Vývoj řeči v 1. a 2. roce života

Řeč představuje zvukový projev člověka, jenž mu slouží především k dorozumívání a k formulaci vlastních myšlenek. Jedná se o schopnost, kterou si jedinec začíná spontánně osvojovat již během raného dětství. S osvojováním a vlastní produkcí řeči neoddělitelně souvisí znalost konkrétního jazyka, v němž se řeč realizuje.

Jazyk reprezentuje arbitrární systém komunikace, který kombinuje symboly a znaky podle určitých pravidel za účelem vytvoření a předání specifického a všeobecně uznávaného významu. Lidem primárně slouží jako hlavní dorozumívací prostředek, pomocí něhož druhým popisujeme věci a události v našem okolí a současně také naše vnitřní myšlenky či stavy. Celosvětově uznávaný lingvista Noam Chomsky jazyk definuje jako mnohoúrovňový systém, jenž dává do souvislosti myšlenky a řeč prostřednictvím slov a větných jednotek. V širším významu můžeme za jazyk označit i další kódovací a dorozumívací systémy, např. znakový jazyk, programy neslyšících, rozličné zvukové projevy zvířat.

Obecně lze jazyk chápat jako vysoce komplexní, strukturovaný a dynamický systém. Mezi dva jeho základní aspekty se řadí produkce a porozumění. Při produkci se myšlenky kódují do vět a do příslušných znaků nebo zvuků. Porozumění v sobě zahrnuje několik dílčí procesů, při nichž dochází ke sluchové/obrazové analýze jednotlivých zvuků/znaků, jejich složení do plnovýznamových slov a vět a nakonec k dekódování jejich významu.

Při produkci a porozumění postupně postupujeme od nejzákladnějších úrovní jazyka až k těm nejsložitějším. V první úrovni jazyka se nachází fóny a fonémy. Fón je označení pro nejmenší zvukovou jednotku produkovanou lidským hlasovým traktem. Foném označuje nejmenší součást zvukové stránky řeči, kterou však, na rozdíl od fónu, lze v daném jazyce použít k odlišení významu jednotlivých slov (příkladně /l/es a /p/es). Při skládání slov je třeba se řídit tzv. fonotaktickými pravidly, jež definují pořadí a kombinovatelnost jednotlivých hlásek v daném jazyce. V češtině existuje 35 fonémů.

Druhá úroveň se skládá z morfémů. Morfémy jsou nejmenší jednotky nesoucí význam. Mezi morfémy spadají nejenom celá slova, ale i předpony, přípony a kořeny. Morfémy dělíme na lexikální a gramatické (funkční); funkční morfémy se uplatňují např. při skloňování, kde tvoří rozdílné tvary slov např. podle toho, jak se skládají s ostatními větnými členy. Množina morfémů (či celých slov) daného jazyka se nazývá lexikon. Každý člověk navíc disponuje svým vlastním soukromým lexikonem, slovní zásobou. Jedincovu individuální slovní zásobu rozlišujeme na aktivní a pasivní. Aktivní slovní zásoba obsahuje slova, která mluvčí běžně užívá v komunikaci. Naproti tomu pasivní slovní zásoba v sobě zahrnuje i slova, která mluvčí sám sice aktivně neužívá, nicméně rozumí jejich významu. Pasivní slovní zásoba je proto větší.

V každodenní komunikaci nicméně nehovoříme v oddělených slovech, ale ve větách. Pro správné skládání slov do vět užíváme speciálního systému jazyka, jenž určuje pravidla kombinace slov do frází a vět. Tento soubor pravidel se nazývá syntax (větná skladba) a tvoří samostatnou vrstvu jazyka. Syntax se tedy zabývá vztahy mezi slovy a jejich umístěním ve větách neboli slovosledem.

Gramatika (mluvnice) v sobě v tradičním pojetí zahrnuje pouze morfologii a syntax, tedy dvě předchozí úrovně jazyka, avšak v širším pojetí zahrnuje i jeho zbylé složky. Každý jazyk má svou vlastní gramatiku, zastřešující systém, který specifikuje, jak mohou být slova a další větné celky v daném jazyce skládány do smysluplných celků s různým významem.

