6. Lidské učení, jeho znaky, druhy, výsledky; Obecné zákony učení: Porovnání verzí

Řádek 1: Řádek 1:
a
+
== Definice ==
 +
Podobně jako další pro psychologické fenomény existuje i pro učení více uznávaných definic.
 +
 
 +
Např.:
 +
 
 +
''„Učení lze definovat jako veškeré behaviorální a mentální změny, které jsou důsledkem životních zkušeností''“ (Plháková, 2003, s. 7).
 +
 
 +
''„Učení – aktivní proces, který rozšiřuje vrozený genetický program a možnosti jedince, smyslem je přizpůsobení se novým situacím, …“'' (Hartl a Hartlová, 2010, s. 632).
 +
 
 +
''„Učení (podmiňování, tvoření nových spojů či reakcí na měnící se podmínky, podmíněné reflexy první signální soustavy, drezura, návyky, individuální zkušenost“'' (Čáp, Mareš, 2007, s. 50).
 +
 
 +
Většinou se shodují v tom, že učení je proces změn v chování a prožívání, které vznikají v důsledku interakce s prostředím a slouží k adaptaci na něj. Plháková (2003) zdůrazňuje, že ke změnám chování a prožívání může docházet i vlivem jiných, převážně biologických, příčin (zráním, požitím drog atd.). Dále Čáp a Mareš (2007) upozorňují na to, že proces učení není pozorovatelný z vnějšku. Můžeme sledovat jen jeho vstupy (př. charakteristiky subjektu) a výstupy.
 +
 
 +
V širším smyslu je učení procesem získávání zkušeností. V užším smyslu se jedná o záměrný proces, při kterém dochází k osvojení '''vědomostí, dovedností, schopností, postojů''' a '''návyků''', mění se jím i psychické '''procesy''', '''stavy''' a '''vlastnosti''' (Heller, 2014). HELLER, D. (2014). ''Sociální a pedagogická psychologie''. 1. vyd. Praha: Pedagogická  fakulta Univerzity Karlovy, <nowiki>ISBN 978-80-7290-680-2</nowiki>.
 +
 
 +
== Druhy chování z hlediska jejich naučenosti (Čáp, Mareš, 2007) ==
 +
Z hlediska naučenosti rozlišujeme chování vrozené a získané (naučené). Příkladem vrozeného chování jsou '''instinkty'''. Jedná se tedy o chování nenaučené, geneticky předávané, do značné míry stereotypní, nereagující na měnící se podmínky v prostředí, vyznačující se spontánností a vnitřním puzením. Známe instinkt péče o potomstvo, stádový, rozmnožovací, útěk a útok, instinkt získávání potravy a další. Zabýval se jimi zakladatel etologie Konrád Lorenz.
 +
 
 +
Dalším druhem chování jsou '''reflexy'''. Jedná se o jednoduché reakce na podnět. Mohou být vrozené (např. patelární reflex), ale i naučené (např. slinění jako reakce na zazvonění). V případě vrozených mluvíme o nepodmíněných reflexech. Ty lze považovat za základní části instinktů. Naučené neboli podmíněné reflexy vznikají spojením nepodmíněného podnětu (jídla) s podmíněným (zvonění). Díky '''posilování/zpevňování''' podmíněný podnět spolehlivě vyvolává žádoucí reakci (slinění). K vzniku podmíněného reflexu je zapotřebí, aby subjekt získal určité zkušenosti. Jedná se o základní druh naučeného chování, které subjektu umožnuje přizpůsobit se proměnlivým podmínkám prostředí. Pokud toto chování není zpevňováno/posilováno dochází k jeho '''vyhasnutí'''. Výzkumu reflexů se mimo jiné věnoval I. P. Pavlov.
 +
 
 +
Podmíněné reflexy lze spolu dalšími druhy naučeného chování (např. '''návyky''') řadit mezi '''zautomatizované chování'''.  Zautomatizované chování vzniká opakováním reakce za určitých podmínek. Nevyžaduje soustředění a vědomou kontrolu.
 +
 
 +
Posledním druhem naučeného chování jsou činnosti, které vyžadují intelekt. Jsou k němu zapotřebí vyšší kognitivní funkce jako '''myšlení''', '''paměť''' nebo '''vhled'''.
 +
 
 +
== Determinanty (faktory, proměnné) uplatňující se v procesu učení ==
 +
Učení probíhá vždy v nějaké situaci a v jejímž rámci je ovlivňováno různými determinanty. Situací lze rozumět relativně ohraničený dynamický systém interakcí subjektu, objektu, samotné činnosti vyvíjené subjektem, prostředků činnosti (př. nástroje), podmínek a výsledků. Každý z těchto činitelů či prvků procesu učení má svůj stav (vlastnosti a parametry) a je ve vztahu k dalším činitelům procesu (Průcha, 2020).
 +
 
