Školní zralost

Školní zralost je způsobilost dítěte absolvovat školní vyučování. S ohledem na vývojové normy dítě dosahuje této způsobilosti zpravidla mezi 6–7 lety, k čemuž dochází v důsledku řady důležitých vývojových změn, které v tomto vývojovém období probíhají.

.

Nástup do školy je přitom důležitým mezníkem. Škola ovlivní rozvoj osobnosti, další směřování dětství a její prožívání se projeví i na sebehodnocení dítěte. Vážné potíže hned ze začátku nástupu do školy mohou srážet sebedůvěru dítěte a důvěru dítěte v to, že bude školu schopno zvládnout. Zároveň také mohou snižovat motivaci dítěte osvědčit svoji výkonnost v porovnání s ostatními. Správné načasování je proto důležité.

V opačném případě hovoříme o školní nezralosti, jež klade nároky na záměrné rozvíjení dítěte v oblastech, v nichž dosud nedosáhlo přiměřené vývojové úrovně, a případnou nápravu dané situace.

Školní zralost vs. školní připravenost

Školní zralost lze vymezit jako psychickou a sociální připravenost, ale také jako připravenost biologickou. Všechny faktory spolu souvisejí.

Badatelé rozlišují několik hledisek školní zralosti, přičemž obvyklá hranice šesti let je podstatná, avšak jen orientační. Termín „zralosti“ sice bývá spojován s biologickým zráním příslušných (především mozkových) struktur a funkcí, ale tento vývoj probíhá v interakci s vnějším prostředím, ve kterém se dítě ocitá. Proto někteří odborníci dávají přednost termínu „školní připravenost“ či „způsobilost“, který v sobě kombinuje jak vlivy vnitřní, tak vnější, které často závisí na působení dítětem nabyté zkušenosti v interakci s jeho sociálním okolím a na míře podnětnosti výchovného prostředí.

Dimenze školní zralosti

Školní zralost lze chápat jako komplexní jev. Dimenze, aspekty nebo také znaky školní zralosti jsou děleny různě. Obvykle jsou sledovány v oblasti rozumové, citové (emoční), popř. emočně-motivační a sociální. Pro účely vymezení je třeba přihlédnout také k biologické či somatické zralosti.

Biologická

Aspekty tělesného vývoje jsou vyšetřovány praktickým lékařem. V souvislosti s biologickou připraveností se někdy uvádí tzv. filipínská míra, která měří to, zda dítě dosáhne rukou přes hlavu na ucho protilehlé strany. Tato míra je však velmi zjednodušená a její spolehlivost není dosud významně prokázána.

Dalším ukazatelem biologické zralosti je věk. Někteří autoři poukazují na to, že somaticky vyspělejší děti se na školu lépe adaptují, věková hranice 6 let je však spíše orientační. Čeští odborníci se tématu věnovali ve výzkumu, například Langmeier zkoumal soubor necelých 300 dětí a zjistil, že děti, které šly do školy ještě před dosažením 6 let věku byli více náchylnější k horšímu školnímu prospěchu nebo k potížím v chování než děti, kterým při vstupu do školy bylo alespoň 6 let a 8 měsíců. Proto se doporučuje považovat hranici 6 let spíše za minimální, než optimální.

Důležité je také brát v potaz, že zvláště v předškolním věku se mezi dětmi objevují nerovnosti, co se zrání a vývoje týče. Tyto nerovnosti způsobují, že je dynamika vývoje odlišná, a to například v rychlosti a posloupnosti jednotlivých změn.

Kognitivní

Vnímání

Školsky zralé dítě je schopno z vnímaného celku vyčleňovat části a složit původní celek opět dohromady, což je bráno jako základ pro úspěšné čtení a psaní. Tento vývoj je například možné pozorovat v dětské kresbě (dítě je schopno obkreslit předlohu, kresba obsahuje více detailů a ucelenou představu znázorňovaného tématu). Za základní schopnosti, kterými by mělo školsky zralé dítě disponovat, je také považována adekvátní schopnost zrakové diferenciace a v rámci ní mimo jiné schopnost rozlišování barev, tvarů, podobně vypadajících znaků. Dále je důležitá schopnost sluchové diferenciace a v rámci ní mimo jiné rozlišování první a poslední hlásky.Tyto schopnosti poukazují na přechod od celistvého k diferencovanému vnímání, značí zralost centrální nervové soustavy zvládnout vyučování a obecně dozrávají ve věku 6 a půl let.

