Čtení a čtenářské dovednosti

Čtení a čtenářské dovednosti nepatří do výhradní kompetence škol, ale jsou úhelnými kameny práce se čtenářem (zejména dětským) v knihovnách. Čtení je procesem vnímání psaného textu a čtenářské dovednosti zahrnují celou řadu aktivit směřujících k vytvoření aktivního vztahu k četbě, knihám a literatuře.

Úvod do problematiky

Čtení je jedním ze základních předpokladů pro život ve společnosti a komunikaci s lidmi. Je také významnou podmínkou dalšího růstu a vývoje člověka a jeho vzdělávání. Se zahájením povinné školní docházky je nutné rozšířit způsoby získávání a zpracování informací, tj. naučit se číst. Čtení je velmi složitý duševní proces a na vztahu dítěte/žáka k této činnosti se podílí vliv rodiny i školy. Nejde však jen o vztah ke čtení, ale zároveň i v širším kontextu ke vzdělání a vzdělávání obecně. Posláním knihoven definovaných i v rámci IFLA (The International Federation of Library Associations and Institutions) je rozvíjet vztah ke čtení, propagovat čtení a čtenářství v tom nejširším slova smyslu a integrovat poznatky z výzkumů do služeb knihoven.

Podmínky osvojení si čtení

Osvojení písma, tj. čtení a psaní, vyžaduje součinnost řady kompetencí, schopností. Ty dozrávají v období nástupu do základní školy. Čtení není jen otázkou základních fyziologických procesů v mozku a ve smyslových analyzátorech. Nutná je i vyšší kognitivní funkce (např. řeč, paměť, motivace).

1. Percepce
Při nástupu do školy je schopnost vnímání poměrně dobře vyvinuta. Zrakové vnímání je základní podmínkou zahájení procesu výuky čtení. Nelze učit dítě číst v období, kdy mu ještě vývojově chybí schopnost rozlišit tvary písmen, či schopnost vizuální analýzy slabik a celých slov. Sluchová diferenciace se rozvíjí postupně a souvisí s rozvojem řeči.

2. Pozornost
Pozornost je třeba rozvíjet záměrně. V prvním roce povinné školního docházky je primárním úkolem automatizovat proces čtení, aby se mohla pozornost přenést na obsah přečteného.

3. Kognitivní zpracování
Čtení se skládá z dešifrování grafických znaků (úroveň percepční) a procesu porozumění významu slov (úroveň kognitivní). Tyto dvě úrovně od sebe nelze oddělit, vzájemně se prolínají.

4. Motivace
Motivace je důležitá nejen pro čtení, ale i pro vztah k němu. Je posilována především sociálně. Mezi významné motivační činitele patří zvídavost, zájem.

5. Paměť
Paměť úzce souvisí s procesem vnímání na všech úrovních, tj. vstupu, zpracování, aktivace a vědomí i na úrovni výstupu. Rychlý rozvoj paměti je přímo úměrný rozvoji řeči.

Poruchy čtení

Jak vyplývá z výše uvedeného, čtení je komplexní proces, který ne vždy probíhá bez problémů. Ty mohou být už v jeho předpokladech, nebo i v psychických funkcích žáka. Mezi ty neznámější patří v současné době dyslexie. Jejím projevem je zaměňování samohlásek, přehazování pořadí písmen a slabik ve slově apod. Postavení dyslektického dítěte v třídním kolektivu nebývá jednoduché, na nepochopení obvykle reaguje lhostejností. Neschopnost plynulého čtení je pro něj handicapem do budoucna. Zde se otevírá prostor pro pracovníky knihoven a prostředí knihoven jako takové. Se znalostmi a dobrými materiály může být knihovník pomocí nejen dítěti, ale i pedagogům, kterým může ulehčit práci s dítětem v hodinách.

Vývoj přístupu ke čtení a metody

S objevem písma se lidé začali učit číst a psát. Písmo sloužilo jako prostředek fixace a předávání znalostí písma a znalostí obecně a je považováno za jednu z nezbytných podmínek trvání lidské civilizace. Písmo prodělalo vývoj od své předmětové podoby až k syntéze písmen a hlásek ve slabiky, což se zachovalo až do počátku 19. století, kdy byla zavedena povinná školní docházka a objevily se snahy o snadnější postup pro výuku čtení a psaní. Co se týče novověkých metod výuky čtení, rozlišujeme 2 základní:

1. Syntetická metoda

Metoda, která ve výuce postupuje od písmene směrem ke slabikám a slovům. Její výhodou je, že učení je kratší a přehlednější. Tato metoda je pohodlnější i pro pedagogy, protože se lépe kontroluje a hodnotí vyučovací proces. Co se však týče žáků, na ty klade tato metoda vyšší nároky. Problémem je, že jde především o techniku čtení, ale uniká smysl čteného. Orientace na obsah slov se děje až po zvládnutí mechanismu čtení.