Ve vztahu k jazyku je řeč aktuální realizací daného jazyka. Řeč je článkovaná, složená z jednotlivých slov vyskytujících se v daném jazyce a současně v aktivní slovní zásobě mluvčího. Organizuje se podobně jako jazyk, tj. řídí se shodnými gramatickými a syntaktickými pravidly. V řeči dochází k převodu myšlenek do vokálních signálů sdělitelných druhým. Z toho důvodu není pochyb, že jazyk, řeč a myšlení spolu nějakým způsobem interagují, není však jisté, do jaké míry se myšlení prostřednictvím těchto dvou procesů uskutečňuje. O determinaci povahy tohoto vztahu usiluje např. psycholingvistika.

Faktory podílející se na úspěšném osvojení řeči a senzitivní období pro vývoj řeči

Naučit se řeči je jedním z nezbytných vývojových úkolů dítěte. Pro její úspěšné osvojení je třeba, aby se s ní jedinec dostával pravidelně do kontaktu, a to zejména v určitém věkovém rozmezí. Dle L. Šulové je senzitivní řečové období vymezeno od narození přibližně do čtyř let věku dítěte, přičemž pro rozvoj řeči je naprosto násadní schopnost sluchového vnímání. První měsíce života jsou kritickým obdobím pro získání citu pro fonémy mateřštiny, později je již obtížnější osvojit si zvukový systém druhého jazyka. Absence rodičů, či jiných dlouhodobě pečujících osob s citovou vazbou k dítěti, v tomto věkovém rozhraní platí za významný negativní faktor, jenž ovlivňuje nejenom aktuální úroveň řečových schopností dítěte, ale i její budoucí průběh. Děti, které období do čtyř let prožily bez této péče, mají na základě zjištění menší slovní zásobu, nejsou tak zdatné v porozumění čtenému textu a nedokáží tvořit rýmy či hledat synonyma.

Naproti tomu E. Lenneberg v tomto kontextu považuje za klíčové období rozpětí mezi pěti a jedenácti lety. Děti starší dvanácti let se podle něj jazyku a řeči sice ještě mohou naučit, ale nikdy již nedosáhnou stejné úrovně, jako jedinci, kteří řeč ovládli před jedenáctým rokem života. Coby příklad uváděl řečovou nedostatečnost tzv. vlčích dětí, které se řeči nikdy zdařile nenaučily, jelikož u nich v patřičném věku nedošlo k žádoucí stimulaci. U těchto jedinců ovšem nelze určit, zda se jednalo o jinak naprosto zdravé děti nebo naopak o děti s postižením, kterým v řečovém rozvoji bránily jiné vrozené faktory.

Hlavní kompetence pro osvojení řeči

Děti získávají jazykovou kompetenci zejména praxí, o kterou se pokoušejí od útlého věku. Avšak mluvená řeč klade na pozornost a paměť dítěte velké nároky, což jim osvojení jazyka zákonitě ztěžuje. Z toho důvodu je nutné, aby se dítě postupně naučilo v slyšeném materiálu zorientovat a následně ho rozčlenit na logické celky, ty dekódovat a závěrem jim porozumět. Na druhé straně je též zapotřebí, aby dítě bylo v jazykové praxi nejen pasivním příjemcem, nýbrž i aktivním účastníkem. Imitací odposlouchaných slov a jejich chápáním a správným užíváním vzniká zárodek slovní zásoby, která je posléze rozvíjena a současně obohacována o další slovní druhy. Toto rozšíření dítěti umožní formulovat zprvu krátká slovní sdělení a posléze rozvinutější větné celky.

Studium řeči

Studium řeči má nejen mezi psychology dlouholetou tradici. Mezi nejvýznamnější přispěvatele k jeho výzkumu patřili například tyto osobnosti:

Jean Piaget (1896–1980) – ve své teorii kognitivního vývoje rozlišil Piaget několik na sebe navazujících vývojových etap. Tyto etapy od sebe odlišoval podle toho, na jaké úrovni dítě ovládá myšlení a řeč, viz např. jeho dílo Psychologie dítěte.

Lev Semjonovič Vygotskij (1896–1934) – Vygotskij chápal řeč jako důsledek sociálních a kulturních vlivů. Jeho myšlenky jsou shrnuty v publikaci Myšlení a řeč.

Burrhus Frederic Skinner (1904–1990) – coby behaviorista považoval Skinner řeč za formu naučeného chování podléhající principu zpevňování. Svůj pohled na tuto problematiku sepsal v knize Verbal Behavior.