 +
Můžeme rozlišovat determinanty vstupní. Mezi ty patří charakteristiky subjektu (žáka), například '''motivace''', '''pozornost''', dosavadní '''znalosti''', '''kognitivní strategie''', '''sebehodnocení''', '''postoje''' a mnoho dalších, dále sem patří charakteristiky výzkumníka (učitele), ty jsou podobné jako u subjektu, pak do této skupiny řadíme ještě charakteristiky projektu a prostředí. Dále rozlišuje determinanty procesuální (vzájemná interakce), výsledky a efekty učení (Průcha, 2020).
 +
 
 +
Jako velmi významná determinanta učení je nahlížena motivace. Ta ovlivňuje to, zdali podnět funguje jako zpevnění. Nakonečný (2013) uvádí jako příklad potravu, která působí jako zpevňující činitel v závislosti na tom, jak moc subjekt pociťuje hlad. Vlivem motivace na učení se zabýval E. C. Tolman (1941).
 +
 
 +
Plháková (2003) považuje za základní determinantu procesu učení '''paměť'''.
 +
 
 +
== Druhy učení (Plháková, 2003) ==
 +
Rozlišujeme učení bezděčné (probíhající bez účasti vědomí) a záměrné (využívá myšlení a vůli) a základní a komplexní formy učení. Mezi základní formy řadíme geneticky naprogramované typy učení, '''klasické podmiňování''', '''operantní podmiňování''' a mezi komplexní pak '''učení vhledem''', '''sociální učení''' a '''internalizační procesy'''.
 +
 
 +
Geneticky naprogramované typy učení jsou '''habituace''', '''senzibilizace''', '''imprinting''' a '''explorační chování'''. Tyto formy učení většinou nevyžadují žádné vnější posílení. Habituace je přivyknutí jedince na určitý podnět. Pokud podněty nejsou užitečné ani poškozující přestává na ně jedinec postupně reagovat. Na rozdíl od senzorické adaptace vychází ze zkušeností. Naopak senzibilizace je proces, při němž opakované vystavení podnětu vede k zcitlivění, které se projevuje narůstající reakcí na tento podnět. Dalším typem geneticky naprogramovaného učení je imprinting neboli vtištění. Vtištění vede k trvalému uložení mentální reprezentace podnětu do paměti, bývá pro něj dostačující jediné vystavení klíčovému podnětu (není nutné posilování ani opakování) v kritické/senzitivní vývojové fázi. Nejznámějším příkladem je vtištění mateřského objektu u mláďat hus, které popsal Konrád Lorenz. Dále bylo dobře zdokumentováno vtištění předobrazu sexuálního partnera nebo některých specifických druhových projevů. U lidí se předpokládá senzitivní perioda, během které by mělo být dítě vystaveno mluvenému jazyku, aby došlo k jeho osvojení. Při exploračním chováním se živočich učí prozkoumáváním nového předmětu. Zjišťuje, zdali je pro něj užitečný nebo jestli ho ohrožuje.
 +
 
 +
Klasické podmiňování poprvé popsal I. P. Pavlov. Vyvolává autonomní reakci. Dle Nakonečného (2013) se jedná především o učení se emocím a kognitivním očekáváním. Dochází při něm ke vzniku asociace na základě dotyku v čase mezi původně neutrálním podnětem a podnětem vyvolávajícím reakci. Pokud po podmíněném podnětu nenásleduje nepodmíněný dochází k vyhasínání naučené reakce. K porozumění klasickému podmiňování je zapotřebí znát tyto pojmy:
 +
 
 +
·        Nepodmíněný podnět – podnět, který vyvolává reakci bez předchozího učení.
 +
 
 +
·        Nepodmíněná reakce – vrozená odezva na nepodmíněný podnět.
 +
 
 +
·        Podmíněný podnět – původně neutrální podnět, díky podmiňování získá schopnost vyvolat vrozenou reakci.
 +
 
 +
·        Podmíněná reakce – původně nepodmíněná reakce, která je vyvolaná podmíněným podnětem.
 +
 
 +
Jak už bylo zmíněno výše při klasickém podmiňování je velmi důležitá styčnost podmíněného a nepodmíněného podnětu v čase. Tento časový vztah mezi podněty může nabývat různých podob. Při '''odloženém podmiňování''' (delay conditioning) je subjekt nejprve vystaven podmíněnému podnětu a až po několika sekundách i nepodmíněnému. Podmíněný podnět může působit jen krátce nebo oba podněty působí po nějaký čas současně. Tento typ podmiňování je nejúčinnější, zvláště jeli interval mezi působením podnětů velmi krátký. Při '''stopovém podmiňování''' je časová prodleva mezi vystavením podmíněnému a nepodmíněnému podnětu delší (v řádu minut) a podněty nepůsobí současně, jedinec reaguje na „stopu“ podmíněného podnětu zanechanou v jeho nervové soustavě. Dále může nastat '''současné podmiňováním''', při kterém působí oba podněty současně a zároveň přestávají působit ve stejnou chvíli. Poslední možností je '''zpětné podmiňování''', kdy je subjekt nejprve vystaven nepodmíněnému podnětu a až následně podmíněnému. Současné a zpětné podmiňování má velmi slabý efekt. Zvláštním typem je '''časové podmiňování''', při kterém je podmíněným podnětem určitá konkrétní doba.
 +
 
