
| |
| − | * toto stadium bylo Piagetem a jeho spolupracovníky nejvíce zkoumáno
| |
| − | * pokus: dvě sklenice jsou naplněny stejným množstvím korálků, o čemž je dítě přesvědčeno, obsah jedné sklenice přesypeme do sklenice jiného tvaru, takže hladina korálků je výše než u první sklenice, dítě tvrdí, že počet korálků se změnil
| |
| − | * hlavní kognitivní struktury, které dítě v intuitivním substadiu uplatňuje, nazývá Piaget '''egocentrismus, centrace a ireverzibilita'''
| |
| − | * '''egocentrismus''' – vyznačuje se neschopností vidět svět jinak než ze sebestředného, subjektivního hlediska, proto jsou děti v tomto období neschopny být ve svém myšlení kritické, logické nebo realistické, děti si ještě neuvědomují, že mohou být i jiná hlediska než jejich vlastní, experimentálně se to dokazuje tak, že když má dítě vyjmenovat členy své rodiny, nejmenuje sebe, proti Piagetově pojetí egocentrismu existuje mnoho výhrad (Ch. Bühlerová, S. Isaacová),k ritizována je zejména Piagetova klinická metoda, kterou použil, dále v tom, že děti reagují na reakci druhého, což teorii egocentrismu trochu tupí hrany
| |
| − | * '''centrace''' – soustředění pozornosti pouze na jeden znak situace a opomíjení ostatních, ať jsou jakkoli důležité (okus s modelínou), v důsledku centrace děti nejsou schopny konzervace, nedokážou ještě pochopit, že množství plastelíny je zachováno, ať se s ní stane cokoliv
| |
| − | * '''irreverzibilita''' – zahrnuje neschopnost postupovat zpětně ke svému výchozímu bodu, sečte–li dítě, že dvě a tři je pět, nedokáže operaci obrátit a říci, že pět bez tří je dvě
| |
| − | | |
| − | | |
| − | | |
| − | === Stadium konkrétních operací - 7. - 11. rok ===
| |
| − | | |
| − | * 6 až 12 let
| |
| − | * schopnost dělat operace v mysli bez závaznosti na to, co vidí, ale s pomocí představivosti
| |
| − | * už se umí vrátit o několik kroků v mysli zpět
| |
| − | * je to ale vázáno na konkrétní věci, reálně existující (ne abstraktní - umí sečíst švestky, ale ne čísla)
| |
| − | * je schopno pochopit široké souvislosti, pokud jsou mu správně podány
| |
| − | * dítě velmi dobře rozumí této větě: Všechny šelmy jí maso. Vlk je šelma. Co můžeš říct o vlkovi? Odpoví správně..
| |
| − | * ale této větě porozumí až v dalším stádiu: Fero je Dazo. Všichni fero žijí va vodě. Co můžeš říct o dazo? Neví.
| |
| − | * v tomto velmi důležitém stadiu se názorné představy mění v konkrétní operační soustavy, k vysvětlení tohoto přechodu používá Piaget opět teorie '''grupování''' (seskupování), děti jsou schopny uspořádat předměty pravé logické třídy a tak jim grupování umožňuje vysvětlovat si vlastní zkušenost, řešit problémy a utvářet si realističtější obraz o světě
| |
| − | * v tomto okamžiku jsou totiž názorné vztahy dané soustavy již grupování
| |
| − | * v období kolem sedmého a osmého roku života se vytváří schopnost operačního grupování a dítě se tedy přesouvá do stadia operací
| |
| − | * v tomto období však děti mohou využívat pouze konkrétní zkušenosti (odtud konkrétní operace)
| |
| − | * děti dokážou formulovat hypotézy v nepřítomnosti názorných předloh pouze tehdy, mají-li již zažitou zkušenost s tou formou
| |
| − | * tyto operace jsou tudíž vázány na činnost
| |
| − | * dětské myšlení se v tomto období stává méně egocentrickým a děti získávají schopnost decentrování a zvratnosti
| |
| − | * s decentrací pak nastupuje konzervace (nejprve jako zachování látky, v deseti letech zachování váhy a teprve až ve dvanácti letech zachování objemu)
| |
| − | * v tomto období nastupuje též to, co Piaget nazývá '''seriace''' (schopnost uspořádat předměty do pořadí)
| |
| − | | |
| − | | |
