12. Psychologický rozbor školní úspěšnosti a prospěchu žáků

Verze z 10. 5. 2020, 10:42, kterou vytvořil Tereza.Starkova (diskuse | příspěvky)

Školní úspěšnost je širokým a ne přesně definovaným pojmem. Může znamenat zvládání požadavků kladených školou na žáka, která se odráží v dobrém hodnocení jeho prospěchu[1]. Školní úspěšnost není dílem pouze žáka, ale svůj podíl na ní má i učitel, rodinné prostředí, klima třídy a školy, a širší sociokulturní prostředí. Školní úspěšnost není pouhým souhrnem školních známek, přestože to je nejsnazší a relativně objektivní způsob jejího měření.

Při řešení školní úspěšnosti se školní psychologové věnují především jejímu opaku, školní neúspěšnosti, její prevenci i řešení a vyhledávání žáků ohrožených studijním selháváním. Školní neúspěšnost bychom tedy mohli definovat jako nezvládání nároků školy, z pohledu tradiční pedagogicky i laické veřejnosti jde především o nevyhovující výsledky a nedostatečný prospěch, nicméně psychologický pohled zahrnuje kromě nevyhovujících výsledků také vytváření negativních postojů k samotnému učení, učitelům a celkově vzdělávání[1].

Školní neúspěšnost bývá často rozdělována na absolutní a relativní, přičemž absolutní odkazuje ke školním výsledkům žáka a vyspělosti jeho rozumových schopností, zatímco relativní odkazuje k selhávání z mimointelektových, a tedy řešitelných důvodů. Důležité je také to, zda žák sám sebe považuje za úspěšného nebo neúspěšného. Různé studie ukazují, že žáci svůj úspěch posuzují především ve srovnání s referenční skupinou, což může vést k vnímání gymnazisty sebe samého jako neúspěšného [2].

Faktory ovlivňující školní úspěšnost

Vnitřní faktory

Nezbytným předpokladem pro úspěch ve škole je školní zralost dítěte, která vymezuje biologickou, psychickou i sociální zralost dítěte. Jako další vnitřní faktory bychom mohli uvést:

  1. Biologické faktory. Školní neúspěch může být podmíněn celou řadou vývojových změn, typickým příkladem jsou změny doprovázející dospívání (emoční labilita, mimoškolní zájmy, nestálé sebehodnocení...). Další možné příčiny neúspěchu: smyslové vady, tělesná postižení, snížený intelekt, poruchy chování, ale i specifické poruchy učení a pozornosti, zvlášť nejsou-li diagnostikované a žákovi není věnována péče směřující k jejich kompenzaci.
  2. Celkový stav. Celkovým stavem je zamýšlen fyzický i psychický stav žáka, který může být negativně ovlivňován nemocí, únavou, stresem či jinou psychickou nepohodou.
  3. Motivace. Motivace relevantní ke školní úspěšnosti je poměrně komplexní, zahrnuje potřebu učit se nové věci a poznávat, potřebu smysluplné činnosti a potřebu uplatňovat své schopnosti na maximum. Dále žák více benefituje z motivace na ovládnutí dovednosti či samotné učení než z motivace ke splnění úkolu [3].
  4. Styl učení. K dosažení školních úspěchů je potřeba aplikovat vhodné styly učení. Vyvíjejí se z vrozeného základu kognitivního stylu, jsou relativně nezávislé na učivu, a žáci si je obvykle neuvědomují a nereflektují; považují své postupy za přirozené a samozřejmé. Rozbor postupů žáka při učení nám může ukázat, co a jak se učí, kdy jeho styl učení funguje a kdy ne, jaký je v důsledku toho jeho postoj k učení atd. [4]
  5. Schopnosti a osobnostní vlastnosti. Kromě inteligence ovlivňuje úspěšnost také extraverze a stabilita.
  6. Sebepojetí a vnímaná akademická účinnost. (Self-efficacy), tedy vnímaná osobní účinnost, přímý vliv na výsledky dosahované ve škole[5][6]. Bandurův koncept rozšiřuje vnímaná akademická účinnost, tedy přesvědčení o vlastních schopnostech, které žák potřebuje k dosažení studijních výkonů. Vnímaná akademická účinnost se dotýká nejen emočního prožívání a motivace ke studiu, ale i použitých učebních strategií.[7]