Myšlení

Myšlení školsky zralého dítěte by mělo být schopno provádět základní myšlenkové analýzy. Mezi takové patří analýzy, které dítě umožňují rozlišování podobností a rozdílů. Vstup do školy je v Piagetově pojetí charakterizován nástupem konkrétních myšlenkových operací. Školsky zralé dítě dospívá ke kategorizaci množství, pořadí a ke kategorizaci příčinnosti a následnosti, což jsou schopnosti žádoucí zejména pro matematiku.^[1] Dále je schopno pochopit konkrétně logické principy při zacházení s názorným materiálem a odlišit realitu a fikci. Dokáže rozlišit

Myšlení

Myšlení školsky zralého dítěte by mělo být schopno provádět základní myšlenkové analýzy a syntézy. Mezi takové patří analýzy, které dítě umožňují rozlišování podobností a rozdílů. Vstup do školy je v Piagetově pojetí charakterizován nástupem konkrétních myšlenkových operací. V tomto stadium dle Piageta školsky zralé dítě dospívá ke kategorizaci množství, pořadí (tj. mělo by být mimo jiné schopno určit, co je větší vs. menší) a ke kategorizaci příčinnosti a následnosti, což jsou schopnosti žádoucí zejména pro matematiku. Je schopno pochopit konkrétně logické principy při zacházení s názorným materiálem a je také schopno odlišit realitu a fikci. Do tohoto stádia školsky zralé dítě přechází ze stadia prelogického myšlení, kdy se nechává unášet pocity, potřebami a fantazií, jako tomu je v předškolním věku.

Paměť

Paměť se stává trvalejší a záměrnější, zapamatování je rychlejší a trvalejší než zapamatování předškolního dítěte. Stále může převažovat neselektivní paměť, která není záměrně ovládána a kontrolována. Přesto v sobě paměť školsky zralého dítěte již nese náznaky logických prvků a inhibice nepodstatných podnětů.

Řeč

V řeči posuzujeme případnou zralost jednak vzhledem k obsahu sdělení, tak k jeho výslovnosti. Za důležitou je považována schopnost vyjádřit se ve větách a jednodušších souvětích, vylíčit a zachytit svět kolem sebe. Jde o řeč v jednodušších větách a souvětích, která však obsahuje vše potřebné.

Správná výslovnost je přitom důležitá, ale nemusí být dokonalá. Dyslalie, nebo-li dětská patlavost, která se projevuje různými drobnými vadami výslovnosti, bývá zjišťována až u pětiny žáků prvních tříd. Přesto je žádoucí, aby dítě netrpělo řečovými vadami, které by mu znemožnily se aktivně zúčastnit vyučování, protože školní práce je do velké míry založena na řeči a porozumění. Mertin proto doporučuje zvážit, jakého rozsahu případné potíže jsou. Pokud dítě dochází na logopedii a má potíže pouze s určitými hláskami, lze se spolehnout na zlepšení v čase. Na druhou stranu, větší obtíže v projevu a porozumění jsou obvykle indikací k odkladu školní docházky, pokud to je možné.

Pozornost a exekutivní funkce

Další důležitou schopností je udržení pozornosti, rozlišení hry od práce (resp. vytrvalost při úkolu) a schopnost sebeřízení a sebekontroly. Schopnost bezprostředně odložit přání se projevuje např. tím, že je dítě schopno se po dobu alespoň 5–10 minut věnovat i podnětům, které pro něj nejsou lákavé. Dítě dokáže oddálit uspokojení okamžitých (např. fyziologických potřeb) a je schopno se věnovat zadanému úkolu.

U dětí předškolního věku bývá často přítomen neklid, který ale nemusí vždy souviset s nedostatkem schopnosti se soustředit. Je nutné zvážit, zda se tento neklid projevuje neustále a je rušivým elementem při práci, nebo se projevuje naopak ve chvíli, kdy má dítě nedostatek zajímavých podnětů. Potřeba velkého přísunu zajímavých podnětů se objevuje i u dětí schopných a šikovných a způsobuje, že působí neklidně či zbrkle.

Sociální a emočně-motivační

Pro úspěšnou adaptaci na školu je klíčová určitá úroveň samostatnosti a komunikace s cizími lidmi. Přitom je důležité rozlišovat, jaká část komunikace je ovlivněnaosobními rysy (roli hraje např. nesmělost, sociální plachost) a jaká případnou (ne)zralostí.