 +
Reakci mohou vyvolávat i podněty, které se podobají podmíněnému podnětu. S menší podobností mezi podněty klesá intenzita reakce. Tento jev je nazýván '''generalizace'''. Naopak '''diskriminace''' je proces, kdy se subjekt učí reagovat jen na jeden konkrétní podnět.
 +
 
 +
U lidí se na podmiňování motorických reakcí (př. reflexní zavření víček po zaznění tónu, při kterém je nepodmíněným podnětem prudký závan vzduchu do očí) podílí '''mozeček''' a na emočním podmiňování '''amygdala''' ('''spánkový lalok'''). Emoční podmiňování se podílí například na vzniku závislostí nebo fobií.
 +
 
 +
S klasickým podmiňováním je také spojován '''Garciův efekt''' (Lidé nebo i zvířata se vyhýbají potravě, po které se jim udělalo špatně.).
 +
 
 +
'''Operantní''' (Skinner) a '''instrumentální podmiňování''' (Thorndike) jsou druhy učení, při kterých „''pozitivní nebo negativní důsledky určitého chování vedou ke změně pravděpodobnosti jeho dalšího výskytu''“ (Plháková, 2003, s. 174). Přestane-li mít chování důsledek dojde postupně k jeho vyhasínání. Thorndikovo instrumentální učení bývá také označováno jako učení pokusem a omylem. Jeho podstatou je '''zákon efektu''', který říká, že chování, které vedlo k uspokojení se bude v budoucnu vyskytovat s větší pravděpodobností. Navázal na něj Skinner, který popsal operanty (spontánní akty chování, které mají pozitivní nebo negativní důsledky) a dva obecné důsledky chování ('''zpevnění'''/'''posílení''' a '''trest'''). Zpevnění může být pozitivní (chování je odměněno něčím příjemným) nebo negativní (zastavení nebo zmírnění nepříjemného podnětu), stejně tak trest může být pozitivní (působení nepříjemného podnětu) nebo negativní (odebrání příjemného). Posílení vede k větší pravděpodobnosti výskytu určitého chování, zatímco tresty by měly mít za následek úbytek negativních projevů. Nepřestane-li po provedení operantního chování působit nepříjemný podnět, dochází k '''naučené bezmocnosti'''. Aby bylo operantní podmiňování, co nejefektivnější, měla by být zpočátku odměňována každá reakce, zpevnění by mělo přijít krátce po požadovaném chování. Jakmile je chování osvojeno je vhodné používat zpevnění nepravidelně. Při '''tvarování''' odměňujeme takové chování, které se podobá požadovanému. Postupně odměňujeme chování, které se požadovanému blíží více. Po nějaké době se subjekt začne chovat požadovaným způsobem.
 +
 
 +
U operantního podmiňování probíhá generalizace a diskriminace lehce odlišně oproti tomu, jak byly tyto jevy popsány u klasického podmiňování. Při diskriminaci se subjekt naučí použít operant (např. stisk páčky) jen za přítomnosti určitého podnětu (např. jen svítí-li zelené světlo). Při generalizaci stiskne páčku za svitu jakéhokoli světla. Důležitý je zde také '''efekt kontrastu'''. Pokud se odměna po nějaké době zvýší, zvýší se i výkon naučené operantní reakce. Naopak klesne-li odměna, klesne i výkon. (příklad aplikování: Postupné přidávání platu motivuje lidi více k práci, než když mají pořád stejný vysoký plat)
 +
 
 +
Operantním podmiňováním se vysvětluje např. gamblerství (dochází při něm k nepravidelnému odměňování) nebo pověrčivé chování.
 +
 
 +
Operantní a klasické podmiňování se v mnohém shodují. Podstatou obou je asociační učení, může u nich dojít k vyhasínání nebo samovolnému obnovení, při obou se může uplatnit generalizace a diskriminace atd. Zároveň jsou ale mezi nimi významné rozdíly. Za jeden z nejpodstatnějších je považován je rozdíl v aktivitě. Při klasickém podmiňování je organismus pasivní, zatímco při operantním je aktivní vykonavatelem činnosti. Výsledky těchto druhů učení se taky zásadně liší. Při klasickém podmiňování se subjekt neučí novým způsobům chování nebo prožívání jako tomu může být u operantního, učí se jen propojit vrozené reakce s novými podněty. Výsledkem operantní podmiňování není vždy nové chování nebo prožívání, v některých případech subjekt volí pro dosažení požadovaného důsledku už dříve osvojené nebo vrozené chování.
 +
 
 +
Učení vhledem je postavené na vnímání nových vztahů a souvislostí v řešené problémové situaci. Dochází při něm ke kognitivní změně. K vhledu není potřeba zpevňování, dochází k němu náhle a spontánně. Tímto druhem učení se zabýval Wolfgang Köhler.
 +
 
