Svědomí a morálka. Morální vývoj.: Porovnání verzí
Značka: editace z Vizuálního editoru |
Značka: editace z Vizuálního editoru |
||
| (Není zobrazeno 8 mezilehlých verzí od 8 dalších uživatelů.) | |||
| Řádek 1: | Řádek 1: | ||
| − | <br /> | + | Tento článek pojednává o hlavních pojmech, které se s tématem morálky pojí a o hlavních poznatcích týkajících se morálního vývoje člověka.<br /> |
| − | ==Vymezení základních | + | ==Vymezení základních pojmů souvisejících s morálním vývojem== |
| − | === | + | ===Etika=== |
| − | + | Etika (z řec. "ethos" – mrav) je filozofická disciplína, která se zabývá teoretickým a racionálním zkoumáním morálky, morálně relevantním jednáním a jeho normami. Etika se zabývá otázkami typu: Jak se člověk má chovat? Jaké chování je dobré? Jak správně žít? Úvahy nad těmito otázkami etika řeší systematicky a na obecné rovině.<ref>Žáčková, D. (2004). ''Etika v dějinách filozofie''. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského </ref> Slovo ''ethos'' v původním smyslu znamenalo stáj a přeneseně místo pro společné bydlení a bytí, kde se vytváří zvyky a mravy závazné pro všechny členy společenství.<ref>Hubálek, S. & Koťová, M. (2011). Quo vadite, etické teorie? in Weiss, P., ''Etické otázky v psychologii''. Praha: Portál</ref> | |
| − | |||
| − | |||
===Morálka=== | ===Morálka=== | ||
| − | + | Pojem morálka lze chápat pohledem morální filozofie a také pohledem psychologie. Níže jsou představeny oba pohledy. | |
| − | + | '''A) Z pohledu filozofie''' je morálka soubor představ a zásad určujících, co lze považovat za morálně či mravně správné (dobré, žádoucí) vs. nesprávné (špatné, nežádoucí) jednání. Jde zejména o jednání v rámci sociálních interakcí. V tomto významu je někdy pojem morálka užíván synonymně s pojmem etika. | |
| − | + | Morálně správné (dobré) či nesprávné (špatné) '''jednání''' je takové chování, které je '''realizováno záměrně'''). '''Morálně správné (dobré)''' je takové jednání, které je v souladu se společenskými normami či s vnitřním hlasem svědomí. Společenské normy vymezují, které chování je v dané společnosti přijatelné a které je nepřijatelné. Morálně žádoucí je zejména tzv. [[Prosociální chování|prosociální]] či altruistické chování. | |
| − | + | '''''Altruistické chování''''' se zaměřuje na dosažení prospěchu pro druhé osoby, zatímco egoistické chování je zaměřené pouze na vlastní prospěch, bez ohledu na potřeby ostatních. Z evolučního pohledu, zejm. vezmeme-li v potaz také skupinový výběr, je prosociální a altruistické chování funkční pro přežití, protože vyšší šanci na přežití a na zachování rodu má taková skupina, jejíž členové jsou schopni potlačit antisociální chování a chovat se altruisticky, tedy v zájmu společného prospěchu.<ref name=":5">Haidt, J. (2013). ''Morálka lidské mysli''. Praha: Kosmas</ref><ref name=":1">Šulová, I. (2011). Morálně-etický vývoj dítěte, in Weiss, P.; ''Etické otázky v psychologii.'' Praha: Portál</ref> Z kognitivně-vývojového hlediska je pro altruistické chování potřebná určitá kognitivní zralost (na toto téma se zaměřili zejm. J. Piaget a L. Kohlberg). Altruistické chování je i výsledkem sociálního učení, tedy procesů jako je posilování, modelování, observace či imitace (tím se zabýval A. Bandura). Z psychoanalytického pohledu lze říci, že altruistické chování je umožněno potlačením pudů a vývojem superega (jak popsal S. Freud) a neopsychoanalytici se zaměřují na to, že prosociální chování pramení v jisté citové vazbě (attachmentu) mezi matkou a dítětem (např. J. Bowlby, D. Winnicot, M. Mahlerová).<ref name=":1" /> | |
| − | + | '''B) V psychologickém pojetí''' je morálka chápána jako určitá '''osobnostní dispozice'''. Lze ji pojmout jako: | |
| − | ''' | + | a) soubor vlastností osobnosti, které spoluovlivňují to, že se u jedince vyskytuje konzistentně morálně dobré (žádoucí) chování. Tyto vlastnosti lze označovat také jako '''ctnosti''', popř. soubor ctností a jsou považovány za součást [[Charakter|charakteru]], tedy jsou primárně či z velké míry naučené (př. spravedlivost, férovost, loajalita, odpovědnost, schopnost odpouštět, soucit, sebedisciplína, pokora, skromnost,…). |
| − | + | b) schopnost realizovat morální usuzování spolu s dispozicí morálního cítění a na základě toho jednat morálně. | |
| − | ''' | + | Morálka je v psychologii osobnosti řazena jako součást '''[[Charakter|charakteru]].'''<ref name=":0">Nakonečný, M. & Williams, W. (2009). ''Psychologie osobnosti''. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Academia</ref><ref name=":3">Cakirpaloglu, P. (2012). ''Úvod do psychologie osobnosti.'' Praha: Grada</ref> Rozhodující pro charakter člověka je to, co činí (ne jak smýšlí). |
| − | == | + | Princip morality (analogický k principu hédonismu nebo reality) je princip regulace chování založený na způsobilosti brát v jednání zřetel k etickým normám. V praxi to znamená postup od egoistického k altruistickému jednání.<ref name=":0" /> |
| − | + | ||
| + | ===Svědomí=== | ||
| + | Svědomí je určitá vnitřní intrapsychická instance, která nám dává schopnost realizovat morální usuzování a cítění. Svědomí se dle Freuda vytváří zvnitřněním požadavků a pravidel, které nám v dětství předkládaly autority a významné osoby.<ref>Smělíková, M. (2011). Freudovo pojetí svědomí v kontextu psychoanalýzy. [Bakalářská práce] Plzeň, ZČU. Dostupné z: https://dspace5.zcu.cz/bitstream/11025/4773/1/BP_Smelikova_2011.pdf</ref> Funkcí svědomí je výkon morálního usuzování, tedy vyhodnocování, zda je příslušné chování dobré či špatné. Funguje jako vnitřní hlas hodnotící chování a činy naše i jiných lidí. Dříve se předpokládalo, že svědomí je dar božského principu, ale již ve starověké filosofii najdeme myšlenky o tom, že svědomí je zvnitřněným hlasem společnosti.<ref name=":1" /> Na tento přístup navázali psychologové, zejm. S. Freud či J. Piaget. Podle Freuda svědomí představují zvnitřněné normy dané společnosti, vymezující pravidla pro přijatelné a nepřijatelné chování. | ||
| − | + | ===Morální usuzování=== | |
| + | Morální usuzování je schopnost reflektovat činy vlastní nebo druhých dle toho, zda jde o morálně správné chování, totiž zejm. zda je či není v souladu s příslušnými společenskými normami, které byly daným jedincem zvnitřněny. Pojem morální usuzování je užíván zejm. ve smyslu vědomě a racionálně realizovaného vyhodnocování morální správnosti, popř. nesprávnosti určitého jednání. | ||
| − | - | + | ===Morální cítění=== |
| + | Také "moral sense" či "mravní citlivost" je bezprostřední schopnost rozlišovat bez zvláštního rozvažování mezi dobrým a špatným jednáním a zároveň schopnost prožívat morální či morálně relevantní emoce.<ref>Hartl, P., Hartlová, H & Nepraš, K. (2010). ''Velký psychologický slovník''. Praha: Portál</ref> Za morální emoce považujeme zahanbení, stud a vinu<ref name=":2">Thorová, K. (2015). ''Vývojová psychologie. Proměny lidské psychiky od početí po smrt.'' Praha: Portál</ref> a také sem bývá řazena hrdost nebo soucit, který úzce souvisí s empatií a altruismem<ref>Weng, H. Y., Fox, A. S., Shackman, A. J., Stodola, D. E., ... & Davidson, R. J. (2013). Compassion training alters altruism and neural responses to suffering. ''Psychological science, 24''(7), 1171-1180. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0956797612469537</ref>. | ||
| − | - | + | Sociální psycholog Jonathan Haidt pomohl vnést do výzkumu morálky nové paradigma, které bere více v potaz '''[[emoce]]''' a zejména '''[[Intuice|intuici]]'''. Zjistil, že velká část morálního usuzování je spíše intuitivní než záměrně promyšlené<ref name=":4">Haidt, J. & Joseph, C. (2004). Intuitive ethics: How innately prepared intuitions generate culturally variable virtues. ''Daedalus, 133''(4), 55-66 </ref>; a že mezi našimi morálními intuicemi je malé množství těch, které jsou vrozené, nebo alespoň vrozeně připravené. Kromě reflexe přetrvávajících adaptačních úkolů v lidské evoluční minulosti ovlivňují tyto připravené intuice morální vývoj a morální fungování tím, že ovlivňují naši morální pozornost a vytvářejí základ pro rozvoj dalších morálních konceptů. |
| − | ''' | + | V modelu Moral Foundations Theory (MFT)<ref name=":6">Graham, J., Haidt, J., Koleva, S., Motyl, M., Iyer, R., Wojcik, S. P., & Ditto, P. H. (2013). Moral foundations theory: The pragmatic validity of moral pluralism. ''Advances in experimental social psychology,'' vol. 47, pp. 55-130. Academic Press.</ref>, který vybudoval se svými kolegy, Haidt propojuje antropologický a evolučně-psychologický přístup k morálnímu usuzování a vychází z předpokladu, že lidská morálka je odvozena z několika vrozených mentálních systémů, z nichž každý je formován jiným evolučním procesem. Teorie MFT předpokládá, že lidská mysl je při narození organizována, tak, že je připravena učit se hodnotám, normám a chování souvisejícím s různorodou sadou opakujících se adaptivních sociálních problémů. Při narození každý člověk disponuje jistým množstvím univerzálních morálních základů, matric či modulů, ale sociální prostředí a kultura, ve které vyrůstá, specificky ovlivňuje, kolik z těchto základů se bude dál rozvíjet a jakým způsobem.<ref name=":6" /> Teorie popisuje 6 morálních základů: péče (újma), férovost (podvádění), loajalita (zrada), autorita (podvratnictví), posvátnost (znesvěcení) a svoboda (útlak).<ref name=":5" /> |
| − | + | Teorie dále proklamuje, že hodnotící soudy, resp. morální úsudky vychází z rychlých, mimovolních morálních intuic, jejichž součástí jsou dle Haidta i morální emoce. Ne vždy se přímo emoce podílí na rozhodnutí o ne/správnosti daného problému. Morální intuice může být mnohem subtilnější a méně razantní povahy než emoce, ale je rychlejší. Emoce jsou druh kognitivního procesu, který umožňuje zpracovávat informace a rozhodovat se, Haidt je však pokládá za jeden z typů morálních intuic. Haidt tedy uvádí, že lidské bytosti jsou vybaveny intuitivní etikou, vrozenou připraveností cítit záblesky souhlasu nebo nesouhlasu s určitými vzory událostí, které zahrnují jiné lidské bytosti.<ref name=":4" /><ref name=":5" /> | |
| − | ''' | + | Pro lepší porozumění Haidt (2013, s. 73) takto ilustruje, '''co jsou morální intuice''': „''Položte si otázku, zda je lepší zachránit život pěti cizím lidem, nebo jenom jednomu (za předpokladu, že do hry nevstupují jiné faktory). Potřebujete, aby vás k rozhodnutí zachránit jich pět přivedla nějaká emoce? Vyžaduje toto rozhodnutí rozumovou úvahu? V žádném případě. Zkrátka a dobře okamžitě víte, že zachránit pět životů je lepší než zachránit jenom jeden. Máte-li nějak souhrnně nazvat desítky či stovky rychlých, bezpracných morálních úsudků a rozhodnutí, jež všichni děláme každý den, nenajdete příhodnější výraz než intuice.“''<ref name=":5" /> |
| − | ''' | + | Z pohledu, který přináší J. Haidt, je morálka '''vrozená''' (jako malá sada modulů) a zároveň i '''společensky konstruovaná''' (jako sady vzájemně propojených ctností). Je '''kognitivní''' (morální intuice jsou systémy rozpoznávání určitých vzorců v realitě) a je '''emotivní''' (morální emoce jsou často vyvolány morálními intuicemi).<ref name=":4" /> Emoce patří neodmyslitelně ke kognitivním procesům, jež se podílí na morálních úsudcích. |
| − | == | + | ==Faktory a mechanismy důležité při formování svědomí (morálního usuzování a cítění)== |
| − | + | V této kapitole jsou stručně naznačeny pohledy různých psychologických škol na to, jak se formuje svědomí a morální usuzování, popř. morální cítění. | |
| − | + | '''[[Kognitivní psychologie|Kognitivistický]] pohled''' hledí na vývoj morálky a hodnot jako na součást dozrávání kognitivních struktur a rozumových schopností člověka. Představiteli tohoto přístupu jsou zejm. J. Piaget a L. Kohlberg. Kohlberg vymezuje morální jednání tím, že toto jednání je vnitřně konzistentní, tedy v souladu s vnitřním přesvědčením, a zároveň je vázáno na univerzální objektivní morální standardy. Piaget vedle role, kterou v rámci rozvoje morálky daného jedince přisuzoval vývoji kognitivních struktur, zdůrazňoval také podíl nekognitivních faktorů, jako jsou osobnostní charakteristiky, emocionální aspekty osobnosti, sociální postoje, pohlaví nebo situační proměnné. Kognitivisté považují za významný rozvoj schopnosti sebereflexe a decentrace nebo též rozvoj teorie mysli. K moderním sociokognitivním teoretikům patří R. L. Selman. | |