O sociální zralosti mluvíme také ve chvíli, kdy je dítě schopno se začlenit do vrstevnické skupiny, brát na své vrstevníky ohledy a podřídit se autoritě dosud cizí učitelky. Jedním ze znaků školsky zralého dítěte je postupné opouštění egoismu, který neakceptuje jiný motiv, než vlastní uspokojení. Při nástupu do školy se požaduje, aby se dítě dokázalo vypořádat se změnou prostředí a lidí kolem sebe, se způsobem zaměstnání, kdy místo her nastává soustavná organizovaná práce. Školsky zralé dítě je schopno se na tyto změny adaptovat.

Také se mění role dítěte, dítě už není pouze členem rodiny, ale plní také roli žáka a musí se podřídit zájmu většiny. Je vyžadováno, aby pracovalo v rámci určitého celku, směřovalo ke společnému skupinovému cílů či úkolu, a bylo přitom schopn potlačit okamžité uspokojení svých potřeb.

Mimo sociální a motivační oblast klade škola na dítě velké emoční nároky. Jedná se především o vyrovnání se s neúspěchem a odolnost k frustracím. Obtížné je také přizpůsobení se na systém hodnocení a srovnávání výkonu učitelem. Zralé dítě je schopno i tuto stránku postupně zvládnout a získat určitou míru frustrační tolerance a sebedůvěry.

Diagnostika školní zralosti

Hledisko psychické a biologické školní zralosti nemusí být vždy v souladu, proto je při posuzování zralosti žádoucí spolupráce několika odborníků, dětského lékaře, psychologa a dalších specialistů (např. logopedů), stejně jako názor učitelky mateřské školy. Také Mertin zdůrazňuje, že pokud v některých oblastech děti excelují, zatímco v jiných zaostávají, je nutno při rozvaze o školní zralosti zvážit mimo výše zmíněných dimenzí i další proměnné, např. kvality budoucí třídní učitelky, množství žáků ve třídě, charakteristiku školy (jak vysoké obvykle klade nároky) či rodinnou situaci (možnost rodičovské podpory a přípravy, sourozenci, další rodinný kontext).

Posouzení školní zralosti probíhá obvykle ve dvou etapách. Prvotní screening provádějí často dětští lékaři, učitelky mateřských škol a učitelky při zápise dítěte do školy. Možnou výhodou je, že přítomní učitelé mají zkušenost s procesem výuky a s projevy dětí ve školní třídě. Nevýhodou naopak může být posuzování velkého počtu dětí naráz a obvyklý čas školních zápisů, které jsou již na přelomu ledna a února. Dítě se v tomto věku vyvíjí intenzivně a důležitých pokroků může dosáhnout až po zápisu.

Při výskytu pochybností nebo komplikací je dítě dále zkoumáno odbornými psychology v pedagogicko-psychologických poradnách.

Testové metody

K určení školní zralosti je možné využít celou řadu psychologických testů. Svoboda zdůrazňuje, že ať už budou zvoleny jakékoliv testy, je nezbytné zachovat v testování maximální časovou hranici 40 minut, která odpovídá době soustředění budoucího školáka.

Důraz je také kladen na srozumitelné předložení instrukcí testu, které se může značnou mírou podílet na následném výkonu dítěte.

Obecné screeningové testy

K nejužívanějším testům patří Jiráskův Orientační test školní zralosti (někdy označován jako Jiráskův-Kernův test). Původní verzi, vypracovanou Kernem, upravil Jirásek v roce 1970 na české poměry. Z původních 6 úloh zachoval tři úlohy:

• kresbu mužské postavy
• napodobení psacího písma
• obkreslení skupiny bodů.

Projev školsky zralého dítěte v Jiráskově orientačním testu školní zralosti

Test je možné zadat individuálně i skupinově, administrace i vyhodnocení jsou rychlé. Obvykle se jedná o 15-20 min.. Nepodává vyčerpávající informaci, ale je užitečný pro prvotní zhodnocení grafomotoriky a orientačně i míry obecných rozumových schopností. Dítě navíc potřebuje ke splnění vyvinout úsilí a vytrvalost, což je další užitečná informace. Individuální výstup testu nelze srovnat s obecnými normami, ale celkový výsledek se hodnotí jako podprůměrný, průměrný a nadprůměrný. Podprůměrné děti by měly být dále podrobněji vyšetřeny.