 +
Podstatou sociálního učení je napodobování druhých lidí. Sociální učení vysvětluje např. teorie '''observačního učení''' Alberta Bandury. Dle této teorie se učíme skrze zástupné zpevnění, to znamená skrze důsledky chování druhých, kterého jsme byli svědky. Krom zprostředkovaných zkušeností získaných pozorováním druhých staví tato teorie na kognitivních schopnostech jako je předvídání a vhled a na schopnosti seberegulace. Další, kdo se zabýval sociálním učením, je Julian Rotter. Podle něj je to, do jaké míry různé posílení ovlivňují lidské chování, dáno jedincovo očekáváním určitých důsledků daného chování a relativní hodnotou zpevnění. Upozorňuje na to, že každý z nás vnímá situace, ve kterých se nachází svým specifickým způsobem, mimo jiné připisujeme subjektivní hodnoty různým druhům posílení.
 +
 
 +
Internalizační procesy jsou učení skrze zvnitřnění instrukcí, příkazů, proseb, vlastností atd. pocházejících od významných druhých. Hrají důležitou roli při utváření osobnosti člověka a jeho schopnosti seberegulace. Existují tři typy internalizace. '''Introjekce''' je zvnitřnění objektu jako celku i se vztahem, který k němu jedinec zaujímá. Při '''identifikaci''' si člověk zvnitřňuje jen ty vlastnosti nebo projevy objektu, které jsou v souladu s jeho utvářející se osobností. '''Ego-identita''' je sebepojetí tvořené organizovanými identifikacemi a introjekcemi.
 +
 
 +
Mezi komplexní učení můžeme také řadit Tolmanovy kognitivní mapy, kdy si na základě zkušeností vytváříme strukturu poznatků o jejich prostorovém uspořádání.
 +
 
 +
== Klasifikace podle předmětu učení (Nakonečný, 2013) ==
 +
'''Senzomotorické učení''' je učení se pohybovým činnostem a dovednostem (př. jízda na kole, malířství, různá řemesla atd.). Tyto pohybové aktivity vyžadují zapojení '''kognitivních proces'''ů (např.: vnímání, plánování). Při senzomotorickém učení musí nejprve dojít k seznámení s činností a podmínkami jejího efektivního vykonání, následně pak k jejímu procvičování. Pohyby jsou postupně kvalitnější a zlepšuje se i jedincovo vnímání situace.
 +
 
 +
'''Kognitivní učení''' je zdokonalování poznávacích procesů, jeho produktem jsou vědomosti, dovednosti a návyky. Uplatňuje se při něm '''verbální''' a '''pojmové učení''', tj. osvojování poznatků prezentovaných slovy. Patří sem i učení se '''řešení problémů'''.
 +
 
 +
Sociální učení v tomto případě představuje osvojování sociálních dovedností.
 +
 
 +
== Obecné zákony učení (Čáp, Mareš, 2007) ==
 +
Jan Čáp definoval 3 obecné zákony učení. První z nich říká, že učení je postupné přibližování k cíli. Toho lze dosáhnout metodou pokusu a omylu, pochopením cesty k cíli nebo pomocí metodického postupu. Podle druhého zákona se učení uskutečňuje regulačními a autoregulačními mechanismy s využitím zpětných informací. To znamená, že informace jsou během učebního procesu přijímány, zpracovávány a hodnoceny, což vede k vytváření představ a plánů budoucí činnosti.  Třetí zákon zní: efektivita učení závisí na vzájemné interakci vnitřních (motivace, schopnost autoregulace, metoda učení atd.) a vnějších podmínek (vliv skupiny, rodinné podmínky atd.).
 +
 
 +
== Teoretické přístupy k učení ==
 +
[[Asocianismus|Asocianistický přístup]] vychází z myšlenky, že všechen psychický život je tvořen počitky a představami, které se díky podobnosti nebo blízkosti v čase nebo prostoru spojují do asociací. K jejich zachování je potřeba opakování. Představitelem tohoto přístupu je [[J. F. Herbart]].
 +
 
 +
Představitelem [[Reflexologie a reaktologie|reflexního přístupu]] je I. P. Pavlov. Jeho teorie klasického podmiňování je popsána výše. Pro připomenutí, tento přístup staví na vytváření spojů mezi podmíněným a nepodmíněným podnětem, aby podmíněný podnět vyvolával vrozenou reakci.
 +
 
 +
[[Behaviorismus|Behavioristický přístup]] staví na tom, že důsledky chování ovlivňují pravděpodobnost jeho výskytu. Učení je nahlíženo jako proces, který je řízen vnějšími podmínkami. Patří sem teorie E. L. Thorndika a B. F. Skinnera. Popsány výše u operantního podmiňování.
 +
 
 +
[[Gestaltismus|Tvarový (Gestalt) přístup]], pro tento přístup je důležité, aby jedinec chápal celou situaci, v níž se učí. Patří sem Köhlerovo učení vhledem, které již bylo také popsáno výše.
 +
 
