6. Lidské učení, jeho znaky, druhy, výsledky; Obecné zákony učení

Definice

Podobně jako další pro psychologické fenomény existuje i pro učení více uznávaných definic.

Plháková učení definuje jako „veškeré behaviorální a mentální změny, které jsou důsledkem životních zkušeností“ .

Hartl a Hartlová označují učení jako aktivní proces, při kterém dochází k rozšíření vrozeného genetického programu a možností jedince, díky čemuž se jedinec přizpůsobuje novým situacím v prostředí.

Čáp a Mareš definují učení pomocí vyjmenování jeho různých druhů. Říkají, že učení je podmiňování, pod kterým si můžeme představit vytváření nových spojů nebo reakcí na změněné podmínky, dále je učením získávání návyků nebo nabytí nové zkušenosti. Čáp a Mareš zmiňují pouze několik příkladů učení, níže v tomto článku jsou uvedeny další druhy učení.

Lze říci, že učení je proces změn v chování a prožívání, které vznikají v důsledku interakce s prostředím a slouží k adaptaci na něj. Plháková zdůrazňuje, že ke změnám chování a prožívání může docházet i vlivem jiných, převážně biologických, příčin (zráním, požitím drog, stárnutím, zraněním atd.). Čáp a Mareš upozorňují na to, že proces učení není pozorovatelný z vnějšku. Můžeme sledovat jen jeho vstupy (př. charakteristiky subjektu) a výstupy.

Dle Hellera je učení v širším smyslu procesem získávání zkušeností v průběhu celého života. Naučené chápe jako opak vrozeného. V užším smyslu se jedná o záměrný proces, při kterém dochází k osvojení vědomostí, dovedností, postojů a návyků, mění se jím i psychické procesy, stavy a vlastnosti. V tomto případě hovoříme o vzdělávání, takové učení obvykle probíhá pod nějakým vedením, ale spadá sem i sebevzdělávání nebo sebevýchova.

Druhy chování z hlediska jejich naučenosti

Z hlediska naučenosti rozlišujeme chování vrozené a získané (naučené). Příkladem vrozeného chování jsou instinkty. Jedná se o chování nenaučené, geneticky předávané, do značné míry stereotypní, nereagující na měnící se podmínky v prostředí, vyznačující se spontánností a vnitřním puzením. Známe instinkt péče o potomstvo, stádový, rozmnožovací, útěk a útok, instinkt získávání potravy a další. Zabýval se jimi zakladatel etologie Konrad Lorenz.

Dalším druhem chování jsou reflexy. Jedná se o jednoduché reakce na podnět. Mohou být vrozené (např. patelární reflex), ale i naučené (např. slinění jako reakce na zazvonění). V případě vrozených mluvíme o nepodmíněných reflexech. Ty lze považovat za základní části instinktů. Naučené neboli podmíněné reflexy vznikají spojením nepodmíněného podnětu (jídla) s podmíněným (zvonění). Díky posilování/zpevňování podmíněný podnět spolehlivě vyvolává žádoucí reakci (slinění). K vzniku podmíněného reflexu je zapotřebí, aby subjekt získal určité zkušenosti. Jedná se o základní druh naučeného chování, které subjektu umožnuje přizpůsobit se proměnlivým podmínkám prostředí. Pokud toto chování není zpevňováno/posilováno dochází k jeho vyhasnutí. Výzkumu reflexů se mimo jiné věnoval I. P. Pavlov.

Podmíněné reflexy lze spolu dalšími druhy naučeného chování (např. návyky) řadit mezi zautomatizované chování.  Zautomatizované chování vzniká opakováním reakce za určitých podmínek. Nevyžaduje soustředění a vědomou kontrolu.

Posledním druhem naučeného chování jsou činnosti, které vyžadují intelekt. Jsou k němu zapotřebí vyšší kognitivní funkce jako myšlení, paměť nebo vhled.

Determinanty (faktory, proměnné) uplatňující se v procesu učení

Plháková považuje za základní determinantu procesu učení paměť.