Noam Chomsky (*1928) – Chomsky je přesvědčen, že vývoj řeči je podmíněn vrozenými faktory mozku. O své teorii pojednává v knize Syntaktické struktury.

Jerome Bruner (1915–2016) – Bruner se zabýval zejména fázemi přípravy dítěte na osvojení jazyka. Sepsal například knihu Child´s Talk: Learning to Use Language.

Z českých autorů se výzkumu řeči věnoval např. Hanuš Papoušek (1922–2000) nebo Miloš Sovák (1905–1989).

Teorie řečového vývoje

Existuje několik různých teorií řečového vývoje, které se dle svého zaměření dají v zásadě rozdělit na teorie opírající se o existenci vrozených faktorů a na teorie vyzdvihující mechanismus učení. Avšak postupem času došlo víceméně k integraci těchto dvou odlišných přístupů, čímž vznikl názor, že jazyk a řeč sice mají svůj základ v biologické rovině, nicméně dále jsou rozvíjeny v důsledku vzájemné interakce vrozených a získaných faktorů.

Piagetova teorie vývoje vnitřní řeči

Piaget se ve své vývojové teorii snažil zachytit, z čeho je sycena inteligence a kognitivní zralost u dětí. Navrhl proto několik stadií, jimiž jedinec postupně prochází dle svých aktuálních možností. Vývoj jedince totiž chápal coby kontinuální záležitost. Svou teorii řečového vývoje vystavěl na fenoménu vnitřní řeči. Tu považoval za důkaz, že rozvoj řeči podmiňuje samovolný proces zrání. Piaget považoval egocentrickou řeč, sloužící dítěti k mluvení pro sebe, za pouhý projev kognitivní nevyspělosti (egocentrické řeči přisuzoval Piaget jinou než sociální funkci). Egocentrická řeč se s nástupem decentrace a potlačením egocentrismu mění v řeč sociální, která dítěti umožňuje komunikaci s nově uvědomovaným okolí. Přerod sociální řeči v řeč vnitřní označuje, že dítě dosáhlo takové kognitivní zralosti, která mu umožňuje udržet myšlenky v hlavě. Vnitřní řeč se proto objevuje až v období konkrétních logických operací, kdy dítě překračuje hranici zhruba šesti let věku.

Sociální a kulturní vlivy coby determinanty řečového vývoje u Vygotského

Ve své práci kladl Vygotskij velký důraz na vliv mezilidských vztahů. Právě díky nim se u člověka mají rozvíjet vyšší kognitivní funkce včetně řeči. Vygotskij věřil, že „prostřednictvím druhých se stáváme sami sebou“. Mechanismus vývoje nespatřoval, na rozdíl od Piageta, ve vrozeném procesu, ale v učení v sociální interakci. Nejranější formy řeči slouží dle Vygotského sociální funkci. Jeho pojetí vývoje vnitřní řeči je proto též odlišné od Piagetova. Na začátku vývoje nestojí řeč egocentrická, jelikož tu Vygotský vnímá též jako řeč soukromou, ale předintelektová vnější sociální řeč (0–3 roky). Z ní se zvnitřněním stává zmíněná egocentrická řeč, která jedinci trvale pomáhá v seberegulaci. Okolo sedmi let se konečně vynořuje řeč vnitřní. Vnitřní řeč je tvořena verbalizovanými myšlenkami. Vnitřní řeč má svá vlastní pravidla a její srozumitelnost se odvíjí spíše od pocitu než od konkrétního významu slova. Sociální řeč uplatňovaná v komunikaci je dle Vygotského tím vyspělejší, čím více děti užívají řeč vnitřní.

Verbální učení a chování dle Skinnera

Skinnerova teorie vychází z behaviorismu, jenž považuje jazyk za naučené chování. Skinner ve svém pojetí chápe řeč coby dovednost, jíž je možné se naučit pouhou imitací, posilováním a procvičováním. Nebere však v potaz, že jazyk je tak složitým systémem, že jenom imitací se každému slovu či větě nedá naučit. Přehlédl, že už i malé děti umí s řečí kreativně zacházet a vytvářet tak originální slova a větné celky. Ačkoliv u tohoto procesu často chybují, mají možnost testovat své naučené hypotézy a následně je upravovat. Jako příklad lze uvést děti z anglicky mluvících zemí, které se naučí tvořit minulý čas u sloves vždy pomocí koncovky -ed (např. watch –watched), ačkoliv se tím u nepravidelných sloves dopouštějí chyb (např. take – taked namísto take – took). Nápodoba, posilování a trénink svou roli při učení se řeči sice bezpochyby mají, nejsou však zdaleka jedinými funkčními činiteli zahrnutými v tomto procesu.