 +
[[Konstruktivismus|Konstruktivistický přístup]] staví na myšlence, že lidé si sami vytvářejí svět ve své mysli. Klade důraz na subjektivitu a chápe učení jako jedincův aktivní proces. Poznání dle tohoto přístupu prochází několika fázemi. Nejprve je potřeba prozkoumat nový předmět/myšlenku, pokud je v rozporu se starým pojetím světa dochází k rozporu a snaze o získání rovnováhy. Té lze dosáhnout vyměněním nového poznání za staré, odmítnutím nového, upravením nového tak aby bylo v souladu se starým ([[asimilace]]) nebo přizpůsobením starého poznání novému ([[akomodace]]). Představitelem tohoto přístupu je [[Jean Piaget]].
 +
 
 +
Kombinaci sociálně-kognitivního přístupu ve své teorii použil Albert Bandura. Pro učení dle jeho teorie je důležité pozorování důsledků chování druhých a uplatnění kognitivních schopností jako předvídání, vhled a seberegulace.
 +
 
 
==Odkazy==
 
==Odkazy==
  

Verze z 5. 10. 2021, 21:48

Definice

Podobně jako další pro psychologické fenomény existuje i pro učení více uznávaných definic.

Např.:

„Učení lze definovat jako veškeré behaviorální a mentální změny, které jsou důsledkem životních zkušeností“ (Plháková, 2003, s. 7).

„Učení – aktivní proces, který rozšiřuje vrozený genetický program a možnosti jedince, smyslem je přizpůsobení se novým situacím, …“ (Hartl a Hartlová, 2010, s. 632).

„Učení (podmiňování, tvoření nových spojů či reakcí na měnící se podmínky, podmíněné reflexy první signální soustavy, drezura, návyky, individuální zkušenost“ (Čáp, Mareš, 2007, s. 50).

Většinou se shodují v tom, že učení je proces změn v chování a prožívání, které vznikají v důsledku interakce s prostředím a slouží k adaptaci na něj. Plháková (2003) zdůrazňuje, že ke změnám chování a prožívání může docházet i vlivem jiných, převážně biologických, příčin (zráním, požitím drog atd.). Dále Čáp a Mareš (2007) upozorňují na to, že proces učení není pozorovatelný z vnějšku. Můžeme sledovat jen jeho vstupy (př. charakteristiky subjektu) a výstupy.

V širším smyslu je učení procesem získávání zkušeností. V užším smyslu se jedná o záměrný proces, při kterém dochází k osvojení vědomostí, dovedností, schopností, postojů a návyků, mění se jím i psychické procesy, stavy a vlastnosti (Heller, 2014). HELLER, D. (2014). Sociální a pedagogická psychologie. 1. vyd. Praha: Pedagogická  fakulta Univerzity Karlovy, ISBN 978-80-7290-680-2.

Druhy chování z hlediska jejich naučenosti (Čáp, Mareš, 2007)

Z hlediska naučenosti rozlišujeme chování vrozené a získané (naučené). Příkladem vrozeného chování jsou instinkty. Jedná se tedy o chování nenaučené, geneticky předávané, do značné míry stereotypní, nereagující na měnící se podmínky v prostředí, vyznačující se spontánností a vnitřním puzením. Známe instinkt péče o potomstvo, stádový, rozmnožovací, útěk a útok, instinkt získávání potravy a další. Zabýval se jimi zakladatel etologie Konrád Lorenz.

Dalším druhem chování jsou reflexy. Jedná se o jednoduché reakce na podnět. Mohou být vrozené (např. patelární reflex), ale i naučené (např. slinění jako reakce na zazvonění). V případě vrozených mluvíme o nepodmíněných reflexech. Ty lze považovat za základní části instinktů. Naučené neboli podmíněné reflexy vznikají spojením nepodmíněného podnětu (jídla) s podmíněným (zvonění). Díky posilování/zpevňování podmíněný podnět spolehlivě vyvolává žádoucí reakci (slinění). K vzniku podmíněného reflexu je zapotřebí, aby subjekt získal určité zkušenosti. Jedná se o základní druh naučeného chování, které subjektu umožnuje přizpůsobit se proměnlivým podmínkám prostředí. Pokud toto chování není zpevňováno/posilováno dochází k jeho vyhasnutí. Výzkumu reflexů se mimo jiné věnoval I. P. Pavlov.

Podmíněné reflexy lze spolu dalšími druhy naučeného chování (např. návyky) řadit mezi zautomatizované chování.  Zautomatizované chování vzniká opakováním reakce za určitých podmínek. Nevyžaduje soustředění a vědomou kontrolu.

Posledním druhem naučeného chování jsou činnosti, které vyžadují intelekt. Jsou k němu zapotřebí vyšší kognitivní funkce jako myšlení, paměť nebo vhled.

Determinanty (faktory, proměnné) uplatňující se v procesu učení

Učení probíhá vždy v nějaké situaci a v jejímž rámci je ovlivňováno různými determinanty. Situací lze rozumět relativně ohraničený dynamický systém interakcí subjektu, objektu, samotné činnosti vyvíjené subjektem, prostředků činnosti (př. nástroje), podmínek a výsledků. Každý z těchto činitelů či prvků procesu učení má svůj stav (vlastnosti a parametry) a je ve vztahu k dalším činitelům procesu (Průcha, 2020).