| − | Podle | + | '''[[Psychoanalýza|Psychoanalytický]] pohled''' – Svědomí se formuje skrze internalizaci norem, které nám předkládají významné osoby, autority. Podle instrukcí předložených autoritami se postupně zformuje superego, tedy vnitřní instance, která realizuje morální usuzování. Freud hovořil o tom, že v dětství se chováme podle principu hédonismu a egoismu, což znamená, že se snažíme o dosažení příjemných pocitů sami pro sebe (včetně pochval a uznání od autorit) a vyhýbáme se nepříjemnému, tedy trestům nebo ztrátě náklonnosti významné autority. Morální jednání se vyvíjí prostřednictvím formování superega, které představuje zvnitřnění (interiorizaci) společenských zásad a norem, jež nám vštěpují především rodiče. K započetí morálního vývoje je zapotřebí především dobrý kontakt s rodiči.<ref name=":1" /> |
| − | + | '''[[Neopsychoanalytické psychologie osobnosti|Neopsychoanalytický]] pohled''' přisuzuje klíčovou roli v rámci morálního vývoje empatii, kterou pojímá jako nutnou k rozvoji altruistického jednání. Předpokladem pro vývoj empatie je dle neopsychoanalytických teorií citlivá matka, reagující adekvátně na potřeby dítěte a vytvářející důvěrné, bezpečné vzájemné pouto. E. Fromm nebo A. Freudová věřili, že je pro altruistické chování také podstatné vyřešení vnitřních konfliktů v jednotlivých vývojových stadiích a že existují různé motivace pro altruistické chování.<ref name=":1" /> | |
| − | |||
| − | + | '''[[Humanistická psychologie|Humanisticko-psychologický]] pohled''' vychází na rozdíl od psychoanalytického z předpokladu, že člověk má ve své přirozenosti předpoklady pro pozitivní vývoj, potřebuje jen vhodné podmínky. Mezi tyto podmínky patří přijetí v pozitivním empatickém vztahu, což umožní vytvoření kladného a zároveň realistického sebepojetí, které je spojeno se '''sebeúctou'''. Humanističtí psychologové (dle Šulové, s. 123)<ref name=":1" /> jsou přesvědčeni, že bez úcty k sobě není možné mít úctu ke druhým. | |
| − | + | '''Pohled [[Sociální učení, nápodoba a identifikace|teorie sociálního učení]]''' je zaměřen na schopnost učit se pozorováním nebo imitací modelu. Morální jednání může být naučeno prostřednictvím imitace sociálních vzorů. K identifikaci s danou osobou (a tím k imitaci chování) dochází snáz, pokud je tato osoba pro dítě atraktivní nebo pokud se s ní dokáže ztotožnit díky společným charakteristikám a vzájemné podobnosti anebo také pokud má s danou osobou blízké emoční pouto. Učíme se také být konformní se sociálními normami. Sociální učení nám pomáhá přijmout vědomosti, názory, postoje, a především hodnoty dané společnosti. Bandura považuje za důležité odměny, např. veřejně pronesené pochvaly.<ref>Observational learning -Wikipedia. Získáno 28.04.2021, dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Observational_learning </ref><ref name=":1" /> | |
| − | == | + | ==Koncepce senzitivního vývojového období v souvislosti s morálním vývojem== |
| − | + | Dle některých autorů je pro morální vývoj senzitivní předškolní období a také dospívání. Šulová (2011) uvádí, že morálně-etický vývoj lze posílit ve věku mezi 3–6 lety a poté mezi 12–17 lety. V prvním zmíněném období začíná dítě vstupovat do různých rolí i mimo rodinu a má možnost ověřovat platnost norem odpozorovaných v rámci svého rodinného prostředí. V dospívání a adolescenci se jedinci díky rozvíjejícímu se abstraktnímu myšlení otevírají nové horizonty a je schopné novým způsobem chápat chápat morálně relevantní pojmy jako „svoboda“, „spravedlnost“ či „právo“.<ref name=":1" /><br /> | |
| − | + | ==Teorie morálního vývoje== | |
| + | Morálka se rozvíjí spolu s kognitivním a emočním vývojem, se schopností rozumět emocím a uvědomovat si duševní stavy ostatních lidí. Děti si také postupně osvojují morální pravidla a společenské konvence. Morální pravidla a společenské konvence děti začínají rozeznávat kolem 3 let věku. Se schopností dodržovat morální zásady a morálně jednat souvisí také sebekontrola.<ref>Silver, E., & Silver, J. R. (2021). Morality and self-control: The role of binding and individualizing moral motives. ''Deviant Behavior'', 42(3), 366-385.</ref> Sebekontrola a regulace emocí se s věkem zlepšuje, ale u každého člověka je jiná závisí i na [[Temperament|temperamentu]]. Obtíže se sebekontrolou v předškolním věku však často do dospívání vymizí.<ref name=":2" /> | ||
| − | Ve Freudově | + | ===Klasická psychoanalytická teorie morálního vývoje dle S. Freuda=== |
| + | Ve [[Přehled významných koncepcí osobnosti v psychologii|Freudově teorii]] jsou významné pojmy id, ego a superego coby jednotlivé instance v rámci topologického modelu psychiky dle klasické psychoanalýzy. Funkce ega a superega člověku umožňují kontrolovat pudové impulsy vycházející z id. Superego se formuje v dětství skrze veškeré požadavky, zákazy, příkazy a pravidla, jež na něj kladou pro něj významné autority, tedy zejm. rodiče, učitelé či jiní vychovatelé. Tyto požadavky a pravidla se postupně zvnitřňují čili internalizují a tak se utváří vnitřní hlas svědomí, superego. Superego je zdrojem pocitů viny, je moralizující silou v člověku a řídí se principem dokonalosti.<ref>https://cs.wikipedia.org/wiki/Sigmund_Freud#Ego,_Superego,_Id_(druh%C3%A1_topika</ref> | ||
| − | + | V klasické psychoanalytické koncepci osobnosti zaujímá charakter ústřední pozici a jádrovou složkou charakteru je morálka nebo svědomí.<ref name=":3" /> Vývoj charakteru obecně závisí dle Freuda na průběhu přeměny libida v raném dětství; klíčových je prvních 5 let života. V tomto období dítě dle Freuda prochází pregenitálním vývojem, získává sociální zkušenosti, které jsou předávány výchovou, resp. na základě výchovných instrukcí a výchovných vzorů a které formují typ budoucího charakteru jedince. | |
| − | + | Růst zralého genitálního charakteru je umožněn úspěšným přesunem libida v těle (tedy mění se oblasti, z nichž jedinec získává nejvíce uspokojení), naopak jeho fixace (ustrnutí) v některé z etap [[Periodizace lidského vývoje (Sigmund Freud)|psychosexuálního vývoje]] vede k formování charakteru, který je v určitých ohledech méně zralý a zdravý. Freud takto popisuje charakter orální, anální, falické a již zmíněné zralé genitální. Při dosažení zralého genitálního charakteru je jedinec schopen uspokojení druhého vnímat jako srovnatelně důležité s uspokojením sebe, což je předpoklad altruistického a prosociálního chování.<ref name=":3" /> | |
| − | |||
| − | + | ===Behaviorální teorie morálního vývoje B. F. Skinnera=== | |
| + | [[Behaviorismus|Behavioristé]] neuvažovali o morálce jako o vnitřní dispozici k morálnímu usuzování a cítění. Zabývali se pouze chováním či jednáním, u nějž lze posoudit, zda je či není morální s ohledem na vnější společenské a kulturní normy. Behavioristé zároveň počítali s tím, že se morální jednání vyvíjí na základě působení mechanismů učení, např. '''operantního podmiňování''' a to tak, že morálně správné jednání je posilováno prostřednictvím získávání odměn či vyhýbáním se trestu. Učení vždy probíhá podle důsledků, které po daném chování následují.<ref>Moral development - Wikipedia. [online] získáno 28.04.2021, dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Moral_development#B.F._Skinner's_Behavioral_Theory</ref> | ||
| − | === Teorie a periodizace morálního vývoje dle J. Piageta === | + | ===Teorie a periodizace morálního vývoje dle J. Piageta=== |
| − | Jean Piaget spojoval mravní vývoj s vývojem poznávacích procesů. Pro výzkum | + | Jean Piaget spojoval mravní vývoj s vývojem poznávacích procesů. Pro výzkum morálního usuzování používal soubor příběhů zahrnujících morální dilemata a zaznamenával odpovědi dětí různého věku. Na základě svých studií rozlišil 3 období ve vývoji dětské morálky. |
| − | '''Období heteronomní morálky''', 4–7/8 let, odpovídá předoperačnímu stádiu, také období morálního realismu. Morální chování je dáno zákazy a pochvalami, tedy pravidly určenými autoritou. Tato pravidla dítě obvykle dodržuje proto, aby docílilo odměny nebo se vyhnulo trestu. | + | '''Období heteronomní morálky''', 4–7/8 let, odpovídá předoperačnímu stádiu [[Vývoj lidského myšlení (dle Jeana Piageta)|vývoje myšlení,]] také období morálního realismu. Morální chování je dáno zákazy a pochvalami, tedy pravidly určenými vnější autoritou. Tato pravidla dítě obvykle dodržuje proto, aby docílilo odměny nebo se vyhnulo trestu. Nedokáže podle Piageta ještě porozumět motivům druhých lidí a věří v imanentní (vnitřní) spravedlnost, tedy že trest automaticky přichází po každém morálně špatném chování.<ref name=":2" /> |
| − | '''Období tranzitorní''', 7–10 let, odpovídá stádiu konkrétních operací. Dítě vykazuje rysy heteronomního i autonomního stádia. | + | '''Období tranzitorní''', 7–10 let, odpovídá stádiu konkrétních operací v rámci vývoje myšlení. Dítě vykazuje rysy heteronomního i autonomního stádia. Obecně a také v morálních otázkách začíná nesouhlasit s názory druhých lidí, resp. autorit, a již chápe, že pravidla se mohou změnit pod vlivem okolností.<ref name=":2" /> Kolem 8 let dítě začíná chápat složitost následků některých činů a začíná si také uvědomovat, že je možné některé skutky odčinit a dosáhnout nápravy.<ref name=":1" /> |
| − | '''Období autonomní morálky''', | + | '''Období autonomní morálky''', dosaženo kolem 10–12/13 let, odpovídá stádiu formálních operací v rámci vývoje myšlení, také je charakteristické [https://cs.wikipedia.org/wiki/Mor%C3%A1ln%C3%AD_relativismus morálním relativismem] a [https://cs.wikipedia.org/wiki/Subjektivismus subjektivismem] (zdůrazňováním subjektivní stránky věci). Dítě již rozumí, že trest plní svůj účel, ale že nemusí vždy přijít. Přestává hodnotit skutky podle vnějších předpisů, ale podle zvnitřněných zásad.<ref name=":3" /> Rozumí, že záměry a motivy, které člověka dovedly k činu, mají pro posouzení morálnosti větší význam než následky. Přichází respekt ke druhým lidem ve smyslu hesla ''„chovej se ke druhým tak, jak chceš, aby se chovali oni k tobě“''. Myšlení umožňuje vytvářet abstraktní koncepty a myslet za hranice pravidel.<ref name=":1" /> To se projevuje v podobě schopnosti zohlednit okolnosti při vyhodnocování morálnosti určitého jednání. |
| − | Stávající empirická opora této teorie | + | ====Stávající empirická opora této teorie==== |
| + | Empirická podpora Piagetovy teorie je pouze částečná. Zpochybňována je zejména univerzalita věku, ve kterém děti dosahují jednotlivých stadií, protože ve vývoji morálního usuzování hraje roli také kultura či socio-ekonomický status.<ref>Patanella D. (2011) Piaget’s Theory of Moral Development. In: Goldstein S., Naglieri J.A. (eds) ''Encyclopedia of Child Behavior and Development''. Springer, Boston, MA. <nowiki>https://doi.org/10.1007/978-0-387-79061-9_2167</nowiki></ref> Z některých výzkumů vyplývá, že již děti kolem 4 let začínají brát v potaz motivy druhých lidí (např. dovedou posoudit, zda je horší, když někdo hodí míč jinému do obličeje omylem nebo se záměrem mu ublížit). Předškolní děti také samy dovedou posoudit určité chování jako špatné i přesto, že ho schválila dospělá osoba, např. pokud jde o strčení do druhého dítěte nebo poškození hračky. Tyto poznatky jsou v určitém konfliktu s teorií heteronomní morálky.<ref>Nelson, S. A. (1980). Factors influencing young children's use of motives and outcomes as moral criteria. ''Child Development'', 823-829</ref> | ||
| − | === | + | ===Teorie a periodizace morálního vývoje dle L. Kohlberga=== |
| − | Lawrence Kohlberg postavil svou teorii na silném empirickém základě. | + | Lawrence Kohlberg postavil svou teorii na silném empirickém základě.<ref name=":3" /> Ve svých výzkumech předkládal chlapcům ve věku 10–16 let sadu hypotetických příběhů zahrnujících morální problém. Jedním z nich je tzv. Heinzovo dilema: ''Heinzova manželka onemocněla chorobou, pro kterou v místní lékárně existoval lék. Byl však hodně drahý a Heinz měl pouze polovinu z potřebné částky. Lékárník odmítl cenu snížit. Heinz byl zoufalý a začal uvažovat, zda se do lékárny vloupat, aby lék ukradl.'' |