Chomského teorie generativní gramatiky

Chomsky se ve své teorii ostře vyhranil proti behavioristicky laděnému pojetí vývoje řeči u Skinnera. Chomského generativní gramatika podnítila v 50. letech boom kognitivních věd, čímž obrátila zájem od viditelného chování zpátky ke kognitivním procesům probíhajícím v lidském mozku. Chomsky ve své teorii představuje myšlenku, že lidský mozek je organizován do vzájemně provázaných domén, jejichž společnou činností vznikají různé kognitivní struktury včetně jazyka. Z toho důvodu odmítá myšlenku, podle které jazyk vzniká zobecněnou schopností myslet. Naopak je přesvědčen, že jazyk je komplexní systém, jehož rychlé osvojení je podmíněno vrozeným jazykovým mentálním modulem, kterým lidé disponují již od narození. Skrze tzv. univerzální gramatiku jsou lidé s to se naučit jakémukoliv jazyku, neboť se jedná o jakousi obecnou šablonu, již je možné aplikovat na všechny jazyk světa. I podle Chomského je použitelnost univerzální gramatiky časově omezená a závislá na adekvátní stimulaci z prostředí.

Teorie generativní gramatiky spadá do kategorie nativistických teorií a je jako taková předmětem chvály i kritiky. Chomsky ji obhajuje zejména tím, že schopnost dětí naučit se jazyku je neuvěřitelně rychlá a že u všech dětí probíhá ve stejné době a stejným způsobem. Kritika se soustřeďuje např. na absenci důkazů, které by jednoznačně potvrzovaly existenci vrozených jazykových struktur. Rovněž poukazuje na nedostatek studií provedených v jiném než anglickém jazyce. Význačný argument kritiky představuje mimo jiné také fakt, že to děti disponují schopností se rychle naučit čemukoliv, tedy nejen jazyku a řeči.

Brunerovo pojetí přípravy dítěte na osvojení jazyka

Bruner předpokládal, že dítě se na osvojení jazyka připravuje prostřednictvím raného kontaktu s matkou. Rozlišil pět procesů, které mu v tomto úkolu pomáhají a které jsou závislé právě na postavě matky (či jiné vztahové osoby):

1. Dítě se učí rozlišovat mezi jednatelem a objektem jednání, což vede k vytvoření základu první gramatiky.
2. Matka upoutává pozornost dítěte na nějaký předmět a pojmenovává ho. – „Podívej, míček, takhle skáče.“
3. Po pojmenování předmětu následuje jeho popis. – „Míček je kulatý, malý a modrý a hezky skáče.“
4. Dítě rozlišuje tón hlasu matky a napodobuje ho, čímž přejímá emoční vztah matky k dané věci. – „Ten míček je ale krásný, moc se mi líbí.“
5. Matka s předmětem realizuje různé řečové hry. – „Kde je míček schovaný?“, „Až bude venku teplo, tak si s ním zaházíme.“, „Vidíš, jak se míček odkutálel pryč?“

Vývoj řečových dovedností

Prenatální a raná postnatální komunikace

Základnu řečového vývoje zpravidla zaštiťuje vztah mezi matkou a dítětem. Vzájemná komunikace se mezi nimi rozvíjí dokonce již od prenatálního období. Tato prvotní komunikace probíhá na biochemické, neurohumorální, behaviorální a emocionální úrovni. Plod komunikuje se svou matkou například tak, že ji svým chováním dokáže přimět změnit polohu nebo odejít z hlučné místnosti, neboť jeho sluchové vnímání je již funkční. Od narození se novorozenec zaměřuje zejména na zvuk lidského hlasu, kterému prokazatelně dává přednost i před jakýmkoli jiným zvukem. Zároveň je lidský hlas tím nejfrekventovanějším zvukovým podnětem, jež dítě slyší. Novorozenec je schopen velmi dobré lokalizace zdroje zvuků a také jejich zdárného rozeznávání (např. rozezná hlas matky od hlasu otce). Ve 2. a 3. měsíci nicméně dochází ve schopnosti lokalizace k propadu, teprve až ve 4. měsíci dosahují kojenci stejné úrovně, jakou měli na počátku života.