2. Analytická metoda

Metoda, která postupuje při výuce od celků slov nebo vět k písmenkům a vede žáky k poznání hlásky. Proces se jeví jako zdlouhavější, ale je určitější a lépe odpovídá základním principům obecného lidského poznávání. Smyslem je, aby si během několika měsíců žáci osvojili znalost slov/vět jako celků, aniž by se učili jednotlivá písmenka.

(3). Analyticko – syntetická metoda

Vznikla jako kombinace obou předchozích. Tato metoda se stala v ČR nejrozšířenější, v letech 1951 – 1989 to byla jediná oficiálně povolená metody výuky čtení. Po roce 1989 se toto striktní nařízení uvolnilo a je na učiteli, jakou metodu zvolí vzhledem k potřebám žáků. Postup výuky čtení analyticko-syntetickou metodou V první analytické etapě se žáci seznámení s písmeny, jejich tvarem a odpovídajícím zvukem. Převážně v téhle fázi pracuje pravá hemisféra. Důležitá je i rychlost čtení a jeho plynulost. Následující syntetická etapa je etapou vědomého vnímání slov a obsahu čteného. Procvičováním dochází k automatizaci procesu, k pochopení stabilního směru čtení, tzn. vědomí, že pořadí hlásek v určité slabice nelze libovolně měnit, je závazné. Po zvládnutí syntézy slabik do slov a slov do větných celků je hlavním úkolem pochopení významu přečtených slov, vět a textu. S touto metodou poměrně dlouho trvá, než si děti ve smyslu pochopení přečtou nějaký text samostatně, což může negativně ovlivnit jejich vztah je čtení.

V důsledku zvýšeného zájmu o čtenářskou gramotnost u nás probíhají transformační procesy a v oficiálních dokumentech se klade důraz na význam čtenářské gramotnosti jako jednoho z nejvýznamnějších vzdělávacích cílů. Objevili se i nejrůznější alternativy, které proces výuky čtení pojímají odlišně. Např. principy a metody vyvinuté v programu „Čtením a psaním ke kritickému myšlení“ (v anglickém jazyce: Reading and writing for critical thinking - RWCT). Metoda klade velké nároky na osobu učitele a jeho další vzdělávání v oblasti metodiky, techniky a strategie. Vychází se zde z předpokladu, že čtení musí mít od počátku smysl a je důležité o knihách hovořit.

K dosažení dobré čtenářské gramotnosti a čtenářství žáka je nezbytná dobrá úroveň dovednosti čtení. Podněcování čtenářského zájmu je jednak otázkou zvolené metody výuky čtení, ale hlavně přitažlivých metod práce. Je dobré mít na zřeteli, že zvolená metoda je základem pro pozdější rozvoj funkční gramotnosti. Opět jsou to knihovníci, kteří při elementární znalosti metodiky výuky čtení mohou pomoci ke zvládnutí problémů s ní spojených.