| − | | |
| − | === Stadium formálních operací - 12 let a výše ===
| |
| − | | |
| − | * 12 až 15 let
| |
| − | * kognitivní struktury jsou plně připraveny na výkon
| |
| − | * tvrdí, že inteligence je na vrcholu mezi 15-25 rokem
| |
| − | * začalo se rozvíjet abstraktní myšlení → už by nemělo být ničím v myšlení vázáno, myšlení nemá limity
| |
| − | * kreativní způsoby řešení, vysoká míra dedukce, různé cesty řešení
| |
| − | * díky takové vysoké míře abstrakce se oddávají dennímu snění
| |
| − | * pohrávají si v mysli s velikým množstvím variant → důležité pro dozrávání kognitivních struktur
| |
| − | * denní snění + abstrakce → tvorba ideálního já a pak konfrontace s realitou → spojeno se suicidálními sklony v dospívání
| |
| − | * taky mezigenerační konflikty, protože si tvoří i ideální učitele, rodiče a pak nejsou spokojeni až znechucení → snaha uniknout do jiného světa (počítačové hry, básně, drogy)
| |
| − | * podle tohoto vývoje jsou zaváděny předměty ve škole (fyzika, chemie až později)
| |
| − | * formální myšlení se rozvíjí během adolescence
| |
| − | * v protikladu k dítěti adolescent uvažuje o všem možném nezávisle na přítomnosti (co by bylo, kdyby) a jeho teorie se točí zejména kolem věcí , s nimiž dospívající ještě zkušenosti nemají
| |
| − | * kolem dvanácti let jsou lidé schopni uvažovat '''hypoteticko – deduktivně''', do této doby zůstává dítěti nedostupná formální logika i matematická dedukce
| |
| − | | |
| − | | |
| − | * kritika Piageta:
| |
| − | * že málo věřil, že se dá učením něco uspíšit (neříkal, že to nejde, ale že z hlediska dlouhodobosti to má malý význam)
| |
| − | * že používal pojmy, kterým prý děti nerozumí (např.: víceméně)
| |
| − | * že podcenil význam motivace (ale on se motivací nezabýval)
| |
| − | * že nevěnoval pozornost tvořivému myšlení (jeho pokračovatelé to pak rozvíjeli)
| |
| − | * že to příliš přeháněj s rozdílem myšlení dítěte a dospělého (prý ten rozdíl není tak velký)
| |
| − | | |
| − | | |
| − | == Margareta Mahlerová - proces separace - individuace ==
| |
| − | | |
| − | * symbiotické psychózy u dětí, začala s infantilními psychózami, později se zaměřila na menší děti
| |
| − | * prováděla výzkumy s minimálním zásahem pozorovatele (jednosměrné zrcadlo), navázala na Freuda, ale jeho normy nadala větším obsahem, výzkum – déle než 25 let
| |
| − | * „Psychologické zrození lidského dítěte“ 1975 (+ F.Pine, A.Bergman)
| |
| − | * zabývá se procesem separace – individuace, psychické „já“ dítěte se postupně rodí v rámci interakcí hlavně s matkou,
| |
| − | * vývoj sebepojetí je závislý na utváření vztahu s matkou
| |
| − | * '''separace''' – psychické oddělení se dítěte od matky
| |
| − | * '''individuace''' – vznik jedince jako unikátního
| |
| − | * obojí nelze oddělit
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Normální autistická fáze ===
| |
| − | | |
| − | * narození – 1.–2. měsíc, kryje se jí do značné míry s Freudovým obdobím ochranné skořápky
| |
| − | * zabývá se zejména samo sebou, zůstává v autistickém orbitu - souvisí to se zráním smyslů a nervové soustavy, dítě se uchyluje k halucinatornímu splnění svých potřeb (z Freuda: sny: kdo má žízeň, zdá se mu, že pije, ve spánku uspokojuje halucinatorně žízeň = toto je ale spekulace)
| |
| − | * převažuje hlavně spánek, dítě je zaměřeno na redukci tenze a uspokojování svých potřeb v rámci autistického světa, nerozlišuje sebe, ani matku od okolí
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Normální symbiotická fáze ===
| |
| − | | |
| − | * do 3. – 4. měsíce
| |
| − | * pocit splynutí, neoddělitelnosti od matky
| |