| − | Na základě toho, jak chlapci vysvětlovali, proč by se Heinz měl či neměl zachovat určitým způsobem Kohlberg klasifikoval několik skupin a z nich odvodil jednotlivá stadia morálního vývoje. | + | Na základě toho, jak chlapci vysvětlovali, proč by se Heinz měl či neměl zachovat určitým způsobem, Kohlberg klasifikoval několik skupin reakcí a z nich odvodil jednotlivá stadia morálního vývoje.<ref name=":3" /> Tato stadia jsou podle Koglberga tři (prekonvenční, konvenční a postkonvenční) a každé z nich lze členit do dvou fází. Později Kohlberg uvažoval ještě o existenci sedmého stadia transcendentní morality, které by se objevovalo v pozdní dospělosti, toto stádium nicméně pojímal pouze spekulativně, nepodařilo se mu pro ně najít výzkumné doklady. Zároveň je třeba dodat, že ani u šestého stádia morálního vývoje se Kohlbergovi poskytnout dostatečnou statistickou evidenci pro jeho existenci; bylo totiž obtížné vůbec najít jedince operující na této úrovni morálního uvažování; Kohlberg nicméně teoreticky toto stádium předpokládal.<ref>https://en.wikipedia.org/wiki/Lawrence_Kohlberg%27s_stages_of_moral_development</ref><ref name=":2" /> |
| − | '''Prekonvenční úroveň''' morálky – jejím základním principem je zaměření na sebe. Dítě zatím nemá zvnitřněný opravdový smysl pro morálku a jeho chování může být tvarováno na základě jeho touhy po zisku či obav z trestu. | + | '''Prekonvenční úroveň''' morálky – jejím základním principem je zaměření na sebe. Dítě zatím nemá zvnitřněný opravdový smysl pro morálku a jeho chování může být tvarováno na základě jeho touhy po zisku či obav z trestu.<ref name=":3" /> Tato úroveň trvá přibližně do 9–10 let věku. Sestává ze dvou vývojových fází: |
| − | 1. Orientace na trest: dítě poslouchá autority proto, že jsou silnější, potrestaná činnost je vnímána jako špatná. Hlavním motivem chování je strach z trestu; dítě zná sankce (negativní důsledky) a chová se podle toho. | + | 1. Orientace na trest a poslušnost: dítě poslouchá autority proto, že jsou silnější, potrestaná činnost je vnímána jako špatná. Hlavním motivem chování je strach z trestu; dítě zná sankce (negativní důsledky) a chová se podle toho. Dítě ještě nedovede zobecnit dané pravidlo a jeho schopnost jednat morálně je proto vázána ke konkrétním situacím, které zná . Šulová uvádí, že je v této době nebezpečné pro další morální vývoj dítěte, pokud opakovaně vidí, že jeho nebo něčí negativní činy nejsou potrestány.<ref name=":1" /> |
| − | 2. Orientace na odměnu (období tzv. naivního instrumentálního hédonismu) – | + | 2. Orientace na odměnu a osobní zájem (období tzv. naivního instrumentálního hédonismu) – dobré je podle dítěte to, z čeho plyne zisk a odměna. Stále nedovede posoudit situaci očima třetí nezávislé osoby.<ref name=":1" /> Pro toto období je typický tzv. rovnostářský fanatismus, což kupř. znamená, že dítě požaduje, aby dané pravidlo platilo pro všechny zúčastněné stejně, bez ohledu na rozdíly mezi nimi. |
| − | '''Konvenční úroveň''' morálky – tato úroveň | + | '''Konvenční úroveň''' morálky – tato úroveň se může objevovat již od 9–10 let, nicméně typicky od 13 let, totiž od dospívání; zároveň jde o uvažování, které je vlastní velké části dospělých. Je zde přítomen konformismus a potřeba sociální obliby.<ref name=":3" /> Etické zásady jsou zvnitřněny, jsou v něm zohledněny pocity a potřeby ostatních lidí a je reflektováno kulturní očekávání.<ref name=":2" /> |
| − | 3. | + | 3. Orientace na interpersonální soulad, naplnění vzájemných očekávání, konformitu. Též nazýváno „morálka hodného dítěte“. Typická je orientace na to být hodným dítětem, potěšit druhé lidi a vycházet s nimi. Jako dobré je vnímáno to, co očekávají jednotliví druzí lidé. Typické jsou konformní rigidní postoje k morálce.<ref name=":1" /> |
| − | 4. Orientace na řád a zákon, na obecně platná pravidla či konvence. Fundamentalismus. V této úrovni | + | 4. Orientace na řád a zákon, na obecně platná pravidla či konvence. Fundamentalismus. V této úrovni se jedinec neřídí konkrétními autoritami, je schopen zobecnění. Být morálně dobrý na této úrovni znamená respektovat společenské normy a zákony a špatné je nastolená pravidla zpochybňovat.<ref name=":2" /> Motivace dodržovat pravidla je podpořena prožívanými pocity viny (vina se však objevuje již v předchozích stadiích, od předškolního věku) a pocity povinnosti.<ref name=":1" /> |
| − | '''Postkonvenční úroveň''' morálky – | + | '''Postkonvenční úroveň''' morálky – je charakterizovaná vysokým stupněm osobnostní autonomie ve smyslu nezávislosti na konvencích a normách dané společnosti. Jedinec na této úrovni své internalizované zásady v průběhu zkušeností reflektoval a vyhodnocoval, nakolik jsou pravdivé a smysluplné a zda s nimi vnitřně souhlasí. Dodržování těchto zásad již není podmíněno tím, že jsou všeobecně uznávaná nebo nařízená autoritou (zákonem), ale že je jedinec sám považuje za významné a hodnotné. Pátého stadia dosáhne jen asi 15–25 % dospělých, šestého jen okolo 10 % dospělých.<ref name=":2" /> |
| − | 5. orientace na společenskou smlouvu – přichází uvědomění, že většina hodnot je relativních, že hodnoty a názory jsou individuální a že osobní práva musí ustoupit vyšším hodnotám daným společenskou smlouvou, která chrání obecné dobro. Určité principy je potřeba zastávat bez ohledu na zákony společnosti | + | 5. orientace na společenskou smlouvu – přichází uvědomění, že většina hodnot je relativních, že hodnoty a názory jsou individuální a že osobní práva musí ustoupit vyšším hodnotám daným společenskou smlouvou, která chrání obecné dobro. Určité principy je potřeba zastávat bez ohledu na zákony společnosti.<ref name=":2" /> Toto období je také charakteristické snahou dosáhnout co největšího užitku pro největší počet lidí.<ref name=":1" /> |
| − | 6. stadium univerzální etiky a individuálního svědomí – na této úrovni jedinec žije v souladu s hluboce zvnitřněnými a ukotvenými morálními principy, jako je lidská důstojnost, rovnost lidských práv apod. a chová se podle toho, co je podle jeho zvnitřněných etických pravidel správné, nikoli podle toho, co je v dané společnosti legální či očekávané. | + | 6. stadium univerzální etiky a individuálního svědomí – na této úrovni jedinec žije v souladu s hluboce zvnitřněnými a ukotvenými morálními principy, jako je lidská důstojnost, rovnost lidských práv apod. a chová se podle toho, co je podle jeho zvnitřněných etických pravidel správné, nikoli podle toho, co je v dané společnosti legální či očekávané.<ref name=":2" /> Jedinec je schopen vcítit se do role všech zúčastněných a porozumět jejich individuálním hodnotám a postojům. K dosažení tohoto způsobu uvažování je potřebná schopnost vysoké míry abstraktního myšlení.<ref name=":1" /> |
| − | ==== '''Zhodnocení a kritika''' ==== | + | ===='''Zhodnocení a kritika'''==== |
| − | Kritika se týká kupř. toho, že naše chování nemusí být vždy v souladu s tím, o čem přemýšlíme nebo hovoříme a participanti Kohlbergových výzkumů tedy mohli referovat způsobem, který je zařadil na vyšší morální úroveň, než na které svými | + | Kritika se týká kupř. toho, že naše chování nemusí být vždy v souladu s tím, o čem přemýšlíme nebo hovoříme a participanti Kohlbergových výzkumů tedy mohli referovat způsobem, který je zařadil na vyšší morální úroveň, než na které svými činy skutečně jsou.<ref>Krebs, D. L. (2005). An evolutionary reconceptualization of Kohlberg's model of moral development. ''Evolutionary perspectives on human development'', 2, 243-274</ref> |
Další výrazná kritika vzešla od Carol Gilliganové, která poukazovala na genderovou nevyváženost výzkumu, protože proběhl pouze na mužích. Teorie péče C. Gilliganové je popsána níže v tomto článku. | Další výrazná kritika vzešla od Carol Gilliganové, která poukazovala na genderovou nevyváženost výzkumu, protože proběhl pouze na mužích. Teorie péče C. Gilliganové je popsána níže v tomto článku. | ||
| − | + | Haidt (2013)<ref name=":5" /> poukazuje na to, že Kohlbergova morální dilemata byla konstruována tak, aby bylo možné vždy najít racionální argumenty pro i proti rozhodnutí o tom, co je či není morálně správné. Trochu jiná situace ovšem nastává, pokud jsou lidem předloženy příběhy o porušení nějakého tabu, které vyvolává silné negativní morálně nabité pocity (např. zneuctění, znechucení apod), avšak nelze logicky zdůvodnit, proč jsou vnímané jako zavrženíhodné. Haidt užíval kupř. smyšlený příběh o dospělých sourozencích, kteří spolu měli chráněný sex a nikdo je při tom neviděl nebo příběh o ženě vegetariánce, která pracuje na patologii a jednou sní kousek lidského masa, jež bylo určeno ke zpopelnění. U těchto příběhů více než 80 % respondentů jednoznačně odsuzovalo dané chování a teprve poté se usilovně snažili najít vhodné vysvětlení, což se ne vždy dařilo. Haidt tedy tvrdí, že u Kohlbergova Heinzova dilematu lidé také vědí ihned intuitivně, že lék by se měl ukrást, avšak je pro ně snadné nalézt okamžité racionální odůvodnění.<ref name=":5" /> Haidt také upozorňuje na to, že Kohlbergovy příběhy jsou postavené pouze na těch morálních základech, které jsou více rozvíjeny v převážně individualisticky zaměřené kultuře západní společnosti a pro které má většina lidí z naší společnosti snadno dostupné racionální argumenty. U příběhů, jako jsou dva výše uvedené, se cílí na ty morální základy, které jsou v naší kultuře více opomíjené, a proto pro ně argumenty hledáme obtížně.<ref name=":5" /> | |
| − | + | Určitá kritika se týká překryvu a prolínání jednotlivých stádií, obtížné rozlišení mezi některými z nich apod.<ref>Rest, J. R. (1986). Moral development. A''dvances in research and theory''. New York: Praeger</ref> Kritizována je také interkulturní validita teorie, protože zejm. nejvyšší stadia jsou velmi vázána na individuální hodnoty v západní společnosti, zatímco v některých kulturách je na první místo kladena např. poslušnost Bohu, nebo ve kterých kvůli víře v posmrtný život není lidský život chápán jako nejvyšší hodnota.<ref>Snarey, J. (1985). Cross-cultural universality of social-moral development: A critical review of Kohlbergian research. ''Psychological Bulletin'', 97(2), 207-232</ref> | |
| − | |||
| − | === Teorie morálního vývoje (teorie péče) dle C. Gilliganové === | + | ===='''Stávající empirická opora této teorie'''==== |
| − | Carol Gilliganová původně spolupracovala s Kohlbergem při vytváření jeho teorií morálního vývoje, nicméně v průběhu rozhovorů si všimla nesrovnalostí mezi chlapci a dívkami a začala upozorňovat na to, že ženy kladou větší důraz na sociální kontext situace. Z mužské perspektivy je základem morálního vývoje spravedlnost, ženy však berou mnohem více v úvahu záměr, vztahy a emoční dopad skutku na partnera. Základními hodnotami jsou podle Gilliganové pro ženy laskavost, empatie, porozumění a nápomocnost. (V kritice Kohlberga poukazuje i na takové paradoxy, jako že u dívek by způsob morálního uvažování regredoval.) Také ilustruje, že dívky vnáší do příběhu vlastní interpretace a hledají možnosti řešení mimo zadané téma | + | Úspěšného ověření se dočkalo zejm. prvních 5 stádií morálního vývoje: delikventní adolescenti skutečně naplňovali kritéria nižších stádií morálního vývoje než jejich nedelikventní vrstevníci.<ref>Snarey, J. (1987). A question of morality. ''Psychology Today'', 21, 6-8</ref><ref>Fodor, E. (1972). Deliquency and susceptibility to social influence among adolescents as a function of level of moral development. ''Journal of Social Psychology'', 86, 257-260</ref> |
| + | |||
| + | ===Teorie morálního vývoje (teorie péče) dle C. Gilliganové=== | ||
| + | Carol Gilliganová původně spolupracovala s Kohlbergem při vytváření jeho teorií morálního vývoje, nicméně v průběhu rozhovorů si všimla nesrovnalostí mezi chlapci a dívkami a začala upozorňovat na to, že ženy kladou větší důraz na sociální kontext zvažované morální situace. Z mužské perspektivy je základem morálního vývoje spravedlnost, ženy však berou mnohem více v úvahu záměr, vztahy a emoční dopad skutku na partnera. Základními hodnotami jsou podle Gilliganové pro ženy laskavost, empatie, porozumění a nápomocnost. (V kritice Kohlberga poukazuje i na takové paradoxy, jako že u dívek by způsob morálního uvažování regredoval.) Také ilustruje, že dívky vnáší do příběhu vlastní interpretace a hledají možnosti řešení mimo zadané téma. Fakt, že hlediska Kohlbergovy stupnice je to hodnoceno jako nižší stádium, je dle Gilliganové chyba v porozumění tomu, jak dívky skutečně uvažují. | ||