Předřečové projevy

Předřečové projevy značí první stupeň řečového vývoje. Začínají se objevovat poměrně záhy v novorozeneckém období. Řadí se mezi ně křik novorozence, bezhlasý šepot (daný pohyby mluvidel bez zapojení hlasu), hlasová modulace, broukání, echolalie (opakování líbivého zvuku), zdvojování slabik a žvatlání.

Novorozenec zpočátku komunikuje své potřeby pomocí pláče, přesněji křiku. Rozlišujeme základní křik, který je nejčastěji vyvolán hladem, dále vzteklý křik a bolestivý křik. Křik po 6. týdnu od narození nabývá emoční zbarvení. Zpočátku jím dítě projevuje negativní pocity nespokojenosti a nelibosti, v 2. a 3. měsíci pak i radosti a uspokojení. Vágnerová rozlišuje křik reflexivní a regulovaný. Křik reflexivní přechází v křik regulovaný mezi 1. a 2. měsícem vlivem neurofyziologického zrání. Kortikálně regulovaný křik má odlišný charakter, jenž dítěti umožňuje produkci diferencovanějších zvuků.

Mezi 2. a 4. měsícem se u kojence rozvíjí jemné broukání zastoupené krátkými zvuky, které připomínají samohlásky (např. aa či oo). Tato aktivita má zpočátku reflexivní charakter, a tak se rozvíjí i u dětí neslyšících. U slyšících dětí můžeme broukání považovat za předstupeň hry. Kojenec svému hlasu rád naslouchá a experimentuje s ním, přičemž mnohokrát opakuje stejné zvukové projevy. Jedná se o příklad tzv. kruhové reakce.

Mezi 4. a 6. měsícem se k samohláskám přidávají souhlásky a dítě začíná slabikovat. Repertoár užívaných zvuků se po 6. měsíci rapidně rozrůstá, dítě experimentuje se svým hlasem a mluvidly a zaměřuje své pokusy na druhé osoby, které ho v jeho počínání podporují. Záměrně se začíná usmívat a smát. Dále opakuje naučené slabiky a zdvojuje je (baba, dada), čímž vzniká základ tzv. instinktivního žvatlaní. Žvatlání se u dětí objevuje v důsledku interakce vrozených dispozic a učení. Základem dětského žvatlání je nápodoba - děti napodobují slyšené zvuky ze svého okolí a zároveň také pohyby rtů, jazyka atp., které zaregistrovaly při odezírání těchto zvuků. Jejich žvatlání obsahuje, bez ohledu na mateřský jazyk, vždy stejné fonémy: b, p, m, n a d.

Z instinktivního žvatlání se kolem 8. měsíce stává žvatlání napodobivé. Napodobivé žvatlání velmi nápadně připomíná skutečnou řeč, mívá i její charakteristickou intonaci. Přestává být repetitivní, naopak nabývá na proměnlivosti i komplexnosti. Poněvadž se jeho prostřednictvím kojenec orientuje výlučně na svůj mateřský jazyk, začíná jeho schopnost rozlišovat hlásky cizích jazyků pozvolna klesat, až úplně zmizí. Tento proces bývá popisován jako ztráta obecné fonemické citlivosti a výrazně probíhá od 8. do 12. měsíce. Po jeho dovršení je dítě citlivé výlučně k řečovým zvukům svého rodného jazyka.

Počátek řečové produkce

Počátek vlastní slovní produkce nastává obvykle v rozmezí 8. a 15. měsíce. Na jednom roce dítě rozumí mnoha slovním výzvám a samo ovládá okolo deseti jednoduchých slov. Jedná se však o tzv. holofráze, jež zpravidla mívají generalizovaný a často i nepřesný význam. Zhruba ve stejné době se rozšiřuje i repertoár symbolických neverbálních gest dítěte. Dítě tato symbolická gesta zpočátku užívá pro označení nějakého podnětu, události nebo přání. Nezřídka kdy se stává, že dítě pro označení nejprve užije gesta a až vzápětí daného slova.