Další screeningovou metodu vypracoval Kondáš pod názvem Obrázkovo slovníková skúška (OSS). Zjišťuje slovní zásobu a slovní pohotovost dítěte. Test obsahuje 30 obrázků a úkolem testovaného je pojmenovat předměty, případně činnosti vyobrazené na obrázku. Administrace trvá asi 5 minut, výsledkem jsou percentily odstupňované do pěti kategorií. Kondáš doporučuje tento test kombinovat s Orientačním testem školní zralosti. Test je z roku 1971.

Setkat se můžeme také s Pozorovacím schématem na posuzování školské způsobilosti (PSŠ). Test se podobně jako Kondášova slovníková zkouška opírá o verbální zdatnost dítěte. Úkolem testovaného jsou tři úkoly:

• povědět obsah pohádky
• obkreslit písmena
• reagovat na jednoduchou komunikační situaci (například učitelce "náhodou" upadne tužka)
  

  Projev dítěte v Jiráskově orientačním testu, který naznačuje možnou školní nezralost.

Schéma hodnotí celkem 16 oblastí na třístupňové škále, a to pozorováním např. toho, jak dítě vyslovuje, jak se vyjadřuje, jakými dovednostmi disponuje při kresbě nebo při hře. Kromě verbální výbavy hodnotí také schopnost osvojovat si pravidla, učit se a sociální dovednosti v rámci hry. Test obsahuje normy, má ověřenou reliabilitu a souběžnou validitu s dalšími testy školní zralosti.

Doplňkové

Jako doplňkové metody se počítají metody ke zjištění zralosti zrakového a sluchového vnímání, zjištění obecné úrovně kognitivních schopností a ke zjištění sociální zralosti.

Pro zjištění obecné úrovně kognitivních schopností se využívají testy inteligence (WISC, Ravenovy barevné progresivní matice, Kohsovy kostky…). Popřípadě pro zhodnocení dílčích kognitivních schopností je možné využít i vybrané subtesty z některých multidimenzionálních inteligenčních testů.

Pro zjištění zralosti zrakového vnímání se používají Vývojový test zrakového vnímání Frostigové, nebo Test zrakového vnímání vytvořený Felcmanovou, který se zaměřuje i na grafomotoriku a vizuomotoriku. Test zrakového vnímání Frostigové hodnotí vnímání v 5 oblastech, a to:

• Vizuo-motorická koordinace (obkreslení čas, spojování bodů)
• Figura-pozadí (hledání určitých obrazců v jiných)
• Konstantnost tvaru (rozlišení čtverce, obdélníku apod. v různých úhlech)
• Poloha v prostoru (rozeznání, které tvary jsou otočené)
• Prostorové vztahy (spojování teček).^[4]

Všechny oblasti jsou klíčové pro čtení textu a školní práci. Míru připravenosti na čtení je dále možné zjistit Reverzním testem Edfeldta, který se zaměřuje na schopnosti rozlišovat či nerozlišovat zrcadlové tvary a mapuje tak vizuální percepční zralost.

Pro vyšetření sluchové diferenciace je možno použít Test sluchového rozlišování Matějčka a Žlaba. V tom má dítě za úkol rozlišit, zda jsou dvě hlásky stejné či nikoliv. Test není standardizován a jeho hodnocení probíhá kvalitativně. Může mít výpovědní hodnotu v rozlišení schopnosti dítěte vnímat rozdílnost hlásek. Toto zjištění je vhodné například při případné pozdější diagnostice specifických poruch učení.

K posouzení sociální zralosti je možné využít Vinelandskou škála sociální zralosti, která se používá pro děti od 3 do 9 let a obsahuje škály obecné soběstačnosti, soběstačnosti v jídle, v oblékání, škály samostatnosti, způsobu komunikace, úrovně motoriky a sociální adaptace. Tyto škály se hodnotí s ohledem na úspěšnost, kterou v plnění jednotlivých položek dítě dosáhne, přitom však citlivěji rozlišuje, které položky je dítě schopno plnit jednoznačně a u kterých je možno se domnívat, že by je v jiných podmínkách zvládlo. V kontextu školní zralosti se tato metoda používá zejména u dětí výchovně zanedbaných. Její použití se osvědčilo například v porovnávání míry zlepšení při změně výchovného prostředí nebo působení určitého intervenčního programu. Jedná se o metodu poměrně časově nenáročnou.