Proces učení je vždy ovlivněn situací, ve které se odehrává. Dle Průchy je touto situací míněn relativně ohraničený dynamický systém interakcí subjektu, objektu, samotné činnosti vyvíjené subjektem, prostředků činnosti (př. nástroje), podmínek a výsledků. Každý z těchto činitelů či prvků procesu učení má svůj stav (vlastnosti a parametry) a je ve vztahu k dalším činitelům procesu.

Můžeme rozlišovat determinanty vstupní. Mezi ty patří charakteristiky subjektu, například motivace, pozornost, dosavadní znalosti, kognitivní strategie, sebehodnocení, postoje a mnoho dalších, dále sem patří charakteristiky výzkumníka (učitele), ty jsou podobné jako u subjektu. Pak do této skupiny řadíme ještě charakteristiky projektu a prostředí. Dále rozlišuje determinanty procesuální (vzájemná interakce), výsledky a efekty učení.

Jako velmi významná determinanta učení je nahlížena motivace. Ta ovlivňuje to, zdali podnět funguje jako zpevnění. Nakonečný (2013) uvádí jako příklad potravu, která působí jako zpevňující činitel v závislosti na tom, jak moc subjekt pociťuje hlad. Obecně můžeme říci, že motivačními činiteli je odměna nebo trest, přičemž odměnou je pro člověka i uspokojení jeho psychosociálních potřeb. Vlivem motivace na učení se zabýval např. E. C. Tolman. Na rozdíl od klasických behavioristů (Thorndika a Skinnera) zastával názor, že mezi stimulem a reakcí existuje víc než pouhá asociace. Domníval se, že součástí učení je vnitřní proces spojující „znakem označenou zkušenost“ a „očekávání“.

Předpokladem učení je schopnost soustředit se na to, co je jeho předmětem. Za to zodpovídá pozornost. Jejím úkolem je chránit vědomí před zahlcením. Toho dosahuje tím, že mu umožňuje zpracovávat jen omezené množství informací.

Individuální rozdíly v učení mohou být vysvětlovány také rozdílnými kognitivními styly, to jsou specifické způsoby zpracování informací. Od prvního užití tohoto termínu jich bylo popsáno velké množství (např. jedinci závislí/nezávislí na poli, uhlazovači/vyostřovači atd.). Pod kognitivní styly bývá někdy řazena podskupina styly učení. Např. Kolb popisuje čtyři druhy učebních stylů: divergující, asimilující, konvergující a akomodující. Existují také styly učení, které uvádějí, jaké podmínky prostředí jedinec při učení preferuje (např. autoři Dunn, Dunn a Price). Užitečnost a platnost konceptu těchto stylů ale zatím nebyla jednoznačně dokázána. To má za následek i to, že tyto teorie bývají jen zřídka aplikované v praxi (teoreticky by správná volba vhodného stylu učení měla napomoci k osvojení náročného učiva).

Druhy učení

Učení může probíhat bez účasti vědomí (takovému učení se říká bezděčné), nebo za využití myšlení a vůle (to je záměrné učení).

Dále rozlišujeme základní a komplexní formy učení. Mezi základní formy řadíme geneticky naprogramované typy učení, klasické podmiňování, operantní podmiňování a mezi komplexní pak učení vhledem, sociální učení a internalizační procesy.

Geneticky naprogramované typy učení jsou habituace, senzibilizace, imprinting a explorační chování. Tyto formy učení většinou nevyžadují žádné vnější posílení. Habituace je přivyknutí jedince na určitý podnět. Pokud podněty nejsou užitečné ani poškozující, přestává na ně jedinec postupně reagovat. Na rozdíl od senzorické adaptace vychází ze zkušeností (u senzorické adaptace je vnímání podnětu ovlivněno na úrovni smyslového orgánu, příkladem je přizpůsobení zraku na světlo - snižování senzitivity zrakových receptorů při jasném osvětlení). Naopak senzibilizace je proces, při němž opakované vystavení podnětu vede k zcitlivění, které se projevuje narůstající reakcí na tento podnět (např. když zcitlivíme na zvuk našeho budíku, probudí nás rychleji). Dalším typem geneticky naprogramovaného učení je imprinting neboli vtištění. Vtištění vede k trvalému uložení mentální reprezentace podnětu do paměti, bývá pro něj dostačující jediné vystavení klíčovému podnětu (není nutné posilování ani opakování) v kritické/senzitivní vývojové fázi. Nejznámějším příkladem je vtištění mateřského objektu u mláďat hus, které popsal Konrád Lorenz. Dále bylo dobře zdokumentováno vtištění předobrazu sexuálního partnera nebo některých specifických druhových projevů. U lidí se předpokládá senzitivní perioda, během které by mělo být dítě vystaveno mluvenému jazyku, aby došlo k jeho osvojení. Při exploračním chování se živočich učí prozkoumáváním nového předmětu. Zjišťuje, zdali je pro něj užitečný nebo jestli ho ohrožuje.