Od 12. měsíce pak dochází k prudkému nárůstu slovní zásoby, batole si denně osvojí jedno až dvě nová slova. Od 15. měsíce se dítě otázkou „Co to je?“ aktivně dožaduje pojmů od svého okolí. Toto období je příznačně označováno jako naming explosion, neboť dítě se během něj neúnavně snaží pojmenovat si okolní svět. Rychlé osvojování slov probíhá prostřednictvím imitace. Výslovnost naučených slov je však dětmi obvykle alespoň zpočátku komolena, typická je záměna některých hlásek (vejiká – veliká), vypouštění začátku, prostředku či konce slov (oka – okurka) nebo jejich další nežádoucí modifikace.

Řeč v období batolete (1–3 roky)

Mezi 15. a 36. měsícem se batole dle Piagetovy teorie kognitivního vývoje dostává do fáze symbolického předpojmového myšlení. V tomto období nastupuje sémiotická funkce, jež v sobě mimo jiné zahrnuje řeč. Dítě tak pomocí slov a jednoduchých vět dokáže pojmenovat své základní potřeby, udělit souhlas či nesouhlas (zejména mezi 2. a 3. rokem v období prvního negativismu) a dokonce vyjádřit snahu o autonomii („já sám“). Slov je však nejprve užíváno jako předpojmů.

Předpojmy představují přechodná slova, která děti používají namísto dohodnutých slov daného jazyka.  Příkladně označení „haf“ je předpojmem pro slovo „pes“, podobně předpojem „pípák“ odkazuje ke slovu „pták“. Pro dítě tohoto věku je typické, že užívané předpojmy není schopné buďto zobecnit na ucelenou třídu předmětů (předpojmem „haf“ pojmenovává pouze svou konkrétní hračku psa), nebo je zobecňuje až příliš (předpojmem „haf“ označuje všechna čtyřnohá chlupatá zvířata). Podobně jeden předpojem zastupuje vícero slovních druhů (např. ham může znamenat podstatné jméno jídlo, sloveso jíst i přídavné jméno hladový).

Vyjma předpojmů batole užívá i svých vlastních slov (idiomorfů), např. bramboru může nazývat „pekou“ apod. Mezi 2. a 3. rokem se tvoří základy syntaxe, od předpojmů dítě přechází přes plnohodnotná slova a dvouslovné výrazy („Dej ham!“) až k prvním větám. Slovní zásoba se rapidně zvětšuje, a to i úměrně k tomu, jak rychle se rozvíjí sémantická složka řeči. Slovní zásoba tříletého dítěte čítá okolo 1 000 slov. Děti si nejsnadněji osvojují taková slova, u nichž si dovedou představit jejich význam. Nejvíce nových slov proto spadá do kategorie podstatných jmen. Předpokladem pro vznik prvních vět je znalost sloves. Slovesa dítěti umožňují popisovat aktuální nebo očekávané dění ve světě okolo nich. Nejčastěji užívanými slovesy jsou univerzální výrazy, jako je být, mít, dělat nebo jít. Rozvitější věty tvoří batole pomocí adjektiv. Některá přídavná jména ovšem představují pro děti tohoto věku problém, jelikož mají relativní povahu, kterou ještě nejsou s to rozumově uchopit. Např. přídavná jména malý a velký chápou coby trvalou vlastnost nějaké věci, a proto jim např. činí potíže pochopit, že malý dům je větší než velké auto.

Tvorbu vět nicméně ovlivňuje, krom znalosti slov, z nichž se věty skládají, především znalost gramatiky. Právě batolecí věk platí za citlivé období pro osvojení základů gramatiky. Dítě je k jejímu zvládnutí motivováno potřebou efektivní komunikace - čím lépe gramatiku ovládá, tím přesněji se může vyjadřovat a být při tvorbě vět kreativnější. Vývoj aktivní gramatiky prochází šesti fázemi:

1. období holofrází (12.–18. měsíc) – toto období se vyznačuje užíváním generalizovaných holofrází, např. holofráze „ham“ pro označení jídla či činnosti jíst.
2. období kumulace holofrází (19.–24. měsíc) – řazení holofrází volně za sebou, např. „ham, bum“.
3. období dvouslovných vět (od 24. měsíců) – spojování základních a doplňujících slov, např. „ham – není“, „ham – taky“.
4. období telegrafických vět (24.–30. měsíc) – typické jsou jednoduché a úsporné věty s vynechanými slovy, věty bez podmětu či věty vyjadřující negaci.
5. období úplných vět (24.–36. měsíc) – počátek osvojování první gramatiky je spojen s přehnaným dodržováním pravidel, např. „pohádka o pejskovi a kočičkovi“ atp.
6. období prvních souvětí (36. měsíc a dále) – děti začínají hovořit v souvětích, přičemž dokáží užívat i adekvátní spojky pro vyjádření vztahu mezi větami, např. „Až napadá sníh, budeme sáňkovat“.