V rámci své teorie péče stanovila následující fáze morálního vývoje: | V rámci své teorie péče stanovila následující fáze morálního vývoje: | ||
| − | # '''Fáze sobectví''' – člověk se soustřeďuje na sebe, morálka je vnímána jako sankce vytvořená společností | + | #'''Fáze sobectví''' – člověk se soustřeďuje na sebe, morálka je vnímána jako sankce vytvořená společností |
| − | # '''Fáze obětování''' – člověk se soustřeďuje na druhé, na péči a sebeobětování; morálka je vnímána jako sdílení norem | + | #'''Fáze obětování''' – člověk se soustřeďuje na druhé, na péči a sebeobětování; morálka je vnímána jako sdílení norem |
| − | # '''Fáze rovnocenného já s druhými''' – člověk si uvědomuje, že je potřeba zohledňovat vlastní potřeby a má možnost volby při poskytování péče. Morálka vychází z vědomé propojenosti s druhými. | + | #'''Fáze rovnocenného já s druhými''' – člověk si uvědomuje, že je potřeba zohledňovat vlastní potřeby a má možnost volby při poskytování péče. Morálka vychází z vědomé propojenosti s druhými.<ref>Gilligan, C. (2001). ''Jiným hlasem''. Praha: Portál</ref> |
| − | |||
| − | + | Podrobněji je možno vystihnout stadia v tomto znění: | |
'''Předkonvenční stádium''': v tomto stadiu je orientace na individuální přežití. Péče je zaměřena výhradně na sebe a hlavní hodnotící princip je založen na tom, co je nejlepší pro mě. | '''Předkonvenční stádium''': v tomto stadiu je orientace na individuální přežití. Péče je zaměřena výhradně na sebe a hlavní hodnotící princip je založen na tom, co je nejlepší pro mě. | ||
| Řádek 130: | Řádek 135: | ||
'''První přechodné stádium''': v tomto stádiu by si žena měla začít uvědomovat existenci spojitosti s druhými a svou zodpovědnost vůči nim. Své předchozí uvažování kritizuje jako sobecké. | '''První přechodné stádium''': v tomto stádiu by si žena měla začít uvědomovat existenci spojitosti s druhými a svou zodpovědnost vůči nim. Své předchozí uvažování kritizuje jako sobecké. | ||
| − | '''Konvenční stádium''': v reakci na uvědomění si předchozí sobeckosti svého jednání se žena ztotožní s mateřskou rolí a začne pečovat o druhé. Péče o sebe je však v důsledku předchozích úvah v přechodném stádiu vnímána jako sobecká, a proto je zde extrémní koncentrace na péči o druhé na vlastní úkor, což je | + | '''Konvenční stádium''': v reakci na uvědomění si předchozí sobeckosti svého jednání se žena ztotožní s mateřskou rolí a začne pečovat o druhé. Péče o sebe je však v důsledku předchozích úvah v přechodném stádiu vnímána jako sobecká, a proto je zde extrémní koncentrace na péči o druhé, a to i na vlastní úkor, což je považováno za nesobecké. |
'''Druhé přechodné stádium:''' v této fázi nastane konflikt s faktem, že péče o druhé na svůj úkor je nelogická, jelikož připisuje ostatním větší hodnotu. Dochází zde ke konfliktu potřeb a představ a žena řeší, zda je možné skloubit péči o ostatní s péčí o sebe, aniž by byla sobecká. Podle Gilliganové dochází k tomuto stádiu často po selhání vztahu, v němž byla žena v pečující roli ve smyslu konvenčního stádia. | '''Druhé přechodné stádium:''' v této fázi nastane konflikt s faktem, že péče o druhé na svůj úkor je nelogická, jelikož připisuje ostatním větší hodnotu. Dochází zde ke konfliktu potřeb a představ a žena řeší, zda je možné skloubit péči o ostatní s péčí o sebe, aniž by byla sobecká. Podle Gilliganové dochází k tomuto stádiu často po selhání vztahu, v němž byla žena v pečující roli ve smyslu konvenčního stádia. | ||
| − | '''Postkonvenční stádium:''' v tomto stádiu dochází žena k pochopení, že uspokojovat vlastní potřeby není v rozporu s ženskou rolí a není to sobecké a péče o sebe a péče o ostatní se | + | '''Postkonvenční stádium:''' v tomto stádiu dochází žena k pochopení, že uspokojovat vlastní potřeby není v rozporu s ženskou rolí a není to sobecké a péče o sebe a péče o ostatní se může odehrávat souběžně. Žena je schopna péči neposkytnout, jelikož si uvědomuje, že její prvotní zodpovědnost je vůči sobě samé. |
Gilliganová velmi zdůrazňovala, že existuje více než jeden univerzální morální systém. Svou morálku péče a Kohlbergovu morálku spravedlnosti považuje za rovnocenné systémy, v jejichž komplementaritě spočívá dospělost.<ref name=":2" /> | Gilliganová velmi zdůrazňovala, že existuje více než jeden univerzální morální systém. Svou morálku péče a Kohlbergovu morálku spravedlnosti považuje za rovnocenné systémy, v jejichž komplementaritě spočívá dospělost.<ref name=":2" /> | ||
| − | === | + | ===Teorie vývoje ega v kontextu seberegulace dle J. Loevingerové=== |
| − | Americká psycholožka Jane Weissman Loevingerová staví svůj koncept vývojové teorie na postupném zrání ega. Tento vývoj podle ní spočívá | + | Americká psycholožka Jane Weissman Loevingerová staví svůj koncept vývojové teorie na postupném zrání ega. Tento vývoj podle ní spočívá v rozvoji svědomí, morálky a v rámci toho mj. zvnitřňování sociálních pravidel, také ale zahrnuje určité aspekty socio-emočního vývoje a rozvoj autoregulace a určitých interpersonálně relevantních osobnostních rysů, jako je autonomie, zodpovědnost, tolerance a ohleduplnost vůči druhým lide i k celé společnosti. |
| + | |||
| + | Loevingerová nenahlížela na ego jako na objekt či "věc", ale spíše jako na proces, případně jako na referenční rámec či "čočku," skrze kterou jedinec nahlíží na svět a pomocí které konstruuje a interpretuje svou zkušenost a své pojetí světa. K tomu patří i kontrola impulzů a rozvoj charakteru s mezilidskými vztahy a kognitivními konstrukty, včetně sebepojetí. Při koncipování vývoje ega dospělých Loevingerová uvažovala o vzniku smyslu pro sebeuvědomění, při kterém si člověk začíná být vědom nesrovnalostí mezi konvencemi a chováním člověka. U některých lidí dosáhne vývoj určité stálejší úrovně a dále nepokračuje; pro ostatní pokračuje větší integrace a diferenciace ega.<ref name=":7">Loevinger's stages of ego development - Wikipedia. Dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Loevinger%27s_stages_of_ego_development</ref> | ||
| + | |||
| + | Vývoj ega Loevingerová rozdělila do devíti stadií:<ref name=":2" /> | ||
| − | 1. '''presociální a symbiotické stadium''' (do 2 let) – ještě není vytvořené ego, jednání dítěte je pudové, dítě je v symbiotickém spojení s matkou. Vztah k objektům si začíná vytvářet postupně, důležité je pochopení stálosti objektu a oddělování vlastního já od matky, zpočátku pomocí tzv. přechodových objektů, jako jsou hračky, které zajišťují pocit bezpečí i v nepřítomnosti matky. | + | 1. '''presociální a symbiotické stadium''' (do 2 let) – ještě není vytvořené ego, jednání dítěte je pudové, dítě je v symbiotickém spojení s matkou. Vztah k objektům si začíná vytvářet postupně, důležité je pochopení stálosti objektu a oddělování vlastního já od matky, zpočátku pomocí tzv. přechodových objektů, jako jsou hračky, které zajišťují pocit bezpečí i v nepřítomnosti matky.<ref name=":2" /> |
| − | 2. '''impulzivní stadium (2'''–'''3,5 roku)''' – dítě ještě není schopné sebekontroly, podléhá svým impulzům, ego je fixované na uspokojované potřeb. Myšlení je dichotomní, rozlišuje vše na pouze dobré nebo pouze špatné (tak mohou uvažovat i někteří nezralí dospělí) | + | 2. '''impulzivní stadium (2'''–'''3,5 roku)''' – dítě ještě není schopné sebekontroly, podléhá svým impulzům, ego je fixované na uspokojované potřeb. Myšlení je dichotomní, rozlišuje vše na pouze dobré nebo pouze špatné (tak mohou uvažovat i někteří nezralí dospělí).<ref name=":2" /> |
| − | 3. '''self-protektivní (sebeochranné)''' stadium (4–8/10 let) – dítě začíná kontrolovat impulzy, již je schopné pocítit vinu, ale ne vždy ji dovede unést a často ji proto svaluje na druhé. Morální pravidla považuje za neměnná a vyžaduje jejich dodržování, očekává odměnu nebo trest a dovede se chovat účelně, včetně podvádění a manipulací. | + | 3. '''self-protektivní (sebeochranné)''' stadium (4–8/10 let) – dítě začíná kontrolovat své impulzy, již je schopné pocítit vinu, ale ne vždy ji dovede unést a často ji proto svaluje na druhé. Morální pravidla považuje za neměnná a vyžaduje jejich dodržování, očekává odměnu nebo trest a dovede se chovat účelně, včetně podvádění a manipulací.<ref name=":2" /> |
| − | 4. '''stadium konformismu''' (8/10–14/16 let) – vyvíjí se svědomí, v rozlišování dobrého a špatného podléhá názorům skupiny, i sebe samo hodnotí skrze druhé. Typické jsou intenzivní obavy, že bude ostatními kritizován, že s ním nebudou souhlasit, že se ztrapní, zároveň je pro dítě v tomto období významné uznání skupiny a je ochotné pro něj udělat mnoho. | + | 4. '''stadium konformismu''' (8/10–14/16 let) – vyvíjí se svědomí, v rozlišování dobrého a špatného podléhá názorům skupiny, i sebe samo hodnotí skrze druhé. Typické jsou intenzivní obavy, že bude ostatními kritizován, že s ním nebudou souhlasit, že se ztrapní, zároveň je pro dítě v tomto období významné uznání skupiny a je ochotné pro něj udělat mnoho.<ref name=":2" /> |
| − | 5. '''stadium sebeuvědomělosti''' (16–25 let) – rozvinula se schopnost introspekce a sebereflexe, dospívající dovede nahlížet na situaci z více různých perspektiv, dokáže posoudit motivaci, která stojí za chováním ostatních lidí. Konvenční uvažování ještě převažuje nad jedinečným. Tohoto stadia dosahuje nejvíce početná část dospělých | + | 5. '''stadium sebeuvědomělosti''' (16–25 let) – rozvinula se schopnost introspekce a sebereflexe, dospívající dovede nahlížet na situaci z více různých perspektiv, dokáže posoudit motivaci, která stojí za chováním ostatních lidí. Konvenční uvažování ještě převažuje nad jedinečným. Tohoto stadia dosahuje nejvíce početná část dospělých.<ref name=":2" /> |
| − | 6. '''stadium svědomitosti''' (většinou 25+) je charakteristické tím, že normy a pravidla jsou zvnitřněny a dodržovány na základě pociťované osobní zodpovědnosti, při jejich nedodržení pociťuje daný jedinec sám před sebou stud. Objevuje se vnitřní konflikt mezi skutečným já a očekávaným já. Sebereflexe, vzájemnost a empatie se nadále rozvíjí. | + | 6. '''stadium svědomitosti''' (většinou 25+) je charakteristické tím, že normy a pravidla jsou zvnitřněny a dodržovány na základě pociťované osobní zodpovědnosti, při jejich nedodržení pociťuje daný jedinec sám před sebou stud. Objevuje se vnitřní konflikt mezi skutečným já a očekávaným já. Sebereflexe, vzájemnost a empatie se nadále rozvíjí.<ref name=":2" /> |
| − | 7. '''individualistické stadium –''' roste tolerance k sobě i k ostatním, snižuje se snaha o maximální výkon a zvyšuje | + | 7. '''individualistické stadium –''' roste tolerance k sobě i k ostatním, snižuje se snaha o maximální výkon a výrazně se zvyšuje zájem o mezilidské vztahy. Člověk v tomto stadiu oceňuje jedinečnost a respektuje autonomii druhých lidí. Rozumí ambivalentnosti pocitů, tedy chápe, že je možné pociťovat více různých i protichůdných pocitů vůči jednomu objektu.<ref name=":2" /> |
| − | 8. '''autonomní stadium –''' rozvinula se schopnost chápat složitost jevů a tolerovat nejednoznačnost, rozvinula se dovednost řešit vnější i vnitřní konflikty a vyjadřovat své pocity, se kterými dokáže také pracovat. Uvědomuje si význam interpersonálních vztahů a ctí hranice autonomie ostatních lidí. | + | 8. '''autonomní stadium –''' rozvinula se schopnost chápat složitost jevů a tolerovat nejednoznačnost, rozvinula se dovednost řešit vnější i vnitřní konflikty a vyjadřovat své pocity, se kterými dokáže také pracovat. Uvědomuje si význam interpersonálních vztahů a ctí hranice autonomie ostatních lidí.<ref name=":2" /> |
| − | 9. '''integrované stadium''' (dosahuje ho asi jen 1 % lidí) – hluboké porozumění sobě i druhým díky integraci mnoha zkušeností. Uvědomění vnitřních konfliktů a schopnost tolerovat jejich existenci, řešit je a obnovit vnitřní klid. Chápání komplexity interpersonálních interakcí, respekt k jedinečnosti, svobodě a mezilidským vztahům. | + | 9. '''integrované stadium''' (dosahuje ho asi jen 1 % lidí) – hluboké porozumění sobě i druhým díky integraci mnoha zkušeností. Uvědomění vnitřních konfliktů a schopnost tolerovat jejich existenci, řešit je a obnovit vnitřní klid. Chápání komplexity interpersonálních interakcí, respekt k jedinečnosti, svobodě a mezilidským vztahům.<ref name=":2" /> |