| − | * dítě + matka = symbióza = jeden omnipotentní systém, ohraničený od okolního světa
| |
| − | * neodlišuje sebe a matku, ale již odlišuje okolí
| |
| − | * nerozpoznává, co je jeho funkce a co funkce matky
| |
| − | * dítě to musí dostatečně zažít (že je ředitel světa)
| |
| − | * zabývá se existencí matky jedině v kontextu svých potřeb (malé děti nereagují na odchod matky, jen na neuspokojení potřeb)
| |
| − | * dítě jakoby mělo „představu“, že s matkou může nakládat jako se součástí svého těla. Dává možnost zažít si dobrou symbiózu – matka reaguje dost dobře, neproběhne-li dobře dochází k infantilním symbiotickým psychózám – nerozlišuje mezi sebou a matkou – popření traumatu, že matka existuje o svojí vlastní vůli (dítě zjistí, že matka není jeho součástí v době, kdy na to není připraveno)
| |
| − | * adultomorfní – připisování dospělých znaků dětem
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Separačně – individuační fáze ===
| |
| − | | |
| − | * od 5. měsíce (přelom 4. – 5. měsíce)
| |
| − | * Mahlerová operuje s konceptem „dosti dobré matky“ – za optimálních podmínek schopná adekvátně reagovat na potřeby dítěte zjistila, že u některých dosti dobrých matek se dítě vyvíjí neadekvátně a u horších matek dobře
| |
| − | * usoudila z toho, že jde o setkání „dvou hráčů“, matky a dítěte, záleží tedy i na vybavenosti dítěte
| |
| − | | |
| − | * tato fáze má čtyři subfáze:
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Diferenciační subfáze ====
| |
| − | | |
| − | * 5. – 9. měsíc (konec 8.); odlišuje matku od druhých lidí
| |
| − | * dítě na klíně = lapbaby
| |
| − | * dítě se začíná zabývat fyzickým druhým hl. tím, kdo ho drží na klíně, v náručí
| |
| − | * odtlačování se, vzpírání rukama proti tělu toho, kdo ho drží
| |
| − | * postupně se reakce stávají selektivní – reagují méně na masky a více na známé obličeje
| |
| − | * aktivita pohybu je odkázána na rodiče
| |
| − | * postupně stále více interferuje s činnostmi matky (vyrážení lžíce s kaší, apod.). Ke konci fáze začíná být více mobilní
| |
| − | * končí objevením úzkosti z cizích
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Praktikující subfáze ====
| |
| − | | |
| − | * 9. – 18. měsíc
| |
| − | * slezení z klína, všude vleze …
| |
| − | * období zamilovanosti do světa
| |
| − | * též = procvičovací fáze
| |
| − | * aktivitu provozují sami, trvají na tom, že sami, vzdálí-li se matka – řev, samo se ale vzdálit může
| |
| − | | |
| − | * 2 části:
| |
| − | | |
| − | # '''separační úzkost''' – když se matka vzdálí, 9. – 14. měsíc, úzkost je zmírnitelná známým prostředím, „'''načerpávání se'''“ (reefueling) – dítě šmejdí, pak jde k mámě, načerpá se, pak zase šmejdí
| |
| − | # '''rozvoj motorických schopností''' - 14. – 18. měsíc, hlavně chůze, všude se motají, '''odbíhání''' (Darting away) – dítě vezme směr a běží tím směrem, potřeba vzdálit se k mámě, potřeba být chycen '''low keyedness''' (zákon zaklínění) - projev, kdy dítě reaguje na oddálení matky – ztuhne, vypadá zamyšleně, na hranici pláče (pocit: jen se rozplakat, neutěšovat – dítě se snaží udržet obraz matky v mysli
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Znovusbližovací subfáze ====
| |
| − | | |
| − | * do 2. roku
| |
| − | * dítěti dojde, že jsou s mámou fakt odděleni vyděsí se tím šup k mámě, ocásek (shadowing – stínování)
| |
| − | * riziko: máma si už zvykla, že si dítě vystačí, má více volno dítě zase klade nároky
| |
| − | * zároveň: dítě nestojí o to, aby o tu separovanost přišlo matka to nemusí řešit, ale musí to vydržet (dobré)
| |
| − | * dítě neví co chce, ale nepřestane dokud to nedostane
| |
| − | * stále low keyedness + odbíhání