Řeč v předškolním období (3–6 let)

Řeč se v předškolním období značně zdokonaluje. Děti předškolního věku procvičují své řečové dovednosti v kontaktu s vrstevníky i rodiči, obecně rády a hodně hovoří. Z toho důvodu převažuje komunikativní složka řeči, složky expresivní a regulativní se teprve začínají vyvíjet. Svůj zárodek však mohou mít v egocentrické řeči. Egocentrická řeč je „řečí pro sebe“, slouží čistě jenom dítěti. Ač je sociálně stimulována, nepočítá s přítomností komunikačních partnerů. Pro dítě může nabývat různých významů, vyjma expresivní a regulační funkce i funkce kognitivní. Egocentrickou řečí dítě pravděpodobně reguluje své chování formou různých pokynů, příkazů a zákazů („Nesmíš sahat na hrnec.“). Jejím prostřednictvím nahlas uvažuje o problémech a o jejich možných řešeních. Verbální vyjadřování může též podněcovat snadnější zapamatování.

Stěžějní otázku „Co je to?“ nahrazuje u předškoláků otázka „(A) Proč?“ a otázka „Jak?“. Těmito otázkami se předškoláci snaží v odpovědi získat vhled do fungování světa kolem nich. Kladení otázek tohoto rázu jim slouží k obohacování znalostí a slovní zásoby a také k rozvoji vyjadřování, jelikož správná formulace oznamovacích a tázacích vět vyžaduje správné užívání a kombinování mnoha slovních druhů, jako jsou spojky, předložky, příslovce a další.

Dochází tak ke znatelnému nárůstu slovní zásoby. Předškoláci běžně užívají již okolo 5 000 slov. Děti se učí rozlišovat slova podřazená a nadřazená (pes je zvíře, kos je pták). Svůj podíl na tom má nejenom předčítání z knih, ale také učení se různých říkanek a písniček, což vede i ke zlepšení výslovnosti jednotlivých slov. Podobně dochází i k pokročilému osvojení gramatiky, přičemž odeznívají nápadné chyby dané gramatickou generalizací („budeme jet“ je nahrazeno správným „pojedeme“). Vyjadřování je komplexnější, jelikož jednoduchá slovní spojení přecházejí ve stále složitější větné celky. Děti dokážou o sobě a svém okolí hovořit, vyprávět různé příběhy i své vlastní zážitky (ačkoliv se často dopouští konfabulací). Před nástupem do školy mluví srozumitelně, rozumí pokynům a zvládají zodpovídat dotazy.

Řeč v mladším školním věku (6–12 let)

Před nástupem do školy se u dětí ověřují podmínky školní zralosti, které se mj. dotýkají i vyspělosti řečových dovedností. Prvňáci by měli znát gramatickou strukturu jazyka a dobře ovládat morfologickou a syntaktickou stránku řeči (tedy umět skloňovat, časovat a řídit se slovosledem). Při řečovém projevu se zkoumá i to, jestli umí správně artikulovat. Nastupující školáci by dále měli dokázat soudržně vyprávět příběh dle předložených obrázků. To znamená, že děti by neměly pouze ukazovat na jednotlivé prvky obrázků, ale současně jim i dodávat takové významy, aby obrázek jako významový celek fungoval a aby vyjadřoval nějakou situaci, respektive příběh.

V období mladšího školního věku se jazykové kompetence nadále rozvíjejí, přestože tempo jejich vývoje se začíná zpomalovat. Přesto se až s nástupem školní docházky začínají v mluvené řeči upevňovat všechny její složky (složka komunikativní, expresivní, regulativní a kognitivní). V komunikaci se dítě učí rozlišovat mezi spolužáky a autoritou zastupovanou učitelem. Egocentrická řeč přechází v řeč vnitřní, dítě si samo pro sebe pouze šeptá nebo neslyšně artikuluje, plné síly hlasu již neužívá.