| − | Zhodnocení teorie: | + | ====Zhodnocení teorie:==== |
| + | Výsledky v testech vývoje ega korelovaly s jinými ukazateli vyšší psychosociální zralosti.<ref>Manners, J., Durkin, K. & Nesdale, A. (2004). Promoting advanced ego ego development among adults. ''Journal of Adult Development, 1''(11), 19-27</ref> Jedna z kritik teorie poukazuje na to, že na základě hodnocení verbalizovaného materiálu se měření tak silně zaměřuje na vědomé verbální odpovědi respondentů, že od neodlišuje inteligentní, liberální osoby, které však mají závažné poruchy ega od těch, kteří jsou ve skutečnosti zcela integrovaní a pouze nedisponují schopností precizně verbalizovat své vnitřní obsahy.<ref>Young-Eisendrath, P. & Wiedemann, F. L.. (1990). ''Female Autho''rity. p. 52</ref><ref name=":7" /> | ||
| − | === | + | ===Teorie sociální perspektivy dle R. Selmana=== |
| − | Robert Selman byl americký psycholog a žák Lawrence Koglberga. Ve své vývojové teorii zdůrazňoval působení sociálních vlivů a zkušeností stejně jako působení kognitivních schopností, které se s věkem rozvíjí. Ústředním tématem jeho teorie morálního vývoje je schopnost uvědomovat si motivy a chování druhých lidí a to tak, že jedinec dokáže zaujmout perspektivu druhé osoby. To souvisí | + | Robert Selman byl americký psycholog a žák Lawrence Koglberga. Ve své vývojové teorii zdůrazňoval působení sociálních vlivů a zkušeností stejně jako působení kognitivních schopností, které se s věkem rozvíjí (např. empatie). Ústředním tématem jeho teorie morálního vývoje je schopnost uvědomovat si motivy a chování druhých lidí a to tak, že jedinec dokáže zaujmout perspektivu druhé osoby. To souvisí s rozvojem tzv. teorie mysli, tedy schopnosti uvědomovat si duševní stavy druhých lidí. Toho děti začínají být schopny ve věku kolem 3–4 let a dále tato schopnost zraje zároveň s tím, že jedinec dokáže vzít v úvahu širší množství informací a zvážit více různých perspektiv.<ref name=":2" /> |
| − | Ve svém výzkumu Selman užíval hypotetické morální dilema o osmileté holčičce Holly ( | + | Ve svém výzkumu Selman užíval hypotetické morální dilema o osmileté holčičce Holly<ref>Selman, R. L., Beardslee, W., Schultz, L. H., Krupa, M. & Podorefsky, D. (1986). Assessing adolescent interpersonal negotiation strategies: Towards the integration of structural and functional models. ''Developmental Psychology, 22''(4), 450</ref><ref name=":2" />: ''Holly umí lézt na stromy nejlépe mezi dětmi z okolí, jednoho dne ale spadla ze spodní větve. Nic se jí nestalo, musela však slíbit tatínkovi, že už nikdy na stromy nepoleze. Další den Holly potká kamaráda, jehož koťátko vylezlo na strom a nemůže dolů. Holly je jediná z dětí, která by pro něj dokázala vylézt a zachránit ho''. Děti byly následně tázány, jestli si Holly zaslouží potrestání, pokud na strom pro koťátko vyleze? Chápe její kamarád, proč Holly váhá? Pochopí tatínek, proč Holly na strom vyšplhala? |
| − | Z tohoto hlediska Selman rozčlenil morální vývoj do pěti stadií: | + | Z tohoto hlediska Selman rozčlenil morální vývoj do pěti stadií:<ref name=":2" /> |
1. Egocentrické, nediferencované (3–6 let) – dítě se učí rozpoznávat, že jeho vlastní vnímání se liší od toho, co vnímají, co si myslí nebo co prožívají druzí. Obvykle ještě svou vlastní perspektivu přisuzuje i druhým. (Dítě v tomto stadiu uvádí, že tatínek se na Holly nebude zlobit, protože má stejně jako Holly radost ze zachráněného koťatka.) | 1. Egocentrické, nediferencované (3–6 let) – dítě se učí rozpoznávat, že jeho vlastní vnímání se liší od toho, co vnímají, co si myslí nebo co prožívají druzí. Obvykle ještě svou vlastní perspektivu přisuzuje i druhým. (Dítě v tomto stadiu uvádí, že tatínek se na Holly nebude zlobit, protože má stejně jako Holly radost ze zachráněného koťatka.) | ||
| − | 2. Sociálně informativní ( | + | 2. Sociálně informativní (6–8let) – dítě již začíná rozumět, že ostatní lidé mají různé informace a chovají se podle toho. Získání jiných informací změní jejich postoj a chování. (Tatínek by se na Holly zlobil, kdyby nevěděl, proč na strom lezla. Teprve až by se dozvěděl, že zachránila koťátko, zlobit by se přestal.) |
| + | |||
| + | 3. Sebereflexivní (8–10 let) – dítě začíná mít schopnost dívat se na své chování i své myšlení či pocity očima druhého. Dovede se vžít do myšlení a pocitů druhé osoby a rozhodnout se podle toho, základním předpokladem tohoto stadia je tedy empatie. (Holly ví, že se na ni tatínek nebude zlobit, protože bude chápat, proč Holly na strom vylezla) | ||
| − | + | 4. Perspektiva třetí strany (10–12 let) – dosažena schopnost dívat se zvnějšku a nezávisle na situaci více osob a chápat, jak na ně nahlíží okolí. (Holly by potrestána být neměla, protože záchrana koťátka byla důležitá. Otec se musí včas o koťátku dozvědět, aby ji nepotrestal) | |
| − | + | 5. Sociálně-etická perspektiva (12 let +) – v tomto stadiu dospívající také dovede vzít do úvahy kulturní normy, hodnoty, náboženství a podobné faktory, které také vstupují do perspektivy třetí osoby. (Holly by neměla být potrestána, ospravedlňuje ji lidský přístup v zacházení se zvířaty. Otec ji proto ocení a nebude ji trestat, až se to dozví.)<ref name=":2" /> | |
| − | |||
<br /> | <br /> | ||
==Externí nepublikované zdroje== | ==Externí nepublikované zdroje== | ||
| Řádek 189: | Řádek 200: | ||
===Další doporučená literatura=== | ===Další doporučená literatura=== | ||
| − | *Klusák, M. (2014). Morální vývoj školáků a předškoláků. Paradigmatické výzvy dle Jeana Piageta. Praha: Karolinum | + | *Klusák, M. (2014). ''Morální vývoj školáků a předškoláků. Paradigmatické výzvy dle Jeana Piageta''. Praha: Karolinum |
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | morální vývoj, morálka, svědomí | + | ===Klíčová slova=== |
| + | morální vývoj, morálka, svědomí, morální jednání | ||
[[Kategorie:Obecná psychologie|*]] | [[Kategorie:Obecná psychologie|*]] | ||
[[Kategorie:Psychologie osobnosti|*]] | [[Kategorie:Psychologie osobnosti|*]] | ||
| + | [[Kategorie:Vývojová psychologie]] | ||
| + | [[Kategorie:Sociální psychologie]] | ||
Aktuální verze z 16. 1. 2022, 21:36
Tento článek pojednává o hlavních pojmech, které se s tématem morálky pojí a o hlavních poznatcích týkajících se morálního vývoje člověka.
Obsah
- 1 Vymezení základních pojmů souvisejících s morálním vývojem
- 2 Faktory a mechanismy důležité při formování svědomí (morálního usuzování a cítění)
- 3 Koncepce senzitivního vývojového období v souvislosti s morálním vývojem
- 4 Teorie morálního vývoje
- 4.1 Klasická psychoanalytická teorie morálního vývoje dle S. Freuda
- 4.2 Behaviorální teorie morálního vývoje B. F. Skinnera
- 4.3 Teorie a periodizace morálního vývoje dle J. Piageta
- 4.4 Teorie a periodizace morálního vývoje dle L. Kohlberga
- 4.5 Teorie morálního vývoje (teorie péče) dle C. Gilliganové
- 4.6 Teorie vývoje ega v kontextu seberegulace dle J. Loevingerové
- 4.7 Teorie sociální perspektivy dle R. Selmana
- 5 Externí nepublikované zdroje
- 6 Odkazy
Vymezení základních pojmů souvisejících s morálním vývojem
Etika
Etika (z řec. "ethos" – mrav) je filozofická disciplína, která se zabývá teoretickým a racionálním zkoumáním morálky, morálně relevantním jednáním a jeho normami. Etika se zabývá otázkami typu: Jak se člověk má chovat? Jaké chování je dobré? Jak správně žít? Úvahy nad těmito otázkami etika řeší systematicky a na obecné rovině.[1] Slovo ethos v původním smyslu znamenalo stáj a přeneseně místo pro společné bydlení a bytí, kde se vytváří zvyky a mravy závazné pro všechny členy společenství.[2]
Morálka
Pojem morálka lze chápat pohledem morální filozofie a také pohledem psychologie. Níže jsou představeny oba pohledy.
A) Z pohledu filozofie je morálka soubor představ a zásad určujících, co lze považovat za morálně či mravně správné (dobré, žádoucí) vs. nesprávné (špatné, nežádoucí) jednání. Jde zejména o jednání v rámci sociálních interakcí. V tomto významu je někdy pojem morálka užíván synonymně s pojmem etika.
Morálně správné (dobré) či nesprávné (špatné) jednání je takové chování, které je realizováno záměrně). Morálně správné (dobré) je takové jednání, které je v souladu se společenskými normami či s vnitřním hlasem svědomí. Společenské normy vymezují, které chování je v dané společnosti přijatelné a které je nepřijatelné. Morálně žádoucí je zejména tzv. prosociální či altruistické chování.
Altruistické chování se zaměřuje na dosažení prospěchu pro druhé osoby, zatímco egoistické chování je zaměřené pouze na vlastní prospěch, bez ohledu na potřeby ostatních. Z evolučního pohledu, zejm. vezmeme-li v potaz také skupinový výběr, je prosociální a altruistické chování funkční pro přežití, protože vyšší šanci na přežití a na zachování rodu má taková skupina, jejíž členové jsou schopni potlačit antisociální chování a chovat se altruisticky, tedy v zájmu společného prospěchu.[3][4] Z kognitivně-vývojového hlediska je pro altruistické chování potřebná určitá kognitivní zralost (na toto téma se zaměřili zejm. J. Piaget a L. Kohlberg). Altruistické chování je i výsledkem sociálního učení, tedy procesů jako je posilování, modelování, observace či imitace (tím se zabýval A. Bandura). Z psychoanalytického pohledu lze říci, že altruistické chování je umožněno potlačením pudů a vývojem superega (jak popsal S. Freud) a neopsychoanalytici se zaměřují na to, že prosociální chování pramení v jisté citové vazbě (attachmentu) mezi matkou a dítětem (např. J. Bowlby, D. Winnicot, M. Mahlerová).[4]
B) V psychologickém pojetí je morálka chápána jako určitá osobnostní dispozice. Lze ji pojmout jako:
a) soubor vlastností osobnosti, které spoluovlivňují to, že se u jedince vyskytuje konzistentně morálně dobré (žádoucí) chování. Tyto vlastnosti lze označovat také jako ctnosti, popř. soubor ctností a jsou považovány za součást charakteru, tedy jsou primárně či z velké míry naučené (př. spravedlivost, férovost, loajalita, odpovědnost, schopnost odpouštět, soucit, sebedisciplína, pokora, skromnost,…).
b) schopnost realizovat morální usuzování spolu s dispozicí morálního cítění a na základě toho jednat morálně.
Morálka je v psychologii osobnosti řazena jako součást charakteru.[5][6] Rozhodující pro charakter člověka je to, co činí (ne jak smýšlí).
Princip morality (analogický k principu hédonismu nebo reality) je princip regulace chování založený na způsobilosti brát v jednání zřetel k etickým normám. V praxi to znamená postup od egoistického k altruistickému jednání.[5]
Svědomí
Svědomí je určitá vnitřní intrapsychická instance, která nám dává schopnost realizovat morální usuzování a cítění. Svědomí se dle Freuda vytváří zvnitřněním požadavků a pravidel, které nám v dětství předkládaly autority a významné osoby.[7] Funkcí svědomí je výkon morálního usuzování, tedy vyhodnocování, zda je příslušné chování dobré či špatné. Funguje jako vnitřní hlas hodnotící chování a činy naše i jiných lidí. Dříve se předpokládalo, že svědomí je dar božského principu, ale již ve starověké filosofii najdeme myšlenky o tom, že svědomí je zvnitřněným hlasem společnosti.[4] Na tento přístup navázali psychologové, zejm. S. Freud či J. Piaget. Podle Freuda svědomí představují zvnitřněné normy dané společnosti, vymezující pravidla pro přijatelné a nepřijatelné chování.
Morální usuzování
Morální usuzování je schopnost reflektovat činy vlastní nebo druhých dle toho, zda jde o morálně správné chování, totiž zejm. zda je či není v souladu s příslušnými společenskými normami, které byly daným jedincem zvnitřněny. Pojem morální usuzování je užíván zejm. ve smyslu vědomě a racionálně realizovaného vyhodnocování morální správnosti, popř. nesprávnosti určitého jednání.
Morální cítění
Také "moral sense" či "mravní citlivost" je bezprostřední schopnost rozlišovat bez zvláštního rozvažování mezi dobrým a špatným jednáním a zároveň schopnost prožívat morální či morálně relevantní emoce.[8] Za morální emoce považujeme zahanbení, stud a vinu[9] a také sem bývá řazena hrdost nebo soucit, který úzce souvisí s empatií a altruismem[10].