Práce s textem - porozumění čtenému

Porozumění textu je předmětem zkoumání mnoha vědních oborů (např. lingvistiky, pedagogiky, psychologie aj). Schopnost chápat text, umět ho interpretovat, vybrat a zapamatovat si z něj důležité informace ale není tak samozřejmá dovednost, jak se předpokládalo v minulosti. V současné době čelíme obrovskému nárůstu informací a funkční gramotnost se stala důležitějším předpokladem rozvoje společnosti než třeba přírodní zdroje. Text můžeme chápat jako kulturní nástroj ke kultivaci člověka. Výsledkem porozumění textu je individuální rekonstrukce informací v textu obsažených. Každý z nás interpretaci konkrétního textu opírá o svoje zkušenosti, poznatky o světě. Ty u každého z nás představují zcela jedinečný soubor a tak ani dvě interpretace jednoho textu nebudou shodné. K porozumění dochází v okamžiku, kdy čtenář dává do souvislostí prvky z textu, prvky reality a prvky vlastních kognitivních struktur. Proces čtení musíme chápat jako komunikační proces přijímání smysluplných informací, ne jen jako proces mechanický.
Procesy při porozumění textu probíhají tak rychle, že v běžné praxi není možné je od sebe oddělit. Při čtení dochází k dekódování textu a postupnému vnímání jeho jednotlivých rovin – větné a nadvětné. Na úrovni větné je nejmenším prvkem slovo a nejdelší fixace je na slovech nesoucích nejvíce významu. Čím rozvinutější je čtenářova slovní zásoba, tím je jeho porozumění na slovní rovině rychlejší. V případě, že některým slovům nerozumí, zapojí kompenzační mechanismy. Základem nadvětné úrovně je analýza vztahů mezi větami textu. Podle teorie aktuálního členění textu se věta dělí na východisko a jádro nesoucí novou informaci.
Učení je prací s didaktickým textem, ze kterého se získávají informace. Na kvalitě procesu se podílí celá řada faktorů (např. motivace, zapamatování, elaborace aj.). Ani toto není zcela běžná dovednost a čtenáři se jí musí postupně naučit. K tomu jim pomáhají nejrůznější metody zaměřené na rozvoj schopnosti dětí vnímat text a samostatně s ním pracovat. Mezi ty základní patří např. čtení s předvídáním, návodné otázky, nebo tvorba myšlenkových map.
Téma učení do knihoven patří, protože knihovny jsou vzdělávací instituce, pro které je přirozená efektivní práce s informacemi. Je však na knihovnách, potažmo jejich zaměstnancích, jaké služby a v jaké kvalitě budou svým uživatelům nabízet.

Metakognitivní postupy při čtení

V době kontinuálního nárůstu poznatků a nezbytnosti celoživotního vzdělávání je potřeba studující motivovat nejen k dobrým výkonům při učení, ale i k samostatnému řízení – autoregulaci- a kontrole svého učení. Tento požadavek klade nároky na mentální schopnosti a aplikaci efektivních strategií.
Autoregulace je teoretický pojem naplněný konkrétními postupy, které se uvádějí do praxe. Patří sem kognitivní a metakognitivní učební strategie. Mezi ty první patří třeba opakovací a procvičovací strategie, strategie laborování učiva, strategie jeho organizování.„Metakognice označuje vyšší řízení myšlení, což zahrnuje aktivní kontrolu kognitivních procesů zapojených během učení. Aktivity jako naplánování řešení zadaného úkolu a zhodnocení úspěšnosti v dokončování úkolu, či vlastní monitorování porozumění textu, to vše jsou metakognitivní dovednosti.“[1] Metakognice je vlastně myšlení o našem myšlení, tj. povědomí o tom, co víme a co ne.


Učení se z textu

Metakognitivní strategie jsou založené na aktivní práci žáka s textem. Žák se učí třídit informace, analyzovat otázky, zjišťovat a uvědomovat si nejasná místa a hledat efektivní postupy jejich objasnění. Platí, že čím lépe se tyto procesy provádějí, tím je učení efektivnější. Čtenář se nevěnuje jen obsahu textu, ale sleduje a reguluje svoje vlastní činnosti při čtení, čte text a reflektuje své vlastní postupy při čtení. Metakognitivní strategie jsou velmi aktuální díky možnosti lépe a efektivněji se orientovat ve světě a v záplavě nových informací a poznatků. Očekávání nárokovaná na škole jsou taková, že škola žáky na tuto realitu připraví. Nestačí se jen učit, ale naučit se učit, naučit se pracovat s textem.


Závěr

Čtení sice bereme jako samozřejmost, ale dobrá úroveň čtení podle nároků společnosti samozřejmostí rozhodně není. Funkční gramotnost hraje velkou roli, je bránou ke vzdělávání, k efektivní práci s informacemi a tím i k budoucímu úspěchu v zaměstnání a v životě. Čtení a kvalitní rozvoj čtenářských dovedností je téma společné pedagogice i knihovnictví. Je tedy na školách a knihovnách, aby nastavily svoji spolupráci ku prospěchu zejména dětské čtenářské obce a společně se snažily připravit její příslušníky na lavinu informací, se kterými se budou muset účinně vypořádat ve svém budoucím životě.

Odkazy

Reference

  1. ↑ MARELOVÁ, Jitka. Čtení a čtenářské dovednosti [online]. Praha, 2006 [cit. 2016-12-29]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/download/130051674. Bakalářská. Univerzita Karlova v Praze. Vedoucí práce Richard Papík.

Použitá literatura

Zdroj

Externí odkazy

Klíčová slova

čtení, čtenářské dovednosti, knihovna, učení

Citováno z „https://wikisofia.cz/w/index.php?title=Čtení_a_čtenářské_dovednosti&oldid=46718“