12. Psychologický rozbor školní úspěšnosti a prospěchu žáků

Verze z 9. 5. 2020, 15:15, kterou vytvořil Tereza.Starkova (diskuse | příspěvky)

Školní úspěšnost je širokým a ne přesně definovaným pojmem. Může znamenat zvládání požadavků kladených školou na žáka, která se odráží v dobrém hodnocení jeho prospěchu[1]. Školní úspěšnost není dílem pouze žáka, ale svůj podíl na ní má i učitel, rodinné prostředí, klima třídy a školy, a širší sociokulturní prostředí. Školní úspěšnost není pouhým souhrnem školních známek, přestože to je nejsnazší a relativně objektivní způsob jejího měření.

Při řešení školní úspěšnosti se školní psychologové věnují především jejímu opaku, školní neúspěšnosti, její prevenci i řešení a vyhledávání žáků ohrožených studijním selháváním. Školní neúspěšnost bychom tedy mohli definovat jako nezvládání nároků školy, z pohledu tradiční pedagogicky i laické veřejnosti jde především o nevyhovující výsledky a nedostatečný prospěch, nicméně psychologický pohled zahrnuje kromě nevyhovujících výsledků také vytváření negativních postojů k samotnému učení, učitelům a celkově vzdělávání[1].

Školní neúspěšnost bývá často rozdělována na absolutní a relativní, přičemž absolutní odkazuje ke školním výsledkům žáka a vyspělosti jeho rozumových schopností, zatímco relativní odkazuje k selhávání z mimointelektových, a tedy řešitelných důvodů. Důležité je také to, zda žák sám sebe považuje za úspěšného nebo neúspěšného. Různé studie ukazují, že žáci svůj úspěch posuzují především ve srovnání s referenční skupinou, což může vést k vnímání gymnazisty sebe samého jako neúspěšného [2].

Faktory ovlivňující školní úspěšnost

Vnitřní faktory

Nezbytným předpokladem pro úspěch ve škole je školní zralost dítěte, která vymezuje biologickou, psychickou i sociální zralost dítěte. Jako další vnitřní faktory bychom mohli uvést:

  1. Biologické faktory. Školní neúspěch může být podmíněn celou řadou vývojových změn, typickým příkladem jsou změny doprovázející dospívání (emoční labilita, mimoškolní zájmy, nestálé sebehodnocení...). Další možné příčiny neúspěchu: smyslové vady, tělesná postižení, snížený intelekt, poruchy chování, ale i specifické poruchy učení a pozornosti, zvlášť nejsou-li diagnostikované a žákovi není věnována péče směřující k jejich kompenzaci.
  2. Celkový stav. Celkovým stavem je zamýšlen fyzický i psychický stav žáka, který může být negativně ovlivňován nemocí, únavou, stresem či jinou psychickou nepohodou.
  3. Motivace. Motivace relevantní ke školní úspěšnosti je poměrně komplexní, zahrnuje potřebu učit se nové věci a poznávat, potřebu smysluplné činnosti a potřebu uplatňovat své schopnosti na maximum. Dále žák více benefituje z motivace na ovládnutí dovednosti či samotné učení než z motivace ke splnění úkolu [3].
  4. Styl učení. K dosažení školních úspěchů je potřeba aplikovat vhodné styly učení a nelpět na jednom konkrétním i ve chvíli, kdy se neukazuje jako funkční.
  5. Schopnosti a osobnostní vlastnosti. Kromě inteligence ovlivňuje úspěšnost také extraverze, stabilita, sebedůvěra a osobní i akademická vnímaná účinnost (self-efficacy).

Vnější faktory

  1. Rodinné prostředí. Co se působení rodiny týče, významné jsou především sociokulturní úroveň rodiny, vzdělání rodičů, jazyková vybavenost a s tím související příslušnost k národnostní menšině, stabilita rodinného zázemí (emoční strádání, nemoc či závislost rodiče, neúplná rodina, finanční problémy, rozvod atd.). Dále by neměl být opomenut hodnotový žebříček rodiny, její sociální okolí, zájmy a celkově rodinnou atmosféru, která může, ale i nemusí dítě podporovat ke vzdělávání a podněcovat jeho všestranný rozvoj.[4]
  2. Klima třídy a školy.


klima třídy a školy

učitel

  1. ↑ 1,0 1,1 Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2008). Pedagogický slovník. Praha: Portál.
  2. ↑ Marsh, H., W., Trautwein, U., Lüdtke, O., Baumert, J., & Köller, O. (2007). The Big-Fish-Little-Pond effect: Persistent negative effects of selective high schools on self-concept after graduation. American Education Research Journal, 44(3), 631-669. Doi: 10.3102/0002831207306728
  3. ↑ Dweck, C. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10), 1040-1048. Doi: 10.1037/0003-066X.41.10.1040
  4. ↑ Long, M., Wood, C., Littleton, K., Passenger, T., & Sheehy, K. (2011). The Psychology of Education. London: Routledge.
Citováno z „https://wikisofia.cz/w/index.php?title=12._Psychologický_rozbor_školní_úspěšnosti_a_prospěchu_žáků&oldid=60047“