Klasické podmiňování poprvé popsal I. P. Pavlov. Vyvolává autonomní reakci. Dle Nakonečného se jedná především o učení se emocím a kognitivním očekáváním. Dochází při něm ke vzniku asociace na základě dotyku v čase mezi původně neutrálním podnětem a podnětem vyvolávajícím reakci. Pokud po podmíněném podnětu nenásleduje nepodmíněný, dochází k vyhasínání naučené reakce. K porozumění klasickému podmiňování je zapotřebí znát tyto pojmy:

• Nepodmíněný podnět – podnět, který vyvolává reakci bez předchozího učení.
• Nepodmíněná reakce – vrozená odezva na nepodmíněný podnět.
• Podmíněný podnět – původně neutrální podnět, díky podmiňování získá schopnost vyvolat vrozenou reakci.
• Podmíněná reakce – původně nepodmíněná reakce, která je vyvolaná podmíněným podnětem.

Jak už bylo zmíněno výše, při klasickém podmiňování je velmi důležitá styčnost podmíněného a nepodmíněného podnětu v čase. Tento časový vztah mezi podněty může nabývat různých podob. Při odloženém podmiňování (delay conditioning) je subjekt nejprve vystaven podmíněnému podnětu a až po několika sekundách i nepodmíněnému. Podmíněný podnět může působit jen krátce nebo oba podněty působí po nějaký čas současně. Tento typ podmiňování je nejúčinnější, zvláště jeli interval mezi působením podnětů velmi krátký. Při stopovém podmiňování je časová prodleva mezi vystavením podmíněnému a nepodmíněnému podnětu delší (v řádu minut) a podněty nepůsobí současně, jedinec reaguje na „stopu“ podmíněného podnětu zanechanou v jeho nervové soustavě. Dále může nastat současné podmiňováním, při kterém působí oba podněty současně a zároveň přestávají působit ve stejnou chvíli. Poslední možností je zpětné podmiňování, kdy je subjekt nejprve vystaven nepodmíněnému podnětu a až následně podmíněnému. Současné a zpětné podmiňování má velmi slabý efekt. Zvláštním typem je časové podmiňování, při kterém je podmíněným podnětem určitá konkrétní doba.

Reakci mohou vyvolávat i podněty, které se podobají podmíněnému podnětu. S menší podobností mezi podněty klesá intenzita reakce. Tento jev je nazýván generalizace. Naopak diskriminace je proces, kdy se subjekt učí reagovat jen na jeden konkrétní podnět.

U lidí se na podmiňování motorických reakcí (př. reflexní zavření víček po zaznění tónu, při kterém je nepodmíněným podnětem prudký závan vzduchu do očí) podílí mozeček a na emočním podmiňování amygdala (spánkový lalok). Emoční podmiňování se podílí například na vzniku závislostí nebo fobií.

S klasickým podmiňováním je také spojován Garciův efekt (Lidé nebo i zvířata se vyhýbají potravě, po které se jim udělalo špatně.).