Můžeme rozlišovat determinanty vstupní. Mezi ty patří charakteristiky subjektu (žáka), například motivace, pozornost, dosavadní znalosti, kognitivní strategie, sebehodnocení, postoje a mnoho dalších, dále sem patří charakteristiky výzkumníka (učitele), ty jsou podobné jako u subjektu, pak do této skupiny řadíme ještě charakteristiky projektu a prostředí. Dále rozlišuje determinanty procesuální (vzájemná interakce), výsledky a efekty učení (Průcha, 2020).

Jako velmi významná determinanta učení je nahlížena motivace. Ta ovlivňuje to, zdali podnět funguje jako zpevnění. Nakonečný (2013) uvádí jako příklad potravu, která působí jako zpevňující činitel v závislosti na tom, jak moc subjekt pociťuje hlad. Vlivem motivace na učení se zabýval E. C. Tolman (1941).

Plháková (2003) považuje za základní determinantu procesu učení paměť.

Druhy učení (Plháková, 2003)

Rozlišujeme učení bezděčné (probíhající bez účasti vědomí) a záměrné (využívá myšlení a vůli) a základní a komplexní formy učení. Mezi základní formy řadíme geneticky naprogramované typy učení, klasické podmiňování, operantní podmiňování a mezi komplexní pak učení vhledem, sociální učení a internalizační procesy.

Geneticky naprogramované typy učení jsou habituace, senzibilizace, imprinting a explorační chování. Tyto formy učení většinou nevyžadují žádné vnější posílení. Habituace je přivyknutí jedince na určitý podnět. Pokud podněty nejsou užitečné ani poškozující přestává na ně jedinec postupně reagovat. Na rozdíl od senzorické adaptace vychází ze zkušeností. Naopak senzibilizace je proces, při němž opakované vystavení podnětu vede k zcitlivění, které se projevuje narůstající reakcí na tento podnět. Dalším typem geneticky naprogramovaného učení je imprinting neboli vtištění. Vtištění vede k trvalému uložení mentální reprezentace podnětu do paměti, bývá pro něj dostačující jediné vystavení klíčovému podnětu (není nutné posilování ani opakování) v kritické/senzitivní vývojové fázi. Nejznámějším příkladem je vtištění mateřského objektu u mláďat hus, které popsal Konrád Lorenz. Dále bylo dobře zdokumentováno vtištění předobrazu sexuálního partnera nebo některých specifických druhových projevů. U lidí se předpokládá senzitivní perioda, během které by mělo být dítě vystaveno mluvenému jazyku, aby došlo k jeho osvojení. Při exploračním chováním se živočich učí prozkoumáváním nového předmětu. Zjišťuje, zdali je pro něj užitečný nebo jestli ho ohrožuje.

Klasické podmiňování poprvé popsal I. P. Pavlov. Vyvolává autonomní reakci. Dle Nakonečného (2013) se jedná především o učení se emocím a kognitivním očekáváním. Dochází při něm ke vzniku asociace na základě dotyku v čase mezi původně neutrálním podnětem a podnětem vyvolávajícím reakci. Pokud po podmíněném podnětu nenásleduje nepodmíněný dochází k vyhasínání naučené reakce. K porozumění klasickému podmiňování je zapotřebí znát tyto pojmy:

·        Nepodmíněný podnět – podnět, který vyvolává reakci bez předchozího učení.

·        Nepodmíněná reakce – vrozená odezva na nepodmíněný podnět.

·        Podmíněný podnět – původně neutrální podnět, díky podmiňování získá schopnost vyvolat vrozenou reakci.

·        Podmíněná reakce – původně nepodmíněná reakce, která je vyvolaná podmíněným podnětem.

Jak už bylo zmíněno výše při klasickém podmiňování je velmi důležitá styčnost podmíněného a nepodmíněného podnětu v čase. Tento časový vztah mezi podněty může nabývat různých podob. Při odloženém podmiňování (delay conditioning) je subjekt nejprve vystaven podmíněnému podnětu a až po několika sekundách i nepodmíněnému. Podmíněný podnět může působit jen krátce nebo oba podněty působí po nějaký čas současně. Tento typ podmiňování je nejúčinnější, zvláště jeli interval mezi působením podnětů velmi krátký. Při stopovém podmiňování je časová prodleva mezi vystavením podmíněnému a nepodmíněnému podnětu delší (v řádu minut) a podněty nepůsobí současně, jedinec reaguje na „stopu“ podmíněného podnětu zanechanou v jeho nervové soustavě. Dále může nastat současné podmiňováním, při kterém působí oba podněty současně a zároveň přestávají působit ve stejnou chvíli. Poslední možností je zpětné podmiňování, kdy je subjekt nejprve vystaven nepodmíněnému podnětu a až následně podmíněnému. Současné a zpětné podmiňování má velmi slabý efekt. Zvláštním typem je časové podmiňování, při kterém je podmíněným podnětem určitá konkrétní doba.