Vnější faktory

  1. Rodinné prostředí. Co se působení rodiny týče, významné jsou především sociokulturní úroveň rodiny, vzdělání rodičů, jazyková vybavenost a s tím související příslušnost k národnostní menšině, stabilita rodinného zázemí (emoční strádání, nemoc či závislost rodiče, neúplná rodina, finanční problémy, rozvod atd.). Dále by neměl být opomenut hodnotový žebříček rodiny, její sociální okolí, zájmy a celkově rodinnou atmosféru, která může, ale i nemusí dítě podporovat ke vzdělávání a podněcovat jeho všestranný rozvoj.[5]
  2. Sociální klima třídy a školy. Pozitivní třídní klima a skupinová koheze zajišťuje příznivé podmínky pro učení se. V takovém případě mají žáci chuť si pomáhat, účastnit se dění ve třídě, vznikají přátelství, samotná příslušnost ke třídě je pro ně prestižní, při stoupající atraktivitě třídy se uvolňuje atmosféra, komunikace se zintenzivňuje a žáci se stýkají i mimo vyučování. Dochází k poklesu absence a atraktivita třídy snižuje potřebu vyhledávat jiné referenční skupiny, což má význam pro primární prevenci. Školní klima odráží vnímání, prožívání a různé postupy na dané škole. Nejen z hlediska školní úspěšnosti je pro žáky ppříznivé zejména demokratické klima školy, pro které jsou typické nadprůměrné vztahy mezi žáky a učiteli. Učitelé žákům pomáhají a podporují je, a žáci pociťují chuť se učit. [8]
  3. Učitel. Kromě faktorů zmíněných v předchozím odstavci žáci benefitují ze vzájemné důvěry, minimálního vyvolávání stresových situací a zdůvodněných požadavků na výkon.[8]


Rizikoví jedinci ve třídě

V každé třídě se najdou žáci, kteří z různých důvodů zaslouží extra pozornost, protože je potenciálně ohrožena jejich školní úspěšnost přímo nebo nepřímo. Přímo se může problém žáka vztahovat ke studiu, nepřímo přes zapadnutí do třídy a vztahy se spolužáky i učiteli.