Operantní (Skinner) a instrumentální podmiňování (Thorndike) jsou druhy učení, při kterých „pozitivní nebo negativní důsledky určitého chování vedou ke změně pravděpodobnosti jeho dalšího výskytu“. Přestane-li mít chování důsledek dojde postupně k jeho vyhasínání. Thorndikovo instrumentální učení bývá také označováno jako učení pokusem a omylem. Jeho podstatou je zákon efektu, který říká, že chování, které vedlo k uspokojení se bude v budoucnu vyskytovat s větší pravděpodobností. Navázal na něj Skinner, který popsal operanty (spontánní akty chování, které mají pozitivní nebo negativní důsledky) a dva obecné důsledky chování (zpevnění/posílení a trest). Zpevnění může být pozitivní (chování je odměněno něčím příjemným) nebo negativní (zastavení nebo zmírnění nepříjemného podnětu), stejně tak trest může být pozitivní (působení nepříjemného podnětu) nebo negativní (odebrání příjemného). Posílení vede k větší pravděpodobnosti výskytu určitého chování, zatímco tresty by měly mít za následek úbytek negativních projevů. Nepřestane-li po provedení operantního chování působit nepříjemný podnět, dochází k naučené bezmocnosti. Aby bylo operantní podmiňování, co nejefektivnější, měla by být zpočátku odměňována každá reakce, zpevnění by mělo přijít krátce po požadovaném chování. Jakmile je chování osvojeno je vhodné používat zpevnění nepravidelně. Při tvarování (shapingu) odměňujeme takové chování, které se podobá požadovanému. Postupně odměňujeme chování, které se požadovanému blíží více. Po nějaké době se subjekt začne chovat požadovaným způsobem.

U operantního podmiňování probíhá generalizace a diskriminace lehce odlišně oproti tomu, jak byly tyto jevy popsány u klasického podmiňování. Při diskriminaci se subjekt naučí použít operant (např. stisk páčky) jen za přítomnosti určitého podnětu (např. jen svítí-li zelené světlo). Při generalizaci stiskne páčku za svitu jakéhokoli světla. Důležitý je zde také efekt kontrastu. Pokud se odměna po nějaké době zvýší, zvýší se i výkon naučené operantní reakce. Naopak klesne-li odměna, klesne i výkon (příklad aplikování: Postupné přidávání platu motivuje lidi více k práci, než když mají pořád stejný vysoký plat).

Operantním podmiňováním se vysvětluje např. gamblerství (dochází při něm k nepravidelnému odměňování) nebo pověrčivé chování.

Operantní a klasické podmiňování se v mnohém shodují. Podstatou obou je asociační učení, může u nich dojít k vyhasínání nebo samovolnému obnovení, při obou se může uplatnit generalizace a diskriminace atd. Zároveň jsou ale mezi nimi významné rozdíly. Za jeden z nejpodstatnějších je považován je rozdíl v aktivitě. Při klasickém podmiňování je organismus pasivní, zatímco při operantním je aktivním vykonavatelem činnosti. Výsledky těchto druhů učení se zásadně liší. Při klasickém podmiňování se subjekt neučí novým způsobům chování nebo prožívání jako tomu může být u operantního, učí se jen propojit vrozené reakce s novými podněty. Výsledkem operantního podmiňování není vždy nové chování nebo prožívání, v některých případech subjekt volí pro dosažení požadovaného důsledku už dříve osvojené nebo vrozené chování.

Zde budou popsány komplexní formy učení. Učení vhledem je postavené na vnímání nových vztahů a souvislostí v řešené problémové situaci. Dochází při něm ke kognitivní změně. K vhledu není potřeba zpevňování, dochází k němu náhle a spontánně. Tímto druhem učení se zabýval Wolfgang Köhler. Během jeho nejznámějšího experimentu vytvářel problémové situace pro šimpanze Sultána. Např. dal banány za mříže klece mimo jeho dosah, ale zároveň mu dal dvě tyče. Sultán se nejprve bez úspěchu snažil na banány dosáhnout a pak si začal hrát s dvě tyčemi. Najednou mu došlo, že musí dvě tyče spojit a s jejich pomocí si banány podat. To, kdy Sultán náhle prozřel, se nazývá vhled.