Reakci mohou vyvolávat i podněty, které se podobají podmíněnému podnětu. S menší podobností mezi podněty klesá intenzita reakce. Tento jev je nazýván generalizace. Naopak diskriminace je proces, kdy se subjekt učí reagovat jen na jeden konkrétní podnět.

U lidí se na podmiňování motorických reakcí (př. reflexní zavření víček po zaznění tónu, při kterém je nepodmíněným podnětem prudký závan vzduchu do očí) podílí mozeček a na emočním podmiňování amygdala (spánkový lalok). Emoční podmiňování se podílí například na vzniku závislostí nebo fobií.

S klasickým podmiňováním je také spojován Garciův efekt (Lidé nebo i zvířata se vyhýbají potravě, po které se jim udělalo špatně.).

Operantní (Skinner) a instrumentální podmiňování (Thorndike) jsou druhy učení, při kterých „pozitivní nebo negativní důsledky určitého chování vedou ke změně pravděpodobnosti jeho dalšího výskytu“ (Plháková, 2003, s. 174). Přestane-li mít chování důsledek dojde postupně k jeho vyhasínání. Thorndikovo instrumentální učení bývá také označováno jako učení pokusem a omylem. Jeho podstatou je zákon efektu, který říká, že chování, které vedlo k uspokojení se bude v budoucnu vyskytovat s větší pravděpodobností. Navázal na něj Skinner, který popsal operanty (spontánní akty chování, které mají pozitivní nebo negativní důsledky) a dva obecné důsledky chování (zpevnění/posílení a trest). Zpevnění může být pozitivní (chování je odměněno něčím příjemným) nebo negativní (zastavení nebo zmírnění nepříjemného podnětu), stejně tak trest může být pozitivní (působení nepříjemného podnětu) nebo negativní (odebrání příjemného). Posílení vede k větší pravděpodobnosti výskytu určitého chování, zatímco tresty by měly mít za následek úbytek negativních projevů. Nepřestane-li po provedení operantního chování působit nepříjemný podnět, dochází k naučené bezmocnosti. Aby bylo operantní podmiňování, co nejefektivnější, měla by být zpočátku odměňována každá reakce, zpevnění by mělo přijít krátce po požadovaném chování. Jakmile je chování osvojeno je vhodné používat zpevnění nepravidelně. Při tvarování odměňujeme takové chování, které se podobá požadovanému. Postupně odměňujeme chování, které se požadovanému blíží více. Po nějaké době se subjekt začne chovat požadovaným způsobem.

U operantního podmiňování probíhá generalizace a diskriminace lehce odlišně oproti tomu, jak byly tyto jevy popsány u klasického podmiňování. Při diskriminaci se subjekt naučí použít operant (např. stisk páčky) jen za přítomnosti určitého podnětu (např. jen svítí-li zelené světlo). Při generalizaci stiskne páčku za svitu jakéhokoli světla. Důležitý je zde také efekt kontrastu. Pokud se odměna po nějaké době zvýší, zvýší se i výkon naučené operantní reakce. Naopak klesne-li odměna, klesne i výkon. (příklad aplikování: Postupné přidávání platu motivuje lidi více k práci, než když mají pořád stejný vysoký plat)

Operantním podmiňováním se vysvětluje např. gamblerství (dochází při něm k nepravidelnému odměňování) nebo pověrčivé chování.

Operantní a klasické podmiňování se v mnohém shodují. Podstatou obou je asociační učení, může u nich dojít k vyhasínání nebo samovolnému obnovení, při obou se může uplatnit generalizace a diskriminace atd. Zároveň jsou ale mezi nimi významné rozdíly. Za jeden z nejpodstatnějších je považován je rozdíl v aktivitě. Při klasickém podmiňování je organismus pasivní, zatímco při operantním je aktivní vykonavatelem činnosti. Výsledky těchto druhů učení se taky zásadně liší. Při klasickém podmiňování se subjekt neučí novým způsobům chování nebo prožívání jako tomu může být u operantního, učí se jen propojit vrozené reakce s novými podněty. Výsledkem operantní podmiňování není vždy nové chování nebo prožívání, v některých případech subjekt volí pro dosažení požadovaného důsledku už dříve osvojené nebo vrozené chování.

Učení vhledem je postavené na vnímání nových vztahů a souvislostí v řešené problémové situaci. Dochází při něm ke kognitivní změně. K vhledu není potřeba zpevňování, dochází k němu náhle a spontánně. Tímto druhem učení se zabýval Wolfgang Köhler.