Důležitá je také Zkouška vědomostí předškolních dětí Matějčka a Vágnerové, která zjišťuje jak rozumové schopnosti, tak jejich uplatnění, a to tím způsobem, že se ptá na 10 oblastí dětského života, např. na znalosti o rodině, o pohádkách nebo na orientaci v čase (např. "Ve které roční době jsou Vánoce?"). Otázky sestavil Zdeněk Matějček v průběhu 70. let, přičemž vycházel se své diagnostické praxe. Vyhodnocování testu lze pojmout i kvalitativním způsobem, umožňuje nahlédnout, jaké konkrétní oblasti vědomostí dítěti schází. Test se obecně hodí jako doplňující metoda vedle neverbálního screeningu školní zralosti (např. doplněk Jiráskova orientačního testu).

Pro určení preferované laterality v případech, které nejsou snadno rozlišitelné, se používá Test laterality. V Českém prostředí se nejvíce používá test Matějčka a Žlaba z roku 1972, který obsahuje 12 položek hodnotící lateralitu ruky, 4 položky hodnotící lateralitu nohy, 2 položky zaměřené na oči a jednu položku pro určení dominantního ucha. Test pak slouží jako základ pro výpočet koeficientu pravorukosti a také jako základ určení vztahu mezi funkční dominancí ruky a oka. Metoda nebyla obvyklým způsobem standardizována, ale její velkou výhodou je časová nenáročnost, snadnost a široké použití.

Diferencované testy

Mezi diferencovanější zkoušky, které umožňují provést diagnostiku školní zralosti hlouběji a poskytují více informací, patří Göppingenská zkouška. Obsahuje 10 subtestů, které se zaměřují na schopnost rozlišení tvarů, schopnost pozorování, chápání pojmů, úroveň obecných kognitivních schopností apod. Zkouška slouží jako externí validizační kritérium řadě dalších metod.

Podobnou, ale novodobější variantovou Orientačního testu školní zralosti je Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky od Švancarové a Kucharské. Tento test je metodou výrazně komplexnější, k jeho vyhodnocení existují normy. Obsahuje 13 subtestů, které se zaměřují jak na úroveň sluchového a zrakového vnímání, tak na grafomotoriku, paměť nebo artikulační dovednosti dítěte. Výhodou je, že celková administrace testu trvá zhruba 15-20 minut.

Klinické metody

Pomocnou klinickou metodou zhodnocení školní zralosti je pozorování výše zmíněných dimenzí školní zralosti (biologická, kognitivní, sociální, emoční a motivační) spolu s rozhovorem.

Důraz je kladen na nahlížení dítěte v kontextu. Podstatné není jen samotné vyšetření, ale i pozorování dítěte v celkových souvislostech. Hodnotit lze např. ochotu dítěte počkat chvíli bez rodičů, potřeba doprovodu na vyšetření apod.

Co se týče pozorování verbální výbavy, je například možné dítě požádat o recitování básničky nebo o zopakování několika slov. V grafomotorické oblasti sledujeme kvalitu úchopu a kvalitu kresby. Logické postupy, schopnost myšlení nebo také paměti, je možné sledovat při zadání úlohy puzzle či skládanek. Sluchovou percepci lze pozorovat například při požádání dítěte, aby určilo první a poslední hlásku slova. Schopnost pozornosti a soustředění testujeme zadáním určité činnosti a registrujeme, jak si dítě poradí s případnými ruchy a impulzy z okolí.

Co se týče rozhovoru, je možné opět postupovat podle dimenzí školní zralosti a mapovat tak oblast biologickou, kognitivní, sociální a emočně-motivační. Je třeba mít na paměti, že některé oblasti spadají více do specializace jiných profesí (např. lékařské nebo pedagogické). Přesto je možné se na ně doptat pro zjištění celkové anamnézy dítěte, která je důležitou součástí vyšetření. V následujícím výčtu je uvedeno několik možných otázek:

Biologická dimenze

• okolnosti prenatálního a perinatálního vývoje – zda dítě bylo či nebylo donošené, průběh porodu, případné komplikace
• zdravotní historie dítěte a jeho fyzické síly - je dítě schopno bez zásadních obtíží unést školní tašku a potřeby, absolvovat sportovní aktivity v rámci tělesné výchovy?
• možná přítomnost smyslových poruch

Kognitivní dimenze

• grafomotorický vývoj a jeho hodnocení učitelkami v mateřské škole
• podoba kresby
• obvyklá míra pozornosti a soustředění
• oblíbené aktivity s kognitivním zaměřením (puzzle, skládanky apod.)