Neustále dochází i k osvojování nových slov. Jedná se převážně o odborná a méně známá slova, ustálené výrazy a specifická slova (např. sprostá slova, neologismy). V rámci výuky mateřského jazyka se malí školáci učí chápat rozdílnost, podobnost i totožnost významu jednotlivých slov. Předškolní děti bývají obvykle přesvědčeny, že každé slovo má jenom jeden svůj význam, školáci s nimi toto přesvědčení již nesdílejí. Vědí, co jsou to synonyma a umí je k zadaným slovům nacházet. Chápou podstatu mnohoznačnosti některých slov a umí postihnout jejich různé významy, přičemž se nenechají zmást ani slovy, která znějí stejně, ačkoliv nesou jiný význam (tzv. homonymy).

U školáků se významně prohlubují jazykové znalosti gramatiky, syntaxe, morfologie, sémantiky či fonologie. Nejmladším školákům dělá zpočátku potíže porozumět rozdílům gramatické vazby, ačkoliv se u nich tato schopnost graduálně zlepšuje. Vzhledem k tomu, že pochopení složitějších gramatických pravidel závisí na rozvoji myšlení, disponují školáci spíše implicitně naučenými (tj. neuvědomělými) znalostmi gramatiky. Přestože obvykle hovoří gramaticky správně, neužívají k tomu vědomé aplikace těchto pravidel. Automatické užívaní gramatiky se přetavuje v uvědomělé teprve až s nástupem 11. roku života.

Děti se ve škole nově učí vyjadřovat se psanou formou. Nově si začínají osvojovat schopnost čtení, která jim umožní samostatně přijímat psané informace. Oblíbenou činností druháků (tedy asi osmiletých dětí) se stává psaní vlastních básní, povídek, článků a deníků, baví je však také přehrávání různých divadelních scének. Tím se školáci v hlase druhých školáci učí rozeznávat i základní emoce, ironii, sarkasmus nebo nadsázku.

Řeč v průběhu dospívání (12–20 let)

Úroveň řečových dovedností se s přibývajícím věkem mění v zásadě pouze kvalitativně, nikoliv kvantitativně. Nedochází již k žádnému rapidnímu skoku vpřed. Starší školáci a mladí dospělí zpravidla ovládají nejenom svůj rodný jazyk, nýbrž i jeden až dva jazyky cizí, a to po všech stránkách. Využívají všechny složky řeči. V komunikaci se orientují rychleji a pružněji, rozlišují různé komunikační partnery. Jsou schopní přizpůsobovat a měnit předmět konverzace. Umějí srozumitelně vyjádřit své názory a argumentovat pro a proti na různá témata. Slovní zásoba se rozšiřuje o abstraktní, cizí a odborná slova. Dospívající do svého aktivního slovníku často přejímají a zařazují specifická slova vyjadřující příslušnost k určité skupině. Charakteristické jsou především různé novotvary a slangové výrazy. Na významu nabývá elektronická komunikace přes sociální sítě. Řeč tak v mnohém nahrazují zkratky, obrázky, videa a emoji.

Externí nepublikované zdroje

Ke zpracování článku byly uplatněny také poznámky z prezentací Mgr. Jiřího Lukavského, Ph.D,. získané v rámci předmětu Obecná psychologie vyučovaného na Katedře psychologie FF UK v Praze, přednášek prof. PhDr. Lenky Šulové, CSc., získané v rámci předmětu Vývojová psychologie vyučovaného rovněž na KPS FF UK v Praze, a přednášek PhDr. RNDr. Terezy Nekovářové, Ph.D., získané z prezentací v rámci předmětu Kognitivní psychologie vyučovaného tamtéž.

Odkazy

Další doporučená literatura

• Atkinson, R. L. (2003). Psychologie. Portál.
• Eysenck, M. W., & Keane, M. T. (2008). Kognitivní psychologie. Academia.
• Matějček, Z. (2005). Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. Grada.
• Kutálková, D. (2010). Vývoj dětské řeči krok za krokem. Grada.
• Vyštejn, J. (1995). Dítě a jeho řeč. Baroko & Fox.

Odkazy na související články

Řeč

Jazyk, řeč, význam. Symbolické procesy

Vztah myšlení a řeči

Teorie ohledně vývoje řeči

Vliv matky na raný vývoj dítěte a na jeho socioemocionální vývoj

Klíčová slova

řeč, jazyk, jazykové kompetence, teorie řečového vývoje, řečový vývoj