Sociální psycholog Jonathan Haidt pomohl vnést do výzkumu morálky nové paradigma, které bere více v potaz emoce a zejména intuici. Zjistil, že velká část morálního usuzování je spíše intuitivní než záměrně promyšlené[11]; a že mezi našimi morálními intuicemi je malé množství těch, které jsou vrozené, nebo alespoň vrozeně připravené. Kromě reflexe přetrvávajících adaptačních úkolů v lidské evoluční minulosti ovlivňují tyto připravené intuice morální vývoj a morální fungování tím, že ovlivňují naši morální pozornost a vytvářejí základ pro rozvoj dalších morálních konceptů.
V modelu Moral Foundations Theory (MFT)[12], který vybudoval se svými kolegy, Haidt propojuje antropologický a evolučně-psychologický přístup k morálnímu usuzování a vychází z předpokladu, že lidská morálka je odvozena z několika vrozených mentálních systémů, z nichž každý je formován jiným evolučním procesem. Teorie MFT předpokládá, že lidská mysl je při narození organizována, tak, že je připravena učit se hodnotám, normám a chování souvisejícím s různorodou sadou opakujících se adaptivních sociálních problémů. Při narození každý člověk disponuje jistým množstvím univerzálních morálních základů, matric či modulů, ale sociální prostředí a kultura, ve které vyrůstá, specificky ovlivňuje, kolik z těchto základů se bude dál rozvíjet a jakým způsobem.[12] Teorie popisuje 6 morálních základů: péče (újma), férovost (podvádění), loajalita (zrada), autorita (podvratnictví), posvátnost (znesvěcení) a svoboda (útlak).[3]
Teorie dále proklamuje, že hodnotící soudy, resp. morální úsudky vychází z rychlých, mimovolních morálních intuic, jejichž součástí jsou dle Haidta i morální emoce. Ne vždy se přímo emoce podílí na rozhodnutí o ne/správnosti daného problému. Morální intuice může být mnohem subtilnější a méně razantní povahy než emoce, ale je rychlejší. Emoce jsou druh kognitivního procesu, který umožňuje zpracovávat informace a rozhodovat se, Haidt je však pokládá za jeden z typů morálních intuic. Haidt tedy uvádí, že lidské bytosti jsou vybaveny intuitivní etikou, vrozenou připraveností cítit záblesky souhlasu nebo nesouhlasu s určitými vzory událostí, které zahrnují jiné lidské bytosti.[11][3]
Pro lepší porozumění Haidt (2013, s. 73) takto ilustruje, co jsou morální intuice: „Položte si otázku, zda je lepší zachránit život pěti cizím lidem, nebo jenom jednomu (za předpokladu, že do hry nevstupují jiné faktory). Potřebujete, aby vás k rozhodnutí zachránit jich pět přivedla nějaká emoce? Vyžaduje toto rozhodnutí rozumovou úvahu? V žádném případě. Zkrátka a dobře okamžitě víte, že zachránit pět životů je lepší než zachránit jenom jeden. Máte-li nějak souhrnně nazvat desítky či stovky rychlých, bezpracných morálních úsudků a rozhodnutí, jež všichni děláme každý den, nenajdete příhodnější výraz než intuice.“[3]
Z pohledu, který přináší J. Haidt, je morálka vrozená (jako malá sada modulů) a zároveň i společensky konstruovaná (jako sady vzájemně propojených ctností). Je kognitivní (morální intuice jsou systémy rozpoznávání určitých vzorců v realitě) a je emotivní (morální emoce jsou často vyvolány morálními intuicemi).[11] Emoce patří neodmyslitelně ke kognitivním procesům, jež se podílí na morálních úsudcích.
Faktory a mechanismy důležité při formování svědomí (morálního usuzování a cítění)
V této kapitole jsou stručně naznačeny pohledy různých psychologických škol na to, jak se formuje svědomí a morální usuzování, popř. morální cítění.
Kognitivistický pohled hledí na vývoj morálky a hodnot jako na součást dozrávání kognitivních struktur a rozumových schopností člověka. Představiteli tohoto přístupu jsou zejm. J. Piaget a L. Kohlberg. Kohlberg vymezuje morální jednání tím, že toto jednání je vnitřně konzistentní, tedy v souladu s vnitřním přesvědčením, a zároveň je vázáno na univerzální objektivní morální standardy. Piaget vedle role, kterou v rámci rozvoje morálky daného jedince přisuzoval vývoji kognitivních struktur, zdůrazňoval také podíl nekognitivních faktorů, jako jsou osobnostní charakteristiky, emocionální aspekty osobnosti, sociální postoje, pohlaví nebo situační proměnné. Kognitivisté považují za významný rozvoj schopnosti sebereflexe a decentrace nebo též rozvoj teorie mysli. K moderním sociokognitivním teoretikům patří R. L. Selman.
Psychoanalytický pohled – Svědomí se formuje skrze internalizaci norem, které nám předkládají významné osoby, autority. Podle instrukcí předložených autoritami se postupně zformuje superego, tedy vnitřní instance, která realizuje morální usuzování. Freud hovořil o tom, že v dětství se chováme podle principu hédonismu a egoismu, což znamená, že se snažíme o dosažení příjemných pocitů sami pro sebe (včetně pochval a uznání od autorit) a vyhýbáme se nepříjemnému, tedy trestům nebo ztrátě náklonnosti významné autority. Morální jednání se vyvíjí prostřednictvím formování superega, které představuje zvnitřnění (interiorizaci) společenských zásad a norem, jež nám vštěpují především rodiče. K započetí morálního vývoje je zapotřebí především dobrý kontakt s rodiči.[4]
Neopsychoanalytický pohled přisuzuje klíčovou roli v rámci morálního vývoje empatii, kterou pojímá jako nutnou k rozvoji altruistického jednání. Předpokladem pro vývoj empatie je dle neopsychoanalytických teorií citlivá matka, reagující adekvátně na potřeby dítěte a vytvářející důvěrné, bezpečné vzájemné pouto. E. Fromm nebo A. Freudová věřili, že je pro altruistické chování také podstatné vyřešení vnitřních konfliktů v jednotlivých vývojových stadiích a že existují různé motivace pro altruistické chování.[4]
Humanisticko-psychologický pohled vychází na rozdíl od psychoanalytického z předpokladu, že člověk má ve své přirozenosti předpoklady pro pozitivní vývoj, potřebuje jen vhodné podmínky. Mezi tyto podmínky patří přijetí v pozitivním empatickém vztahu, což umožní vytvoření kladného a zároveň realistického sebepojetí, které je spojeno se sebeúctou. Humanističtí psychologové (dle Šulové, s. 123)[4] jsou přesvědčeni, že bez úcty k sobě není možné mít úctu ke druhým.
Pohled teorie sociálního učení je zaměřen na schopnost učit se pozorováním nebo imitací modelu. Morální jednání může být naučeno prostřednictvím imitace sociálních vzorů. K identifikaci s danou osobou (a tím k imitaci chování) dochází snáz, pokud je tato osoba pro dítě atraktivní nebo pokud se s ní dokáže ztotožnit díky společným charakteristikám a vzájemné podobnosti anebo také pokud má s danou osobou blízké emoční pouto. Učíme se také být konformní se sociálními normami. Sociální učení nám pomáhá přijmout vědomosti, názory, postoje, a především hodnoty dané společnosti. Bandura považuje za důležité odměny, např. veřejně pronesené pochvaly.[13][4]
Koncepce senzitivního vývojového období v souvislosti s morálním vývojem
Dle některých autorů je pro morální vývoj senzitivní předškolní období a také dospívání. Šulová (2011) uvádí, že morálně-etický vývoj lze posílit ve věku mezi 3–6 lety a poté mezi 12–17 lety. V prvním zmíněném období začíná dítě vstupovat do různých rolí i mimo rodinu a má možnost ověřovat platnost norem odpozorovaných v rámci svého rodinného prostředí. V dospívání a adolescenci se jedinci díky rozvíjejícímu se abstraktnímu myšlení otevírají nové horizonty a je schopné novým způsobem chápat chápat morálně relevantní pojmy jako „svoboda“, „spravedlnost“ či „právo“.[4]
Teorie morálního vývoje
Morálka se rozvíjí spolu s kognitivním a emočním vývojem, se schopností rozumět emocím a uvědomovat si duševní stavy ostatních lidí. Děti si také postupně osvojují morální pravidla a společenské konvence. Morální pravidla a společenské konvence děti začínají rozeznávat kolem 3 let věku. Se schopností dodržovat morální zásady a morálně jednat souvisí také sebekontrola.[14] Sebekontrola a regulace emocí se s věkem zlepšuje, ale u každého člověka je jiná závisí i na temperamentu. Obtíže se sebekontrolou v předškolním věku však často do dospívání vymizí.[9]
Klasická psychoanalytická teorie morálního vývoje dle S. Freuda
Ve Freudově teorii jsou významné pojmy id, ego a superego coby jednotlivé instance v rámci topologického modelu psychiky dle klasické psychoanalýzy. Funkce ega a superega člověku umožňují kontrolovat pudové impulsy vycházející z id. Superego se formuje v dětství skrze veškeré požadavky, zákazy, příkazy a pravidla, jež na něj kladou pro něj významné autority, tedy zejm. rodiče, učitelé či jiní vychovatelé. Tyto požadavky a pravidla se postupně zvnitřňují čili internalizují a tak se utváří vnitřní hlas svědomí, superego. Superego je zdrojem pocitů viny, je moralizující silou v člověku a řídí se principem dokonalosti.[15]
V klasické psychoanalytické koncepci osobnosti zaujímá charakter ústřední pozici a jádrovou složkou charakteru je morálka nebo svědomí.[6] Vývoj charakteru obecně závisí dle Freuda na průběhu přeměny libida v raném dětství; klíčových je prvních 5 let života. V tomto období dítě dle Freuda prochází pregenitálním vývojem, získává sociální zkušenosti, které jsou předávány výchovou, resp. na základě výchovných instrukcí a výchovných vzorů a které formují typ budoucího charakteru jedince.
Růst zralého genitálního charakteru je umožněn úspěšným přesunem libida v těle (tedy mění se oblasti, z nichž jedinec získává nejvíce uspokojení), naopak jeho fixace (ustrnutí) v některé z etap psychosexuálního vývoje vede k formování charakteru, který je v určitých ohledech méně zralý a zdravý. Freud takto popisuje charakter orální, anální, falické a již zmíněné zralé genitální. Při dosažení zralého genitálního charakteru je jedinec schopen uspokojení druhého vnímat jako srovnatelně důležité s uspokojením sebe, což je předpoklad altruistického a prosociálního chování.[6]
Behaviorální teorie morálního vývoje B. F. Skinnera
Behavioristé neuvažovali o morálce jako o vnitřní dispozici k morálnímu usuzování a cítění. Zabývali se pouze chováním či jednáním, u nějž lze posoudit, zda je či není morální s ohledem na vnější společenské a kulturní normy. Behavioristé zároveň počítali s tím, že se morální jednání vyvíjí na základě působení mechanismů učení, např. operantního podmiňování a to tak, že morálně správné jednání je posilováno prostřednictvím získávání odměn či vyhýbáním se trestu. Učení vždy probíhá podle důsledků, které po daném chování následují.[16]
Teorie a periodizace morálního vývoje dle J. Piageta
Jean Piaget spojoval mravní vývoj s vývojem poznávacích procesů. Pro výzkum morálního usuzování používal soubor příběhů zahrnujících morální dilemata a zaznamenával odpovědi dětí různého věku. Na základě svých studií rozlišil 3 období ve vývoji dětské morálky.
Období heteronomní morálky, 4–7/8 let, odpovídá předoperačnímu stádiu vývoje myšlení, také období morálního realismu. Morální chování je dáno zákazy a pochvalami, tedy pravidly určenými vnější autoritou. Tato pravidla dítě obvykle dodržuje proto, aby docílilo odměny nebo se vyhnulo trestu. Nedokáže podle Piageta ještě porozumět motivům druhých lidí a věří v imanentní (vnitřní) spravedlnost, tedy že trest automaticky přichází po každém morálně špatném chování.[9]
Období tranzitorní, 7–10 let, odpovídá stádiu konkrétních operací v rámci vývoje myšlení. Dítě vykazuje rysy heteronomního i autonomního stádia. Obecně a také v morálních otázkách začíná nesouhlasit s názory druhých lidí, resp. autorit, a již chápe, že pravidla se mohou změnit pod vlivem okolností.[9] Kolem 8 let dítě začíná chápat složitost následků některých činů a začíná si také uvědomovat, že je možné některé skutky odčinit a dosáhnout nápravy.[4]
Období autonomní morálky, dosaženo kolem 10–12/13 let, odpovídá stádiu formálních operací v rámci vývoje myšlení, také je charakteristické morálním relativismem a subjektivismem (zdůrazňováním subjektivní stránky věci). Dítě již rozumí, že trest plní svůj účel, ale že nemusí vždy přijít. Přestává hodnotit skutky podle vnějších předpisů, ale podle zvnitřněných zásad.[6] Rozumí, že záměry a motivy, které člověka dovedly k činu, mají pro posouzení morálnosti větší význam než následky. Přichází respekt ke druhým lidem ve smyslu hesla „chovej se ke druhým tak, jak chceš, aby se chovali oni k tobě“. Myšlení umožňuje vytvářet abstraktní koncepty a myslet za hranice pravidel.[4] To se projevuje v podobě schopnosti zohlednit okolnosti při vyhodnocování morálnosti určitého jednání.