Sociální a emočně-motivační dimenze

• schopnost dítěte odolávat zátěži, vyrovnávat se s neúspěchem, trémou,…
• schopnost dítěte odkládat své potřeby
• zvídavost dítěte, ochota se učit
• chování dítěte při separaci od rodiče, míra jeho samostatnosti
• postoj dítěte k autoritám
• míra rozvoje žádoucích sociálních návyků (hygienických, stravovacích)
• schopnost dítěte diferencovat své chování ve vztahu k různým osobám

Školní nezralost

U školní zralosti lze identifikovat široké spektrum jejích příčin. Jirásek v rámci nich rozlišuje následující. Jirásek je vymezuje jako

• nedostatky zdravotního stavu
• opožděný mentální vývoj
• nerovnoměrný vývoj (nedostatky v dílčích oblastech, většinou potřebných pro čtení a psaní)
• nedostatky výchovného prostředí

Příčinou dle Jiráska může být také poškození centrální nervové soustavy (CNS) nebo neurotický povahový vývoj či neurotické symptomy. Příčiny nezralosti zpravidla nikdy nepůsobí samy o sobě, ale vždy se kombinují.

Většina dětí však v posledním roce před nástupem do školy navštěvuje mateřskou školu, která má povinnost dítě ke škole řádně připravit a zjištěné nedostatky co nejlépe kompenzovat. Ať už aktivitami cílenými na rozvoj nedostatků nebo tzv. přípravnými třídami pro děti se znevýhodněním.

Takové kompenzace probíhají například ve chvíli, kdy dítě projevuje neklid, nesoustředěnost, impulzivitu či ostatní známky slabosti nervového systému. Lze totiž obecně tvrdit, že pokud tyto vlastnosti dítě projevuje ještě v mateřské škole, na základní škole se vystupňují. V takových a jiných případech se využívá odkladu školní docházky a daný rok "navíc" je zasvěcen vývojové stimulaci dítěte.

Odklad školní docházky

O oficiálním odkladu docházky rozhoduje ředitel školy na základě žádosti rodičů. Ti dokládají kromě žádosti také zprávu z vyšetření praktického lékaře nebo pedagogicko-psychologické poradny. Obdobně je tomu, pokud je dítě přijímáno do školy dříve, před dovršením 6 let. V posledních letech je také možné posuzovat školní zralost u dětí, které dosáhnou hranice 6 let až v průběhu celého prvního školního ročníku.

Situace, kdy rodiče žádali o umístění dítěte do školy ještě před dovršením 6 let věku, byla dříve běžná. Dnes je téměř výjimečná. Naopak se stupňují žádosti o odklad školní docházky, a to i u dětí, které jsou nadprůměrně nadané. Matějček si to vysvětluje jednak stoupajícími nároky rodičů na dítě, jednak stoupajícími nároky na výchovu a zodpovědnost za prospěch dítěte.

V pedagogicko-psychologické praxi se lze obecně setkat s různými přístupy rodičů k odkladu školní docházky. V některých případech se stává, že rodiče pojímají návrh k odkladu školní docházky jako "obvinění" z nenormálnosti. V takové chvíli je důležité zdůraznit rodičovskou zodpovědnost, která usiluje o to, aby školní dráha dítěte probíhala co nejlépe. Není dobré dítě vystavovat pravděpodobnému selhání, ani jej dávat do školy "na zkoušku" s tím, že se uvidí. Odklad docházky je naopak pojímán jako šance dát dítěti příležitost zařadit se v dalším roce mezi starší a potencionálně zkušenější děti.

V jiných případech naopak rodiče mohou žádat odklad i pro vyspělé a nadprůměrně nadané děti, a to většinou z obavy, aby dítě netrpělo nebo nepřišlo o své dětství. V takovém případě Matějček doporučuje rodičům vysvětlit, že mateřská škola vývojové stimulaci nemůže stačit. Pokud je navíc dítě zralé už nyní, po odloženém nástupu do školy už nemusí zapadat mezi své vrstevníky.

Související články

• Předškolní období