  • Výrazně starší žák. Bývá zralejší než jeho spolužáci, což může ztížit jeho začlenění mezi ostatní.
  • Studijně neúspěšný žák. Nezažívá úspěch, ostatními je považován za hloupého, negativně to ovlivňuje jeho vnímání sebe sama. Školní psycholog by měl oddělovat jeho studijní neúspěchy od osobnostních charakteristik.
  • Žák, který propadl. Obvykle se snaží vykompenzovat své pocity méněcennosti pramenící ze studijního selhání.
  • Integrovaný žák. Zvlášť pokud kvůli svému handicapu potřebuje individuální přístup nebo dokonce individuální studijní plán. Ostatní žáci můžou žárlit na pozornost, kterou mu věnují učitelé i psycholog, ale na druhou stranu ho můžou i litovat, což otřásá jeho sebevědomím.
  • Talentovaný žák. Pro spolužáky se může stát nepříjemnou konkurencí a je ohrožen rozvoj jeho potenciálu. Talentovaný žák je názorným příkladem, proč by školní úspěšnost neměla být posuzována pouze podle školního prospěchu, ale i zda žák v optimální míře rozvíjí své schopnosti a dovednosti (problém zmiňovaný v literatuře jako underachievement).
  • Výrazně maladaptovaný žák. Neprošel přiměřenou socializací a jeho výchova pravděpodobně měla značné nedostatky. Lze očekávat porušování sociálních norem a útěky z reality (denní snění, počítačové hry, útěky z domova, záškoláctví, návykové látky). Maladaptace se může projevit agresí, která narušuje dění ve třídě a podkopává důvěru pedagogů.
  • Outsider třídy. Outsider stojí mimo třídní dění, může být extrémně introvertní nebo sociální nezralý. Třída ho odmítá, protože mu nerozumí. Školní psycholog by se při práci s ním měl zaměřit na jeho osobnostní charakteristiky, rozvoj sociálních kompetencí a pomoci mu nalézt vhodné formy komunikace se spolužáky.
  • "Šedivé dítě". Přehlížený žák, na nějž se nebere ohled při rozhodování, pro ostatní je nečitelný
  • Žák, který se léčí na psychiatrii. Školního psychologa potřebuje kvůli svému onemocnění a spolupráci s dalšími odborníky. Ve třídě se nejčastěji setkámme s hyperaktivními žáky.
  • Žák z jiného etnika či z jiného sociokulturního prostředí. U žáků z jiného kulturního prostředí nemusejí být na překážku k úspěchu ve škole pouze odlišné kulturní a sociální normy, ale i zvládnutí jazyka, ve kterém probíhá výuka.
  • Žák s jinou referenční skupinou - "stoupenec". Propaguje "filozofii" některé z extremistických skupin a neváhá ji hájit i ve škole, když se objeví vhodná příležitost. Z hlediska školy není dobré mu poskytovat prostor na její prezentaci a je snahou spíše zmenšovat jeho sociální vliv.
  • Sociálně nezralý žák. Bývá oslaben výchovou v rodině, typicky nemá zkušenost s dětským kolektivem a lépe komunikuje s dospělými než s vrstevníky. Školní psycholog se může pokusit zapojit ho do různých dětských kolektivů, zájmových kroužků apod.
  • Žák z dětského domova. Pokud jeho socializace v kolektivním zařízením neprobíhá dobře, nemusí být naplňovány ani jeho citové potřeby a on se může upínat k blízkým lidem.
  • Žák s jinou než heterosexuální orientací. Často si své preference uvědomuje už v období puberty. Kromě chápajícího a citlivého přístupu mu může být užitečná podpora školního psychologa v období coming outu.[8]


Reference

  1. ↑ 1,0 1,1 Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2008). Pedagogický slovník. Praha: Portál.
  2. ↑ Marsh, H., W., Trautwein, U., Lüdtke, O., Baumert, J., & Köller, O. (2007). The Big-Fish-Little-Pond effect: Persistent negative effects of selective high schools on self-concept after graduation. American Education Research Journal, 44(3), 631-669. Doi: 10.3102/0002831207306728
  3. ↑ Dweck, C. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10), 1040-1048. Doi: 10.1037/0003-066X.41.10.1040
  4. ↑ Štěch, S., & Zapletalová, J. (2013). Úvod do školní psychologie. Praha: Portál.
  5. ↑ 5,0 5,1 Long, M., Wood, C., Littleton, K., Passenger, T., & Sheehy, K. (2011). The Psychology of Education. London: Routledge.
  6. ↑ Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66(4), 543-578. Doi: 10.3102/00346543066004543
  7. ↑ Draberová, J. (2016). Vnímaná akademická účinnost u žáků středních škol. Psychologie pro praxi, 51(1), 81-94. ISSN: 1803-8670; 2336-6486 (online)
  8. ↑ 8,0 8,1 8,2 Braun, R., Marková, D., & Nováčková, J. (2014). Praktikum školní psychologie. Praha: Portál.
Citováno z „https://wikisofia.cz/w/index.php?title=12._Psychologický_rozbor_školní_úspěšnosti_a_prospěchu_žáků&oldid=60062“