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Vlastní separace – individuace ====
| |
| − | | |
| − | * období objektní stálosti
| |
| − | * od 2. roku stále
| |
| − | * projevuje se neklid v reakci na separaci – na přelomu 3.–4. roku
| |
| − | * v období dospívání – separace – individuace na psychické úrovni, ale i faktické
| |
| − | * vznik „'''psychického já'''“ – psychické oddělení (v dospívání i fyzické)
| |
| − | | |
| − | | |
| − | == Henri Wallon ==
| |
| − | | |
| − | * 1879-1962
| |
| − | * Wallon se dívá na dítě jako na aktivního tvůrce svého vývoje
| |
| − | * zabývá se socioafektivním vývojem dítěte a zároveň uvažuje, že dítě je od svého narození sociálním jedincem
| |
| − | * jeden ze 3 zakladatelů ψ ve Francii (dále Piaget a [[Sigmund Freud|Freud]])
| |
| − | * v anglosaských zemích nebyl Wallon přijímán – tam, kde byl kognitivismus, protože Wallon dával důraz na konaci
| |
| − | | |
| − | | |
| − | * vzdělání:
| |
| − | | |
| − | * vystudoval filosofii a pak lékařství
| |
| − | * za 1SV působil jako lékař
| |
| − | * setkával se mnoha pacienty s mozkovou příhodou a jejími následky
| |
| − | * vychází tedy z praxe, ne z teorie, na rozdíl od Piageta
| |
| − | * svou doktorskou práci zaměřil na „dítě, které zlobí“
| |
| − | * fascinoval ho respekt k lidské podstatě a zajímal ho přechod mezi organickým a psychickým
| |
| − | * Wallon podtrhuje nesouvislost vývoje a Piaget zase souvislost vývoje, jsou to rozdílné pohledy, ale ne protichůdné
| |
| − | | |
| − | | |
| − | * díla:
| |
| − | | |
| − | * Původ charakteru
| |
| − | * Osmý díl francouzské encyklopedie o duševním životě
| |
| − | * Psychologický vývoj dítěte
| |
| − | * Od činu k myšlence
| |
| − | * Původ myšlení u dětí
| |
| − | * nic z toho není česky, jedna je slovensky
| |
| − | | |
| − | | |
| − | * hlavní teze:
| |
| − | | |
| − | * základní myšlenka je, že lidská bytost je systematicky zapsána v historii (zařazena do sociokulturního rámce)
| |
| − | * celý vývoj je rozdělen krizemi (je nespojitý), alt ty krize jsou pozitivní → dítě musí překonat krizi, aby znovu našlo harmonii: harmonie → krize → harmonie →…
| |
| − | * krize tedy dovolí další vývoj, je to kladný bod ve vývoji
| |
| − | * idea souvislého vývoje jde ruku v ruce s myšlenkou nespojitého vývoje
| |
| − | * vidí vývoj jako následnost konfliktů (protichůdnost různých tendencí)
| |
| − | * když je dítě v krizi, tak se mu většinou nabízejí dvě cesty, ale ono si nevybere ani jednu, ale vymyslí si třetí (spojí obě možná řešení, není to ale kompromis nebo zprůměrňování, ale vlastní výtvor dítěte)
| |
| − | * podobné myšlenky s Vygotským i když se neznali
| |
| − | * Wallon se zajímal o vlastní produkci dítěte
| |
| − | * výsledkem těchto principů je zájem Wallona o studium emocí
| |
| − | * teď se snaží zase do výzkumu zapojovat emoce, i když to komplikuje všechny koncepce (Damasio)
| |
| − | * emoce patří do biologické i psychické struktury
| |
| − | * emoce odlišují lidského jedince od zvířat
| |
| − | * duševní život a duševní aktivita nemohou dlouhodobě existovat bez emocí
| |
| − | * měl zájem o alternaci chování (funkční střídání chování) - dětský vývoj je i založen na pravidelném opakování dostředivé energie (na sebe) a odstředivé energie (na okolí), momenty soustředění se na sebe jsou velmi důležité, jsou to momenty porozumění mezi ním a okolím, kdy vymýšlí nějaké své cesty do budoucna
| |
| − | | |
| − | | |
| − | === Stadia vývoje ===
| |
| − | | |
| − | ==== Intrauterní (nitroděložní) stádium ====
| |
| − | | |
| − | * v té době pokrokové
| |
| − | * stádium tělesné symbiózy, ale už se projevuje oddělování se na fyziologické úrovni