Podstatou sociálního učení je napodobování druhých lidí. Sociální učení vysvětluje např. teorie observačního učení Alberta Bandury. Dle této teorie se učíme skrze zástupné zpevnění, to znamená skrze důsledky chování druhých, kterého jsme byli svědky. Krom zprostředkovaných zkušeností získaných pozorováním druhých staví tato teorie na kognitivních schopnostech jako je předvídání a vhled a na schopnosti seberegulace. Další, kdo se zabýval sociálním učením, je Julian Rotter. Podle něj je to, do jaké míry různé posílení ovlivňují lidské chování, dáno jedincovo očekáváním určitých důsledků daného chování a relativní hodnotou zpevnění. Upozorňuje na to, že každý z nás vnímá situace, ve kterých se nachází svým specifickým způsobem, mimo jiné připisujeme subjektivní hodnoty různým druhům posílení.

Internalizační procesy jsou učení skrze zvnitřnění instrukcí, příkazů, proseb, vlastností atd. pocházejících od významných druhých. Hrají důležitou roli při utváření osobnosti člověka a jeho schopnosti seberegulace. Existují tři typy internalizace. Introjekce je zvnitřnění objektu jako celku i se vztahem, který k němu jedinec zaujímá. Při identifikaci si člověk zvnitřňuje jen ty vlastnosti nebo projevy objektu, které jsou v souladu s jeho utvářející se osobností. Ego-identita je sebepojetí tvořené organizovanými identifikacemi a introjekcemi.

Mezi komplexní učení můžeme také řadit Tolmanovy kognitivní mapy, kdy si na základě zkušeností vytváříme strukturu poznatků o jejich prostorovém uspořádání.

Klasifikace podle předmětu učení (Nakonečný, 2013)

Senzomotorické učení je učení se pohybovým činnostem a dovednostem (př. jízda na kole, malířství, různá řemesla atd.). Tyto pohybové aktivity vyžadují zapojení kognitivních procesů (např.: vnímání, plánování). Při senzomotorickém učení musí nejprve dojít k seznámení s činností a podmínkami jejího efektivního vykonání, následně pak k jejímu procvičování. Pohyby jsou postupně kvalitnější a zlepšuje se i jedincovo vnímání situace.

Kognitivní učení je zdokonalování poznávacích procesů, jeho produktem jsou vědomosti, dovednosti a návyky. Uplatňuje se při něm verbální a pojmové učení, tj. osvojování poznatků prezentovaných slovy. Patří sem i učení se řešení problémů.

Sociální učení v tomto případě představuje osvojování sociálních dovedností.

Obecné zákony učení (Čáp, Mareš, 2007)

Jan Čáp definoval 3 obecné zákony učení. První z nich říká, že učení je postupné přibližování k cíli. Toho lze dosáhnout metodou pokusu a omylu, pochopením cesty k cíli nebo pomocí metodického postupu. Podle druhého zákona se učení uskutečňuje regulačními a autoregulačními mechanismy s využitím zpětných informací. To znamená, že informace jsou během učebního procesu přijímány, zpracovávány a hodnoceny, což vede k vytváření představ a plánů budoucí činnosti.  Třetí zákon zní: efektivita učení závisí na vzájemné interakci vnitřních (motivace, schopnost autoregulace, metoda učení atd.) a vnějších podmínek (vliv skupiny, rodinné podmínky atd.).

Teoretické přístupy k učení

Asocianistický přístup vychází z myšlenky, že všechen psychický život je tvořen počitky a představami, které se díky podobnosti nebo blízkosti v čase nebo prostoru spojují do asociací. K jejich zachování je potřeba opakování. Představitelem tohoto přístupu je J. F. Herbart.

Představitelem reflexního přístupu je I. P. Pavlov. Jeho teorie klasického podmiňování je popsána výše. Pro připomenutí, tento přístup staví na vytváření spojů mezi podmíněným a nepodmíněným podnětem, aby podmíněný podnět vyvolával vrozenou reakci.

Behavioristický přístup staví na tom, že důsledky chování ovlivňují pravděpodobnost jeho výskytu. Učení je nahlíženo jako proces, který je řízen vnějšími podmínkami. Patří sem teorie E. L. Thorndika a B. F. Skinnera. Popsány výše u operantního podmiňování.

Tvarový (Gestalt) přístup, pro tento přístup je důležité, aby jedinec chápal celou situaci, v níž se učí. Patří sem Köhlerovo učení vhledem, které již bylo také popsáno výše.

Konstruktivistický přístup staví na myšlence, že lidé si sami vytvářejí svět ve své mysli. Klade důraz na subjektivitu a chápe učení jako jedincův aktivní proces. Poznání dle tohoto přístupu prochází několika fázemi. Nejprve je potřeba prozkoumat nový předmět/myšlenku, pokud je v rozporu se starým pojetím světa dochází k rozporu a snaze o získání rovnováhy. Té lze dosáhnout vyměněním nového poznání za staré, odmítnutím nového, upravením nového tak aby bylo v souladu se starým (asimilace) nebo přizpůsobením starého poznání novému (akomodace). Představitelem tohoto přístupu je Jean Piaget.

Kombinaci sociálně-kognitivního přístupu ve své teorii použil Albert Bandura. Pro učení dle jeho teorie je důležité pozorování důsledků chování druhých a uplatnění kognitivních schopností jako předvídání, vhled a seberegulace.

Odkazy

Reference


Další doporučená literatura