Stávající empirická opora této teorie
Empirická podpora Piagetovy teorie je pouze částečná. Zpochybňována je zejména univerzalita věku, ve kterém děti dosahují jednotlivých stadií, protože ve vývoji morálního usuzování hraje roli také kultura či socio-ekonomický status.[17] Z některých výzkumů vyplývá, že již děti kolem 4 let začínají brát v potaz motivy druhých lidí (např. dovedou posoudit, zda je horší, když někdo hodí míč jinému do obličeje omylem nebo se záměrem mu ublížit). Předškolní děti také samy dovedou posoudit určité chování jako špatné i přesto, že ho schválila dospělá osoba, např. pokud jde o strčení do druhého dítěte nebo poškození hračky. Tyto poznatky jsou v určitém konfliktu s teorií heteronomní morálky.[18]
Teorie a periodizace morálního vývoje dle L. Kohlberga
Lawrence Kohlberg postavil svou teorii na silném empirickém základě.[6] Ve svých výzkumech předkládal chlapcům ve věku 10–16 let sadu hypotetických příběhů zahrnujících morální problém. Jedním z nich je tzv. Heinzovo dilema: Heinzova manželka onemocněla chorobou, pro kterou v místní lékárně existoval lék. Byl však hodně drahý a Heinz měl pouze polovinu z potřebné částky. Lékárník odmítl cenu snížit. Heinz byl zoufalý a začal uvažovat, zda se do lékárny vloupat, aby lék ukradl.
Na základě toho, jak chlapci vysvětlovali, proč by se Heinz měl či neměl zachovat určitým způsobem, Kohlberg klasifikoval několik skupin reakcí a z nich odvodil jednotlivá stadia morálního vývoje.[6] Tato stadia jsou podle Koglberga tři (prekonvenční, konvenční a postkonvenční) a každé z nich lze členit do dvou fází. Později Kohlberg uvažoval ještě o existenci sedmého stadia transcendentní morality, které by se objevovalo v pozdní dospělosti, toto stádium nicméně pojímal pouze spekulativně, nepodařilo se mu pro ně najít výzkumné doklady. Zároveň je třeba dodat, že ani u šestého stádia morálního vývoje se Kohlbergovi poskytnout dostatečnou statistickou evidenci pro jeho existenci; bylo totiž obtížné vůbec najít jedince operující na této úrovni morálního uvažování; Kohlberg nicméně teoreticky toto stádium předpokládal.[19][9]
Prekonvenční úroveň morálky – jejím základním principem je zaměření na sebe. Dítě zatím nemá zvnitřněný opravdový smysl pro morálku a jeho chování může být tvarováno na základě jeho touhy po zisku či obav z trestu.[6] Tato úroveň trvá přibližně do 9–10 let věku. Sestává ze dvou vývojových fází:
1. Orientace na trest a poslušnost: dítě poslouchá autority proto, že jsou silnější, potrestaná činnost je vnímána jako špatná. Hlavním motivem chování je strach z trestu; dítě zná sankce (negativní důsledky) a chová se podle toho. Dítě ještě nedovede zobecnit dané pravidlo a jeho schopnost jednat morálně je proto vázána ke konkrétním situacím, které zná . Šulová uvádí, že je v této době nebezpečné pro další morální vývoj dítěte, pokud opakovaně vidí, že jeho nebo něčí negativní činy nejsou potrestány.[4]
2. Orientace na odměnu a osobní zájem (období tzv. naivního instrumentálního hédonismu) – dobré je podle dítěte to, z čeho plyne zisk a odměna. Stále nedovede posoudit situaci očima třetí nezávislé osoby.[4] Pro toto období je typický tzv. rovnostářský fanatismus, což kupř. znamená, že dítě požaduje, aby dané pravidlo platilo pro všechny zúčastněné stejně, bez ohledu na rozdíly mezi nimi.
Konvenční úroveň morálky – tato úroveň se může objevovat již od 9–10 let, nicméně typicky od 13 let, totiž od dospívání; zároveň jde o uvažování, které je vlastní velké části dospělých. Je zde přítomen konformismus a potřeba sociální obliby.[6] Etické zásady jsou zvnitřněny, jsou v něm zohledněny pocity a potřeby ostatních lidí a je reflektováno kulturní očekávání.[9]
3. Orientace na interpersonální soulad, naplnění vzájemných očekávání, konformitu. Též nazýváno „morálka hodného dítěte“. Typická je orientace na to být hodným dítětem, potěšit druhé lidi a vycházet s nimi. Jako dobré je vnímáno to, co očekávají jednotliví druzí lidé. Typické jsou konformní rigidní postoje k morálce.[4]
4. Orientace na řád a zákon, na obecně platná pravidla či konvence. Fundamentalismus. V této úrovni se jedinec neřídí konkrétními autoritami, je schopen zobecnění. Být morálně dobrý na této úrovni znamená respektovat společenské normy a zákony a špatné je nastolená pravidla zpochybňovat.[9] Motivace dodržovat pravidla je podpořena prožívanými pocity viny (vina se však objevuje již v předchozích stadiích, od předškolního věku) a pocity povinnosti.[4]
Postkonvenční úroveň morálky – je charakterizovaná vysokým stupněm osobnostní autonomie ve smyslu nezávislosti na konvencích a normách dané společnosti. Jedinec na této úrovni své internalizované zásady v průběhu zkušeností reflektoval a vyhodnocoval, nakolik jsou pravdivé a smysluplné a zda s nimi vnitřně souhlasí. Dodržování těchto zásad již není podmíněno tím, že jsou všeobecně uznávaná nebo nařízená autoritou (zákonem), ale že je jedinec sám považuje za významné a hodnotné. Pátého stadia dosáhne jen asi 15–25 % dospělých, šestého jen okolo 10 % dospělých.[9]
5. orientace na společenskou smlouvu – přichází uvědomění, že většina hodnot je relativních, že hodnoty a názory jsou individuální a že osobní práva musí ustoupit vyšším hodnotám daným společenskou smlouvou, která chrání obecné dobro. Určité principy je potřeba zastávat bez ohledu na zákony společnosti.[9] Toto období je také charakteristické snahou dosáhnout co největšího užitku pro největší počet lidí.[4]
6. stadium univerzální etiky a individuálního svědomí – na této úrovni jedinec žije v souladu s hluboce zvnitřněnými a ukotvenými morálními principy, jako je lidská důstojnost, rovnost lidských práv apod. a chová se podle toho, co je podle jeho zvnitřněných etických pravidel správné, nikoli podle toho, co je v dané společnosti legální či očekávané.[9] Jedinec je schopen vcítit se do role všech zúčastněných a porozumět jejich individuálním hodnotám a postojům. K dosažení tohoto způsobu uvažování je potřebná schopnost vysoké míry abstraktního myšlení.[4]
Zhodnocení a kritika
Kritika se týká kupř. toho, že naše chování nemusí být vždy v souladu s tím, o čem přemýšlíme nebo hovoříme a participanti Kohlbergových výzkumů tedy mohli referovat způsobem, který je zařadil na vyšší morální úroveň, než na které svými činy skutečně jsou.[20]
Další výrazná kritika vzešla od Carol Gilliganové, která poukazovala na genderovou nevyváženost výzkumu, protože proběhl pouze na mužích. Teorie péče C. Gilliganové je popsána níže v tomto článku.
Haidt (2013)[3] poukazuje na to, že Kohlbergova morální dilemata byla konstruována tak, aby bylo možné vždy najít racionální argumenty pro i proti rozhodnutí o tom, co je či není morálně správné. Trochu jiná situace ovšem nastává, pokud jsou lidem předloženy příběhy o porušení nějakého tabu, které vyvolává silné negativní morálně nabité pocity (např. zneuctění, znechucení apod), avšak nelze logicky zdůvodnit, proč jsou vnímané jako zavrženíhodné. Haidt užíval kupř. smyšlený příběh o dospělých sourozencích, kteří spolu měli chráněný sex a nikdo je při tom neviděl nebo příběh o ženě vegetariánce, která pracuje na patologii a jednou sní kousek lidského masa, jež bylo určeno ke zpopelnění. U těchto příběhů více než 80 % respondentů jednoznačně odsuzovalo dané chování a teprve poté se usilovně snažili najít vhodné vysvětlení, což se ne vždy dařilo. Haidt tedy tvrdí, že u Kohlbergova Heinzova dilematu lidé také vědí ihned intuitivně, že lék by se měl ukrást, avšak je pro ně snadné nalézt okamžité racionální odůvodnění.[3] Haidt také upozorňuje na to, že Kohlbergovy příběhy jsou postavené pouze na těch morálních základech, které jsou více rozvíjeny v převážně individualisticky zaměřené kultuře západní společnosti a pro které má většina lidí z naší společnosti snadno dostupné racionální argumenty. U příběhů, jako jsou dva výše uvedené, se cílí na ty morální základy, které jsou v naší kultuře více opomíjené, a proto pro ně argumenty hledáme obtížně.[3]
Určitá kritika se týká překryvu a prolínání jednotlivých stádií, obtížné rozlišení mezi některými z nich apod.[21] Kritizována je také interkulturní validita teorie, protože zejm. nejvyšší stadia jsou velmi vázána na individuální hodnoty v západní společnosti, zatímco v některých kulturách je na první místo kladena např. poslušnost Bohu, nebo ve kterých kvůli víře v posmrtný život není lidský život chápán jako nejvyšší hodnota.[22]
Stávající empirická opora této teorie
Úspěšného ověření se dočkalo zejm. prvních 5 stádií morálního vývoje: delikventní adolescenti skutečně naplňovali kritéria nižších stádií morálního vývoje než jejich nedelikventní vrstevníci.[23][24]
Teorie morálního vývoje (teorie péče) dle C. Gilliganové
Carol Gilliganová původně spolupracovala s Kohlbergem při vytváření jeho teorií morálního vývoje, nicméně v průběhu rozhovorů si všimla nesrovnalostí mezi chlapci a dívkami a začala upozorňovat na to, že ženy kladou větší důraz na sociální kontext zvažované morální situace. Z mužské perspektivy je základem morálního vývoje spravedlnost, ženy však berou mnohem více v úvahu záměr, vztahy a emoční dopad skutku na partnera. Základními hodnotami jsou podle Gilliganové pro ženy laskavost, empatie, porozumění a nápomocnost. (V kritice Kohlberga poukazuje i na takové paradoxy, jako že u dívek by způsob morálního uvažování regredoval.) Také ilustruje, že dívky vnáší do příběhu vlastní interpretace a hledají možnosti řešení mimo zadané téma. Fakt, že hlediska Kohlbergovy stupnice je to hodnoceno jako nižší stádium, je dle Gilliganové chyba v porozumění tomu, jak dívky skutečně uvažují.
V rámci své teorie péče stanovila následující fáze morálního vývoje:
- Fáze sobectví – člověk se soustřeďuje na sebe, morálka je vnímána jako sankce vytvořená společností
- Fáze obětování – člověk se soustřeďuje na druhé, na péči a sebeobětování; morálka je vnímána jako sdílení norem
- Fáze rovnocenného já s druhými – člověk si uvědomuje, že je potřeba zohledňovat vlastní potřeby a má možnost volby při poskytování péče. Morálka vychází z vědomé propojenosti s druhými.[25]
Podrobněji je možno vystihnout stadia v tomto znění:
Předkonvenční stádium: v tomto stadiu je orientace na individuální přežití. Péče je zaměřena výhradně na sebe a hlavní hodnotící princip je založen na tom, co je nejlepší pro mě.
První přechodné stádium: v tomto stádiu by si žena měla začít uvědomovat existenci spojitosti s druhými a svou zodpovědnost vůči nim. Své předchozí uvažování kritizuje jako sobecké.
Konvenční stádium: v reakci na uvědomění si předchozí sobeckosti svého jednání se žena ztotožní s mateřskou rolí a začne pečovat o druhé. Péče o sebe je však v důsledku předchozích úvah v přechodném stádiu vnímána jako sobecká, a proto je zde extrémní koncentrace na péči o druhé, a to i na vlastní úkor, což je považováno za nesobecké.
Druhé přechodné stádium: v této fázi nastane konflikt s faktem, že péče o druhé na svůj úkor je nelogická, jelikož připisuje ostatním větší hodnotu. Dochází zde ke konfliktu potřeb a představ a žena řeší, zda je možné skloubit péči o ostatní s péčí o sebe, aniž by byla sobecká. Podle Gilliganové dochází k tomuto stádiu často po selhání vztahu, v němž byla žena v pečující roli ve smyslu konvenčního stádia.
Postkonvenční stádium: v tomto stádiu dochází žena k pochopení, že uspokojovat vlastní potřeby není v rozporu s ženskou rolí a není to sobecké a péče o sebe a péče o ostatní se může odehrávat souběžně. Žena je schopna péči neposkytnout, jelikož si uvědomuje, že její prvotní zodpovědnost je vůči sobě samé.
Gilliganová velmi zdůrazňovala, že existuje více než jeden univerzální morální systém. Svou morálku péče a Kohlbergovu morálku spravedlnosti považuje za rovnocenné systémy, v jejichž komplementaritě spočívá dospělost.[9]
Teorie vývoje ega v kontextu seberegulace dle J. Loevingerové
Americká psycholožka Jane Weissman Loevingerová staví svůj koncept vývojové teorie na postupném zrání ega. Tento vývoj podle ní spočívá v rozvoji svědomí, morálky a v rámci toho mj. zvnitřňování sociálních pravidel, také ale zahrnuje určité aspekty socio-emočního vývoje a rozvoj autoregulace a určitých interpersonálně relevantních osobnostních rysů, jako je autonomie, zodpovědnost, tolerance a ohleduplnost vůči druhým lide i k celé společnosti.