Podstatou sociálního učení je napodobování druhých lidí. Sociální učení vysvětluje např. teorie observačního učení Alberta Bandury. Dle této teorie se učíme skrze zástupné zpevnění, to znamená skrze důsledky chování druhých, kterého jsme byli svědky. Krom zprostředkovaných zkušeností získaných pozorováním druhých staví tato teorie na kognitivních schopnostech jako je předvídání a vhled a na schopnosti seberegulace. Další, kdo se zabýval sociálním učením, je Julian Rotter. Podle něj je to, do jaké míry různé posílení ovlivňují lidské chování, dáno jedincovým očekáváním důsledků daného chování a subjektivně vnímanou relativní hodnotou zpevnění. Upozorňuje na to, že každý z nás vnímá situace, ve kterých se nachází svým specifickým způsobem, mimo jiné připisujeme subjektivní hodnoty různým druhům posílení.

Internalizační procesy jsou učení skrze zvnitřnění instrukcí, příkazů, proseb, vlastností atd. pocházejících od významných druhých. Hrají důležitou roli při utváření osobnosti člověka a jeho schopnosti seberegulace. Existují tři typy internalizace. Introjekce je zvnitřnění objektu jako celku i se vztahem, který k němu jedinec zaujímá. Při identifikaci si člověk zvnitřňuje jen ty vlastnosti nebo projevy objektu, které jsou v souladu s jeho utvářející se osobností. Ego-identita je sebepojetí tvořené organizovanými identifikacemi a introjekcemi.

Mezi komplexní učení můžeme také řadit Tolmanovy kognitivní mapy, kdy si na základě zkušeností vytváříme strukturu poznatků o jejich prostorovém uspořádání.

Klasifikace podle předmětu učení

Senzomotorické učení je učení se pohybovým činnostem a dovednostem (př. jízda na kole, malířství, různá řemesla atd.). Tyto pohybové aktivity vyžadují zapojení kognitivních procesů (např.: vnímání, plánování). Při senzomotorickém učení musí nejprve dojít k seznámení s činností a podmínkami jejího efektivního vykonání, následně pak k jejímu procvičování. Pohyby jsou postupně kvalitnější a zlepšuje se i jedincovo vnímání situace.

Kognitivní učení je zdokonalování poznávacích procesů, jeho produktem jsou vědomosti, dovednosti a návyky. Uplatňuje se při něm verbální a pojmové učení, tj. osvojování poznatků prezentovaných slovy. Patří sem i učení se řešení problémů.

Sociální učení v tomto případě představuje osvojování sociálních dovedností (např. komunikace, udržení vztahu, dovednost vést druhé atd.).

Obecné zákony učení

Jan Čáp definoval 3 obecné zákony učení. První z nich říká, že učení je postupné přibližování k cíli. Toho lze dosáhnout metodou pokusu a omylu, pochopením cesty k cíli nebo pomocí metodického postupu. Podle druhého zákona se učení uskutečňuje regulačními a autoregulačními mechanismy s využitím zpětných informací. To znamená, že informace jsou během učebního procesu přijímány, zpracovávány a hodnoceny, což vede k vytváření představ a plánů budoucí činnosti.  Třetí zákon zní: efektivita učení závisí na vzájemné interakci vnitřních (motivace, schopnost autoregulace, metoda učení atd.) a vnějších podmínek (vliv skupiny, rodinné podmínky atd.).

Teoretické přístupy k učení

Existuje mnoho přístupů k učení, každý z nich se k této problematice staví jinak, všechny se ale snaží vysvětlit souvislosti mezi určitými podmínkami učení a jeho výsledky. Zmíním několik základních a v závěru stručně uvedu jeden z novodobých modelů učení.

Asocianistický přístup vychází z myšlenky, že všechen psychický život je tvořen počitky a představami, které se díky podobnosti nebo blízkosti v čase nebo prostoru spojují do asociací. K jejich zachování je potřeba opakování. Představitelem tohoto přístupu je J. F. Herbart. Metodami pro výzkum asociací se také zabýval H. Ebbinghaus.

Představitelem reflexního přístupu je I. P. Pavlov. Jeho teorie klasického podmiňování je popsána výše. Pro připomenutí, tento přístup staví na vytváření spojů mezi podmíněným a nepodmíněným podnětem, aby podmíněný podnět vyvolával vrozenou reakci. Lze sem řadit i teorie Thorndika a Skinnera.