| |
| − | * spíše dostředivé stádiu, kdy dítě celou energii spotřebovává pro sebe a nezajímá ho okolí
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Stádium motorické impulzivity ====
| |
| − | | |
| − | * dítě používá vrozené reflexy a zjišťuje, že se dají použít i na komunikaci s prostředím
| |
| − | * narození až 2. měsíc
| |
| − | * opírá se o první vztah založený na krmení
| |
| − | * matka ten čistě reflexní křik přeloží, např.: dítě má hlad a tak mě volá a nakrmí dítě → matka dá tomu vztahu smysl
| |
| − | * dítě už po první zkušenosti bude požadovat nejen potravu, ale i ten úsměv nebo pohlazení, které bylo připojeno k prvnímu krmení → už tam není moment překvapení, ale dítě zase čeká něco navíc než jen jídlo a pohlazení → je zklamané, že už nic nového nedostalo
| |
| − | * dítě je tam stále zklamané, ale hledá dál a tím se vyvíjí
| |
| − | * stejný princip je i u dospívání, když poprvé objeví druhé pohlaví, tak se opakuje stejný vztah jako
| |
| − | * předtím s matkou
| |
| − | * paralela s prvním polibkem a prvním nakrmením a křikem
| |
| − | * obojí je poprvé biologické, pak je zde moment překvapení a pak zklamání a hledání
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Emoční stádium ====
| |
| − | | |
| − | * 2 až 12 měsíc
| |
| − | * je to klidné období, na oko je to stále ta symbióza, ale dítě už si připravuje separaci
| |
| − | * matka a hlavně dítě hledají druhého, je tam velká efektivita, velmi intenzivní emoční vztah
| |
| − | * důležité stádium pro vývoj dítěte
| |
| − | * pro dítě je ještě problém zaměřit se na jednu osobu, protože sebe ani jí ještě nemá přesně definovanou, proto je důležité, aby dítě mělo jednu osobu, která je mu blíže než ostatní
| |
| − | * dítě když pláče – chce k sobě někoho přivolat, ale ten někdo přijde, utěší a odejde; dítě hledá, jak si toho někoho u sebe udržet → vývoj
| |
| − | * tím mu moc pomůže řeč, která je oddělena od emoce
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Senzomotorické stádium ====
| |
| − | | |
| − | * 12 až 18 měsíc
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Projektivní stádium ====
| |
| − | | |
| − | * 18 měsíc až 3-4 roky
| |
| − | * používá symboliku, kreslí,…
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Vnitřní psychická konstrukce ====
| |
| − | | |
| − | * zase má orientaci na sebe – to, co se naučilo a zažilo si musí zvnitřnit a tím vzniká jeho ψ konstrukce
| |
| − | * spadá sem stádium negativismu, kdy se snaží oddělit od ostatních
| |
| − | * objevuje se taky stydlivost
| |
| − | * má to 2 podstádia: negativismus a líbení se (snaží se ostatním zalíbit a proto je úslužné)
| |
| − | * zase převládá efektivita
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Kategoriální stádium ====
| |
| − | | |
| − | * 6 až 11 let
| |
| − | * zaměřuje se hlavně na objekty svého okolí
| |
| − | * několik podstádií, které jsou shodné s Piagetovými
| |
| − | * velmi důležité je kamarádství
| |
| − | * fáze konfliktů se sebou a okolím → vstup do další fáze dospívání
| |
| − | | |
| − | | |
| − | ==== Puberta a adolescence ====
| |
| − | | |
| − | * doba logického myšlení, sociálních protikladů a morálního myšlení
| |
| − | * od 11 let
| |
| − | * adolescent si vytváří svůj životní cíl/projekt
| |
| − | | |
| − | | |
| − | * člověk je především bytost sociální, která se vytváří v interakci s druhým
| |
| − | * komunikace je založená na emoci
| |
| − | * dítě je původcem svého vývoje
| |
| − | * Wallon podtrhuje jedinečnost každého a smysl, který jedinec dává každé své činnosti; je proto proti testům
| |
| − | * vychází z něj několik proudů
| |