Loevingerová nenahlížela na ego jako na objekt či "věc", ale spíše jako na proces, případně jako na referenční rámec či "čočku," skrze kterou jedinec nahlíží na svět a pomocí které konstruuje a interpretuje svou zkušenost a své pojetí světa. K tomu patří i kontrola impulzů a rozvoj charakteru s mezilidskými vztahy a kognitivními konstrukty, včetně sebepojetí. Při koncipování vývoje ega dospělých Loevingerová uvažovala o vzniku smyslu pro sebeuvědomění, při kterém si člověk začíná být vědom nesrovnalostí mezi konvencemi a chováním člověka. U některých lidí dosáhne vývoj určité stálejší úrovně a dále nepokračuje; pro ostatní pokračuje větší integrace a diferenciace ega.[26]
Vývoj ega Loevingerová rozdělila do devíti stadií:[9]
1. presociální a symbiotické stadium (do 2 let) – ještě není vytvořené ego, jednání dítěte je pudové, dítě je v symbiotickém spojení s matkou. Vztah k objektům si začíná vytvářet postupně, důležité je pochopení stálosti objektu a oddělování vlastního já od matky, zpočátku pomocí tzv. přechodových objektů, jako jsou hračky, které zajišťují pocit bezpečí i v nepřítomnosti matky.[9]
2. impulzivní stadium (2–3,5 roku) – dítě ještě není schopné sebekontroly, podléhá svým impulzům, ego je fixované na uspokojované potřeb. Myšlení je dichotomní, rozlišuje vše na pouze dobré nebo pouze špatné (tak mohou uvažovat i někteří nezralí dospělí).[9]
3. self-protektivní (sebeochranné) stadium (4–8/10 let) – dítě začíná kontrolovat své impulzy, již je schopné pocítit vinu, ale ne vždy ji dovede unést a často ji proto svaluje na druhé. Morální pravidla považuje za neměnná a vyžaduje jejich dodržování, očekává odměnu nebo trest a dovede se chovat účelně, včetně podvádění a manipulací.[9]
4. stadium konformismu (8/10–14/16 let) – vyvíjí se svědomí, v rozlišování dobrého a špatného podléhá názorům skupiny, i sebe samo hodnotí skrze druhé. Typické jsou intenzivní obavy, že bude ostatními kritizován, že s ním nebudou souhlasit, že se ztrapní, zároveň je pro dítě v tomto období významné uznání skupiny a je ochotné pro něj udělat mnoho.[9]
5. stadium sebeuvědomělosti (16–25 let) – rozvinula se schopnost introspekce a sebereflexe, dospívající dovede nahlížet na situaci z více různých perspektiv, dokáže posoudit motivaci, která stojí za chováním ostatních lidí. Konvenční uvažování ještě převažuje nad jedinečným. Tohoto stadia dosahuje nejvíce početná část dospělých.[9]
6. stadium svědomitosti (většinou 25+) je charakteristické tím, že normy a pravidla jsou zvnitřněny a dodržovány na základě pociťované osobní zodpovědnosti, při jejich nedodržení pociťuje daný jedinec sám před sebou stud. Objevuje se vnitřní konflikt mezi skutečným já a očekávaným já. Sebereflexe, vzájemnost a empatie se nadále rozvíjí.[9]
7. individualistické stadium – roste tolerance k sobě i k ostatním, snižuje se snaha o maximální výkon a výrazně se zvyšuje zájem o mezilidské vztahy. Člověk v tomto stadiu oceňuje jedinečnost a respektuje autonomii druhých lidí. Rozumí ambivalentnosti pocitů, tedy chápe, že je možné pociťovat více různých i protichůdných pocitů vůči jednomu objektu.[9]
8. autonomní stadium – rozvinula se schopnost chápat složitost jevů a tolerovat nejednoznačnost, rozvinula se dovednost řešit vnější i vnitřní konflikty a vyjadřovat své pocity, se kterými dokáže také pracovat. Uvědomuje si význam interpersonálních vztahů a ctí hranice autonomie ostatních lidí.[9]
9. integrované stadium (dosahuje ho asi jen 1 % lidí) – hluboké porozumění sobě i druhým díky integraci mnoha zkušeností. Uvědomění vnitřních konfliktů a schopnost tolerovat jejich existenci, řešit je a obnovit vnitřní klid. Chápání komplexity interpersonálních interakcí, respekt k jedinečnosti, svobodě a mezilidským vztahům.[9]
Zhodnocení teorie:
Výsledky v testech vývoje ega korelovaly s jinými ukazateli vyšší psychosociální zralosti.[27] Jedna z kritik teorie poukazuje na to, že na základě hodnocení verbalizovaného materiálu se měření tak silně zaměřuje na vědomé verbální odpovědi respondentů, že od neodlišuje inteligentní, liberální osoby, které však mají závažné poruchy ega od těch, kteří jsou ve skutečnosti zcela integrovaní a pouze nedisponují schopností precizně verbalizovat své vnitřní obsahy.[28][26]
Teorie sociální perspektivy dle R. Selmana
Robert Selman byl americký psycholog a žák Lawrence Koglberga. Ve své vývojové teorii zdůrazňoval působení sociálních vlivů a zkušeností stejně jako působení kognitivních schopností, které se s věkem rozvíjí (např. empatie). Ústředním tématem jeho teorie morálního vývoje je schopnost uvědomovat si motivy a chování druhých lidí a to tak, že jedinec dokáže zaujmout perspektivu druhé osoby. To souvisí s rozvojem tzv. teorie mysli, tedy schopnosti uvědomovat si duševní stavy druhých lidí. Toho děti začínají být schopny ve věku kolem 3–4 let a dále tato schopnost zraje zároveň s tím, že jedinec dokáže vzít v úvahu širší množství informací a zvážit více různých perspektiv.[9]
Ve svém výzkumu Selman užíval hypotetické morální dilema o osmileté holčičce Holly[29][9]: Holly umí lézt na stromy nejlépe mezi dětmi z okolí, jednoho dne ale spadla ze spodní větve. Nic se jí nestalo, musela však slíbit tatínkovi, že už nikdy na stromy nepoleze. Další den Holly potká kamaráda, jehož koťátko vylezlo na strom a nemůže dolů. Holly je jediná z dětí, která by pro něj dokázala vylézt a zachránit ho. Děti byly následně tázány, jestli si Holly zaslouží potrestání, pokud na strom pro koťátko vyleze? Chápe její kamarád, proč Holly váhá? Pochopí tatínek, proč Holly na strom vyšplhala?
Z tohoto hlediska Selman rozčlenil morální vývoj do pěti stadií:[9]
1. Egocentrické, nediferencované (3–6 let) – dítě se učí rozpoznávat, že jeho vlastní vnímání se liší od toho, co vnímají, co si myslí nebo co prožívají druzí. Obvykle ještě svou vlastní perspektivu přisuzuje i druhým. (Dítě v tomto stadiu uvádí, že tatínek se na Holly nebude zlobit, protože má stejně jako Holly radost ze zachráněného koťatka.)
2. Sociálně informativní (6–8let) – dítě již začíná rozumět, že ostatní lidé mají různé informace a chovají se podle toho. Získání jiných informací změní jejich postoj a chování. (Tatínek by se na Holly zlobil, kdyby nevěděl, proč na strom lezla. Teprve až by se dozvěděl, že zachránila koťátko, zlobit by se přestal.)
3. Sebereflexivní (8–10 let) – dítě začíná mít schopnost dívat se na své chování i své myšlení či pocity očima druhého. Dovede se vžít do myšlení a pocitů druhé osoby a rozhodnout se podle toho, základním předpokladem tohoto stadia je tedy empatie. (Holly ví, že se na ni tatínek nebude zlobit, protože bude chápat, proč Holly na strom vylezla)
4. Perspektiva třetí strany (10–12 let) – dosažena schopnost dívat se zvnějšku a nezávisle na situaci více osob a chápat, jak na ně nahlíží okolí. (Holly by potrestána být neměla, protože záchrana koťátka byla důležitá. Otec se musí včas o koťátku dozvědět, aby ji nepotrestal)
5. Sociálně-etická perspektiva (12 let +) – v tomto stadiu dospívající také dovede vzít do úvahy kulturní normy, hodnoty, náboženství a podobné faktory, které také vstupují do perspektivy třetí osoby. (Holly by neměla být potrestána, ospravedlňuje ji lidský přístup v zacházení se zvířaty. Otec ji proto ocení a nebude ji trestat, až se to dozví.)[9]
Externí nepublikované zdroje
Ke zpracování článku byly uplatněny také kolektivně zpracované materiály ke státním závěrečným zkouškám bakalářského studia psychologie na JČU a materiály ke státním závěrečným zkouškám magisterského studia na FF UK.
Odkazy
Reference
- ↑ Žáčková, D. (2004). Etika v dějinách filozofie. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského
- ↑ Hubálek, S. & Koťová, M. (2011). Quo vadite, etické teorie? in Weiss, P., Etické otázky v psychologii. Praha: Portál
- ↑ 3,0 3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6 Haidt, J. (2013). Morálka lidské mysli. Praha: Kosmas
- ↑ 4,00 4,01 4,02 4,03 4,04 4,05 4,06 4,07 4,08 4,09 4,10 4,11 4,12 4,13 4,14 4,15 Šulová, I. (2011). Morálně-etický vývoj dítěte, in Weiss, P.; Etické otázky v psychologii. Praha: Portál
- ↑ 5,0 5,1 Nakonečný, M. & Williams, W. (2009). Psychologie osobnosti. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Academia
- ↑ 6,0 6,1 6,2 6,3 6,4 6,5 6,6 6,7 Cakirpaloglu, P. (2012). Úvod do psychologie osobnosti. Praha: Grada
- ↑ Smělíková, M. (2011). Freudovo pojetí svědomí v kontextu psychoanalýzy. [Bakalářská práce] Plzeň, ZČU. Dostupné z: https://dspace5.zcu.cz/bitstream/11025/4773/1/BP_Smelikova_2011.pdf
- ↑ Hartl, P., Hartlová, H & Nepraš, K. (2010). Velký psychologický slovník. Praha: Portál
- ↑ 9,00 9,01 9,02 9,03 9,04 9,05 9,06 9,07 9,08 9,09 9,10 9,11 9,12 9,13 9,14 9,15 9,16 9,17 9,18 9,19 9,20 9,21 9,22 9,23 9,24 Thorová, K. (2015). Vývojová psychologie. Proměny lidské psychiky od početí po smrt. Praha: Portál
- ↑ Weng, H. Y., Fox, A. S., Shackman, A. J., Stodola, D. E., ... & Davidson, R. J. (2013). Compassion training alters altruism and neural responses to suffering. Psychological science, 24(7), 1171-1180. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0956797612469537
- ↑ 11,0 11,1 11,2 Haidt, J. & Joseph, C. (2004). Intuitive ethics: How innately prepared intuitions generate culturally variable virtues. Daedalus, 133(4), 55-66
- ↑ 12,0 12,1 Graham, J., Haidt, J., Koleva, S., Motyl, M., Iyer, R., Wojcik, S. P., & Ditto, P. H. (2013). Moral foundations theory: The pragmatic validity of moral pluralism. Advances in experimental social psychology, vol. 47, pp. 55-130. Academic Press.
- ↑ Observational learning -Wikipedia. Získáno 28.04.2021, dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Observational_learning
- ↑ Silver, E., & Silver, J. R. (2021). Morality and self-control: The role of binding and individualizing moral motives. Deviant Behavior, 42(3), 366-385.
- ↑ https://cs.wikipedia.org/wiki/Sigmund_Freud#Ego,_Superego,_Id_(druh%C3%A1_topika
- ↑ Moral development - Wikipedia. [online] získáno 28.04.2021, dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Moral_development#B.F._Skinner's_Behavioral_Theory
- ↑ Patanella D. (2011) Piaget’s Theory of Moral Development. In: Goldstein S., Naglieri J.A. (eds) Encyclopedia of Child Behavior and Development. Springer, Boston, MA. https://doi.org/10.1007/978-0-387-79061-9_2167
- ↑ Nelson, S. A. (1980). Factors influencing young children's use of motives and outcomes as moral criteria. Child Development, 823-829
- ↑ https://en.wikipedia.org/wiki/Lawrence_Kohlberg%27s_stages_of_moral_development
- ↑ Krebs, D. L. (2005). An evolutionary reconceptualization of Kohlberg's model of moral development. Evolutionary perspectives on human development, 2, 243-274
- ↑ Rest, J. R. (1986). Moral development. Advances in research and theory. New York: Praeger
- ↑ Snarey, J. (1985). Cross-cultural universality of social-moral development: A critical review of Kohlbergian research. Psychological Bulletin, 97(2), 207-232
- ↑ Snarey, J. (1987). A question of morality. Psychology Today, 21, 6-8
- ↑ Fodor, E. (1972). Deliquency and susceptibility to social influence among adolescents as a function of level of moral development. Journal of Social Psychology, 86, 257-260
- ↑ Gilligan, C. (2001). Jiným hlasem. Praha: Portál
- ↑ 26,0 26,1 Loevinger's stages of ego development - Wikipedia. Dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Loevinger%27s_stages_of_ego_development
- ↑ Manners, J., Durkin, K. & Nesdale, A. (2004). Promoting advanced ego ego development among adults. Journal of Adult Development, 1(11), 19-27
- ↑ Young-Eisendrath, P. & Wiedemann, F. L.. (1990). Female Authority. p. 52
- ↑ Selman, R. L., Beardslee, W., Schultz, L. H., Krupa, M. & Podorefsky, D. (1986). Assessing adolescent interpersonal negotiation strategies: Towards the integration of structural and functional models. Developmental Psychology, 22(4), 450
Další doporučená literatura
- Klusák, M. (2014). Morální vývoj školáků a předškoláků. Paradigmatické výzvy dle Jeana Piageta. Praha: Karolinum
Klíčová slova
morální vývoj, morálka, svědomí, morální jednání
Text je dostupný pod licencí Creative Commons Uveďte autora 3.0 Česko při dodržení případných autorských práv a dalších podmínek
© 2013 ISSN: 2336-5897