Behavioristický přístup staví na tom, že důsledky chování ovlivňují pravděpodobnost jeho výskytu. Učení je nahlíženo jako proces, který je řízen vnějšími podmínkami. Nepracuje s tím, co se děje v mysli, protože je to nepozorovatelné (mysl jako „černá skříňka“). Patří sem teorie E. L. Thorndika a B. F. Skinnera. Popsány výše u operantního podmiňování.

Tvarový (Gestalt) přístup, pro tento přístup je důležité, aby jedinec chápal celou situaci, v níž se učí. Patří sem Köhlerovo učení vhledem, které již bylo také popsáno výše.

Konstruktivistický přístup staví na myšlence, že lidé si sami vytvářejí svět ve své mysli. Klade důraz na subjektivitu a chápe učení jako jedincův aktivní proces. Čerpá z kognitivní a sociální psychologie, ale i z teorie podmiňování. Poznání dle tohoto přístupu prochází několika fázemi. Nejprve je potřeba prozkoumat nový předmět/myšlenku, pokud je v rozporu se starým pojetím světa dochází k rozporu a snaze o získání rovnováhy. Té lze dosáhnout vyměněním nového poznání za staré, odmítnutím nového, upravením nového tak aby bylo v souladu se starým (asimilace) nebo přizpůsobením starého poznání novému (akomodace). Představitelem tohoto přístupu je Jean Piaget. Od něj pochází pojmy akomodace a asimilace. Jedná se o dva významné procesy, které se podílejí na učení. Asimilací lze rozumět přijímání nových zkušeností a jejich začleňování do již existujících souborů poznatků, aniž by je bylo potřeba měnit (např. Dozvíme-li se o dceři svých známých, kterou jsme do teď považovali za hodné, milé, slušné děvče, že něco ukradla, přijmeme tuto informaci, aniž by narušila to, jak jsme slečnu vnímali. Můžeme se například její chování omluvit nátlakem vrstevníků, s kterými v obchodě byla.). Akomodace nastává, když jsou naše dosavadní soubory poznatků v rozporu s novou informací. Při akomodaci dochází k jejich změně (např. Na stejnou situaci, kdy jsme se dozvěděli, že dcera našich známých něco ukradla, reagujeme pohoršením a změníme náš názor na ni. Můžeme ji začít považovat za nevychovanou, zkaženou atd.).Dalším významným konstruktivistou je J. Bruner. V centru jeho zájmu bylo osvojování jazyka. Zdůrazňoval roli okolí při učení. Dále bývají mezi konstruktivisty řazeni ruští psychologové: L. S. Vygotsky, A. R. Luria a A. N. Leontiev. I v jejich pojetí je jedinec v procesu učení aktivní, využívá jak praktické nástroje, tak vyšší kognitivní funkce jako je vědomí, jazyk a porozumění. Velmi důležitý ve vztahu k procesu učení je Vygotského koncept proximálního vývoje (do oblasti proximálního vývoje patří to, co dítě aktuálně vykonává s pomocí, ale brzy to bude zvládat samostatně).

Kombinaci sociálně-kognitivního přístupu ve své teorii použil Albert Bandura. Pro učení dle jeho teorie je důležité pozorování důsledků chování druhých a uplatnění kognitivních schopností jako předvídání, vhled a seberegulace.

Humanistický přístup zdůrazňuje důležitost vnitřního světa učícího se, vlivu jeho myšlenek, emocí a pocitů na proces učení. Ten je nahlížen jako růst, uskutečňování seberozvoje. Výsledkem vzdělávání se by měl být plně fungující člověk. Tento přístup vychází z myšlenek E. Eriksona, A. H. Maslowa a C. R. Rogerse.

Novější teorie učení bývají interdisciplinární. Jako příklad nové teorie lze zmínit model HET (Highly effective teaching), vycházející z Integrované tematické výuky. Model využívá poznatky evoluční biologie a psychologie a zdůrazňuje potřebu klidu a bezpečí pro proces učení.

Odkazy

Klíčová slova

učení, geneticky naprogramované typy učení, podmiňování, učení vhledem, sociální učení

Kategorie: Obecná psychologie, Pedagogická a školní psychologie